REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7589411
Tatiana Ferreira Cavalcante1
Carolina Nozella Gama2
Silvana Paulina de Souza3
Resumo: Este artigo propõe levantar uma discussão sobre o ensino de signos na matemática a partir de uma proposta de ensino desenvolvimento tendo como base teórica estrutural a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski e a Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani. Após reflexões recorrentes dos aportes teóricos chega-se à conclusão que para o ensino ser desenvolvimento, ou seja, capaz de promover o desenvolvimento humano, faz-se necessário pautar a atuação docente nos estudos da Escola de Vigotski e das teorias elaboradas por seus colaboradores Leontiev, Davidov e Elkonin pesquisadores que por meio das teorias da Atividade, Atividade Guia, Atividade de Estudo e Periodização fundamentam o processo de transformação do pensamento, essencial para o desenvolvimento psíquico.
Palavras-chaves: Teoria Histórico-Cultural. Pedagogia Histórico-Crítica. Ensino Desenvolvimento. Signos. Ensino de Matemática.
1 O ENSINO NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Na natureza, diferentes dos outros animais que se adaptam a ela de forma espontânea, é necessário que o homem a domine para sobreviver, a transforme para se desenvolver e extraia dela o que há de melhor para suprir as suas necessidades, entalhando nela suas ânsias, ideias e valores. Isso acontece por meio do trabalho como processo de educação.
Não há técnica de trabalho, sem estudo, instrução, aprendizado, ensino e transmissão (SAVIANI, 2008). E para que a transmissão do que foi formalizado aconteça de modo universal é necessário haver um “local” que o sistematize por meio de instrumentos específicos e formalizados, o qual se denominou histórica e culturalmente de escola. Essa sistematização, organização dos meios para a transmissão e apropriação do conhecimento produzida histórica, cultural e socialmente se faz a especificidade da educação, agora educação escolar que pautada pelo currículo orienta o trabalho educativo.
A educação pode ser caracterizada como o processo de comunicação, interação e instrução que ocorre na sociedade visando à apropriação de técnicas, a formulação de tecnologias e propagação de conhecimentos, valores e hábitos que fazem parte do patrimônio social, cultural e econômico.
De acordo com Saviani (2015) a educação é uma atividade caracterizada como trabalho, pois carrega intenção, ação mental antecipada – planejamento e um objetivo. Situa-se na categoria de trabalho não-material, por tratar-se da produção de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, atitudes, habilidade. Segundo o autor “(…) a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Assim sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da natureza humana” (SAVIANI, 2015 p.286). Saviani (2015) assevera que a Educação não se reduz a Ensino como processo de comunicação, interação e instrução, educa-se fora da escola também, no meio social e familiar.
A criança é educada por meio de normas, valores e comportamentos sociais e culturais muito antes dela entrar no sistema organizado de ensino. O ensino acontece como processo sistematizado no qual os conhecimentos científicos são transmitidos de forma intencional pela escola por um adulto mais experiente com o objetivo de intervir de forma real e concreta na realidade em que vive, modificando-a e a si mesma, pois, ensino é educação.
Coadunando com o pensamento de Saviani (2015), Vygotsky (1998) no início do século XX concebe a educação como um processo de instrução intencional e estruturado que visa o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. Conforme o pensador ela acontece nas interações sociais, sendo mediada pela fala e os seus elementos: os instrumentos e signos.
Para Libâneo (2008):
[…] As posições teóricas dessa abordagem, na tradição da filosofia marxista, centram-se na afirmação do condicionamento histórico-social do desenvolvimento do psiquismo humano, pelo processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas. Tais processos de comunicação e as funções psíquicas superiores envolvidas nesses processos se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, é internalizada pela atividade individual, regulada pela consciência. A educação e o ensino se constituem, assim, formas universais e necessárias do desenvolvimento mental (LIBÂNEO, 2008, p.7).
Vigotski compreende o ser humano como um sujeito histórico, concreto e real, nessa perspectiva os processos de ensino e aprendizagem promovem o desenvolvimento humano. Desse modo, a escola por meio de ações de ensino planejadas e orientadas pelos (as) professores (as) devem dirigir esforços que levem a criança a pensar abstratamente considerando que o papel da aprendizagem é ser fonte do desenvolvimento.
Corroborando com os postulados da abordagem histórico-cultural referentes à concepção de homem, desenvolvimento, educação e ensino a Pedagogia Histórico-Crítica teve o seu início na década de 80 a partir dos estudos e pesquisas do ativo estudioso da educação brasileira Dermeval Saviani.
Com o intuito de superar os limites das pedagogias não críticas, representadas pelas “[…] concepções tradicional, escola novista e tecnicista, como das visões crítico-produtivistas, expressas na teoria da escola como aparelho ideológico do Estado, na teoria da reprodução e na teoria da escola dualista (SAVIANI, 2011, p.15,)” o ensino para a pedagogia histórico-crítica conforme Lavoura e Pasqualini (2020) conserva:
[…] o princípio da transmissão do conhecimento para todos, mas, na medida em que se baseia em outra concepção de conhecimento, subordina-se a outra finalidade – pedagógica e política – e se realiza a partir de outro método, tal princípio é requalificado, vislumbrando a práxis que transforma a realidade social (SAVIANI, 2020, p.4).
Por meio da transmissão dos conhecimentos científicos, vivos e atualizados pela escola e da apropriação desses saberes pelos seres humanos a pedagogia histórico-crítica se propõe a analisar a realidade que nos circunda. Diante do exposto, o ensino nos impele a intervir na realidade com o objetivo de alterá-la para o suprimento das necessidades humanas.
Para as duas teorias, os processos de ensino e de aprendizagem como ações conscientes, planejadas, sistematizadas, intencionais e estruturadas promovem a humanização dos (as) estudantes. Há uma confusão por parte dos (as) professores ao conceberem esses processos como único. O processo de ensino é diferente do processo de aprendizagem, pois são ações que mobilizam atividades mentais diferentes.
2 ENSINO DESENVOLVIMENTAL
O ensino envolve não só a transmissão de conceitos científicos por parte dos (as) professores (as), como também todo um planejamento de ações que objetivem o desenvolvimento humano. O professor necessita conhecer sobre as leis e teorias que regem e influenciam o desenvolvimento do ser humano para estruturar os seus objetivos de ensino.
Libâneo (2005) recorre a Davydov (1998) um dos pesquisadores da teoria histórico-cultural para conceber o ensino desenvolvimento como desenvolvente de operações mentais, para isso o autor comenta que:
[…] a atividade de aprendizagem na escola está ligada à formação do pensamento teórico do aluno desenvolvido com base nos conceitos teóricos das disciplinas escolares e mediante o domínio de capacidades e habilidades de aprendizagem independente (aprender a aprender teoricamente). Para tanto, as situações de aprendizagem devem ser organizadas a partir da análise do conteúdo da ciência a ser ensinada, da metodologia própria de investigação dessa ciência e dos motivos dos alunos ligados à atividade de aprendizagem (LIBÂNEO, 2005, p.20).
O ato de ensinar requer do (a) professor (a) mais que apenas apropriação do conhecimento, planejamento e didática. Dentro da perspectiva do ensino desenvolvimento o (a) educador (a) necessita se apropriar dos conhecimentos, estudos e pesquisas gerados pelas teorias pedagógicas e psicológicas que fornecem os subsídios necessários para um ensino capaz de mobilizar as funções psíquicas superior dos (as) aprendizes, ou seja, um ensino capaz de produzir o desenvolvimento cognitivo. Em relação ao desenvolvimento mental da Criança, Leontiev (2005) escreve:
O desenvolvimento mental da criança é qualitativamente diferente do desenvolvimento ontogênico do comportamento animal. Esta diferença é determinada, em primeiro lugar, pelo fato de que o aspecto mais importante do desenvolvimento da criança – absolutamente inexistente no mundo animal – é o processo de assimilação ou “apropriação” da experiência acumulada pelo gênero humano no decurso da história social (LEONTIEV, 2005, p.90).
O processo de assimilação ou apropriação se faz de forma sistematizada e intencional através do ensino via educação escolar. Já a aprendizagem acontece de forma eficaz e significativa quando os processos psíquicos do sujeito que aprende são mobilizados para a transformação da forma de pensar, evoluindo do pensamento cotidiano para o pensamento conceitual através do ensino.
Para Saviani (2015) “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2015, p. 287). Assim, para que aconteça a humanização genuína o ser ao fazer-se humano necessita estar exposto ao conhecimento sistematizado, isto é a ciência. A escola tem o papel principal de transmitir o conhecimento “elaborado, sistematizado e erudito” (SAVIANI, 2015), organizando-o em suas atividades de ensino em um currículo nuclear.
Leontiev (2005) evidencia que a formação social e a formação individual do ser humano estão ligadas por uma relação dialética que se estabelecem no interior dos grupos vividos dentro da sala de aula, pois no coletivo e com a interação entre pares os (as) estudantes tomam consciência da inconsistência formulação dos seus conceitos.
Através de estudos científicos Leontiev (idem) atesta que apenas o aparato biológico não garante o desenvolvimento das funções mentais superiores e que para que ocorra o seu desenvolvimento é necessário expô-la a boas ações de ensino. Esclarece-se ainda que as ações mentais superiores são formadas através da experiência histórico-social e que uma vez formada elas agem como órgãos individuais.
Para tal o ensino torna-se desenvolvimento quando antecede ao desenvolvimento. Desta forma Pasqualini (2016) pauta-se nos estudos científicos de Vigotski sobre o desenvolvimento humano para asseverar que é a Atividade humana é a categoria-chave para a explicação da periodização, já que a mesma realiza a mediação entre indivíduo e a sociedade e se complexifica e amplia à medida que há a apropriação do conhecimento.
Em relação a atividade Martins (2016) explica que ela “se revela como gênese do pensamento por sintetizar tanto a atividade prática – a atuação concreta sobre o objeto -, quanto a atividade teórica (abstrata), que se desdobra dessa atuação” (MARTINS, 2016, p.1574).
Martins (2016) apud Leontiev (2005) argumenta que a atividade, em específico a Atividade Guia que desempenha o papel essencial na formação da consciência humana, pois, no percurso do desenvolvimento humano ela é responsável pela orientação dos saltos qualitativos que orientam as (trans) formações das funções psíquicas superiores.
Pasqualini baliza-se na Teoria da periodização de Elkonin (1987) e da Atividade Guia de Leontiev (1987) para defender que mais do que dividir em períodos o desenvolvimento humano, o intento das teorias oriundas da escola de Vigotski é a busca pela caracterização dos princípios universais que ocasionam o movimento de mudança no desenvolvimento humano.
De acordo com Pasqualini (2016):
Os alicerces da teoria histórico-cultural da periodização foram estabelecido por Vigotski com destaque as formulações do autor do texto em “El problema de la edad” (VYGOSTKY, 1996). Por sua Leontiev (2001a,2001b) trouxe decisiva contribuição ao formular o conceito de atividade dominante, e Elkonin (1987,1988) foi o responsável pelo máximo desenvolvimento da teoria, incorporando as contribuições de Leontiev e Vigotski (PASQUALINI, 2016, p.64).
Pasqualini (2016) destaca que, dentro das teorias do desenvolvimento humano postuladas por Elkonin e Leontiev a visão que ambos possuíam sobre desenvolvimento estaria para além de estágios determinados, fechados que seguem a lei natural do desenvolvimento para todos os seres humanos.
Já Martins (2016) revela que dentro da periodização do desenvolvimento humano o processo de formação do pensamento passa por transformações, onde a manipulação dos objetos e percepção que o ser humano realiza da realidade objetiva ainda como bebê origina as primeiras formas de perceber a realidade e que essas formas vão se modificando ou sendo enriquecidas ao longo das interações realizadas com os sujeitos e com a apropriação da cultura.
A autora salienta, por fim, que para Leontiev (2005) o pensamento se expressa de três formas distintas: pensamento motor-vívido, pensamento figurativo e pensamento lógico-discursivo e com isso ele (ibidem) usa como categoria para a sua a análise a atividade, pois a mesma exerce o papel de modo e/ou meio de relação do sujeito com o mundo. Martins traz à baila as definições dadas por Leontiev para as formas de pensamentos e de como a atividade se modifica ao passo que o sujeito se relaciona com o mundo, engendrando neoformações psíquicas, imprescindíveis para o desenvolvimento.
2.1. Os signos como ferramenta de mediação do ensino Matemático
A Teoria Histórico-Cultural concebe os signos como instrumentos responsáveis pela mediação dos conhecimentos histórica e culturalmente produzidos pela humanidade, pois a sua internalização é condição essencial para o desenvolvimento psíquico (MARTINS, 2015).
Martins (2016) destaca que nos estudos de Leontiev (idem, ibdem) a aquisição da linguagem por meio do pareamento palavra-objeto é o lastro para essa (re) evolução e para o salto que conduz ao desenvolvimento do pensamento figurativo. Mesmo estando ainda está forma de pensamento está bastante atrelado ao concreto, contudo é nessa forma de pensamento figurativo que ocorre às generalizações baseadas em signos e as primitivas expressões de abstrações.
A matemática como área do conhecimento envolve em suas formas de pensamentos (aritmético, algébrico, geométrico etc.) o pensamento abstrato como condição para a apropriação dos seus objetos de conhecimento.
O salto do pensamento cotidiano para o pensamento conceitual requer a transformação de conceitos espontâneos em conceitos científicos e isso só é possibilitado a criança quando o (a) professor entende que as suas ações de ensino necessitam promover o desenvolvimento do psiquismo humano.
Os signos são meios auxiliares para a solução de tarefas psicológicas e, analogamente às ferramentas ou instrumentos técnicos de trabalho, exigem adaptação do comportamento a eles, do que resulta a transformação psíquica estrutural que promovem (MARTINS, 2015,p.47).
Contudo, essas transformações não ocorrem de forma espontânea e não são decorrentes da evolução biológica; ela é mediada pela linguagem e decorrente da relação complexa que o sujeito estabelece com o outro mais experiente, o seu entorno e os objetos que geram transformações nas suas ações e operações mentais.
No ensino da matemática os signos a todo tempo mediam sentido, significado e conhecimento. Dependendo do signo utilizado e do conjunto numérico do qual faz parte ele carrega relações, associações e generalizações, assume características únicas e requer o uso de algoritmos e operações específicas, que se usadas em um contexto diferente podem confundir o (a) aluno (a) e acabar por desmotivá-lo, prejudicá-lo e até desvia-lo em seu processo de aprendizagem.
Messeder (2015) esclarece que a generalização é um processo sempre em movimento e reconstituição e o caracteriza em níveis de generalização que:
[…] são diferentes e só chegarão de fato aos conceitos quando o indivíduo chegar à adolescência. Entendemos, no entanto, que o fato dessas generalizações serem diferentes não significa independência entre essas etapas, antes da adolescência a apropriação dos elementos da cultura mais desenvolvidos se fazem presentes (MESSEDER, 2015, p.61).
Com isso, para que o ensino seja a força motriz da aprendizagem e do desenvolvimento o trabalho pedagógico deve iniciar-se levando em consideração a atividade guia, pois todo esse complexo aprimoramento das atividades guia, segundo Leontiev, é o arcabouço necessário para a constituição do pensamento abstrato, onde a atividade guia é o estudo.
Através da atividade guia estudo o pensamento vai paulatinamente se desvinculando da figura real/concreta, “abrindo possibilidades para o estreito vínculo que travará com a função psíquica imaginação e alcançando” (MARTINS, 2016, p. 1579) representações dos fenômenos da realidade cada vez mais abstratos.
A partir do pensamento figurativo e da intervenção que ocorre com o ensino, já que é ele que orienta o sujeito nas suas elaborações para além da percepção espontânea dos fenômenos que ocorrem na realidade, há uma continuidade no desenvolver do pensamento.
Martins (2016) ressalta que para analisar o desenvolvimento psíquico humano Vigotiski utilizou como categoria de análise as estruturas de generalização oriundas da significação das palavras. Para ele não havia como analisar o desenvolvimento do pensamento sem analisar o desenvolvimento da linguagem, pois para esse estudioso russo esses processos mesmo que distintos se entrecruzam durante o desenvolvimento do homem.
Desse modo, ao longo do desenvolvimento humano as estruturas de generalização realizam modificações importantes na formação dos conceitos que acarretam as três principais fases do pensamento: pensamento sincrético, pensamentos por complexos e pensamento conceitual. Cada fase compreende um período do desenvolvimento humano; para isso temos: pensamento sincrético-infância, pensamento por complexo – adolescência/juventude e pensamento conceitual – juventude/idade adulta, todavia o alcance dessas fases do pensamento pode não ser linear, já que o fio condutor dessas transformações são as relações e apropriações estabelecidas com o meio social e a linguagem, visto que podem existir adultos ou idosos que passaram toda a sua vida sem alcançar a forma de pensar conceitual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino é um processo de desenvolvimento humano, requer intenção, estrutura e organização dos objetos do conhecimento dentro de um plano de ações que em primeira instância considera os sabres e escuta os sujeitos envolvidos, os (as) alunos (as).
Assim, a abordagem histórico-cultural entende o ato de ensinar como uma pratica concreta que age em um indivíduo real, vivo, concreto e que tem por objetivo impulsionar o sujeito que aprende dentro da sua realidade na prática social, lançando-o para uma efetiva intervenção na realidade que o circunda.
Os atos pedagógicos do (a) professor (a) pode vir a ser instrumento de mediação no ensino dos signos na matemática e desta forma agir como possibilitador de desenvolvimento se alegar a eles a função de através do ensino ocasionar a aprendizagem.
O ensino da matemática necessita de um (a) professor (a) que por meio da docência consiga oportunizar ao aluno (a) um ensino que o (a) desenvolva para a vida, que proporcione a esperança de uma vida com maiores oportunidades e de crescimento dos seus potenciais.
E isso só será possível quando o pensamento conceitual for tido como o primórdio das transformações do psiquismo e da personalidade humana pelo sistema educacional e os seus principais representantes – os (as) professores (as), sendo capaz de oportunizar saltos qualitativos nas formas de pensamento.
Diante do exposto, fica evidente que a educação escolar e a intervenção do professor possibilitam transformações necessárias e decisivas no desenvolvimento do sujeito visto que as ações de ensino objetivam a apropriação da cultura mais desenvolvida (científica) e se substancia no desenvolver do pensar lógico-discursivo.
Por fim, é mister que o (a) educador (a) alcance e se aproprie dos conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, sobre as teorias pedagógicas e psicológicas que defendem a apreensão da realidade concreta como meio participar da prática social no intuito de intervir e alterá-la para o bem de todos (as) os que dependem da escola pública para adquirir formas de trabalho dignas.
REFERÊNCIAS
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1Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas- UFAL. Mestranda em Ensino de Ciências e
Matemática pelo PPGCIM/UFAL. – ORCID – 0000-0002-2213-8647
2 Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestre em Educação pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA) – ORCID – 0000-0002-9498-3751.
3 Graduação em Educação Artística pela Universidade de Marília (UNIMAR), Pedagogia pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Mestrado e Doutorado em Educação
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP).