HISTORY TEACHING IN THE EARLY GRADES: A STATE OF THE ART SURVEY
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202501311721
Sidney Miotti Neto
Tatiana Noronha de Souza
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa em estado da arte sobre o ensino de História nos anos iniciais. Foi desenvolvida por meio de uma discussão bibliográfica com o objetivo de mapear as principais problemáticas relativas a esta etapa de ensino. Discutiu-se a trajetória da Pedagogia desde os anos de 1970 até a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia em 2006 e as escolhas metodológicas que conduziram o desenvolvimento da pesquisa. A análise se desenvolveu sobre cinco problemáticas: gênero; livro didático; formação e experiências pessoais; tradições cívicas; valor educacional e social. Estas foram discutidas à luz da Pedagogia Histórico-Crítica e das dificuldades envolvendo a atual formação de professores no Brasil.
Palavras-chave: Ensino de História. Anos iniciais. Séries iniciais.
Abstract: This article presents the results of a state of the art survey about history teaching in the early years. It was developed by a bibliographic discussion whose major objective was to map the main problems of this stage of schooling. This text discusses the Pedagogy path from the 1970’s to the publication in 2006 of the National Curriculum Guidelines for the undergraduate course in Pedagogy and the methodological experience that conducted the development of this survey. Five topics had been defined for analysis: gender; training and experience; civic traditions; educational and social appreciation. These were discussed based on the Historical-Critical Pedagogy and the difficulties involving teachers training in Brazil today.
Keywords: History teaching. Initial school grades. Early school grades.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo apresentar os resultados de uma dissertação de mestrado acerca do ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental defendida em março de 2020. Seu objetivo principal era investigar a bibliografia pertinente e identificar as principais dificuldades enfrentadas por professores polivalentes nesta etapa do ensino, posto que, grosso modo, não possuem formação específica na disciplina de História.
Em consequência, este artigo buscará sintetizar as etapas da pesquisa da seguinte maneira: (I) Pedagogia e formação de professores no Brasil – discussão acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação do Pedagogo, à luz da pedagogia histórico-crítica; (II) Métodos e análise – apresentação do caminho percorrido pela pesquisa, apresentação e discussão dos principais resultados; (III) Considerações finais – balanço a partir dos resultados obtidos e apresentação de perspectivas.
A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL: UM BREVE PANORAMA
O processo formativo do pedagogo está longe de ser uma questão consensual, atravessada por transformações tanto em sua dimensão teórica, quanto por suas implicações político-sociais. Em consequência, torna-se pertinente dispensar atenção à sua historicidade, posto que seja possível vislumbrar formas de pensar a formação dos professores e sua função dentro de uma perspectiva contextualizada. Sendo assim, nesta seção será realizado um breve panorama acerca da Pedagogia no Brasil ao longo das últimas décadas e seus efeitos para a educação escolar nacional. Inicialmente, destaca-se a distância de três décadas entre os atuais documentos norteadores da formação pedagógica e seus predecessores – no caso as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (DCN) de 2006, e o Parecer CNE/CP nº 5/2005 e a Resolução CNE/CP nº 1/2006 e aos seguintes documentos do período ditatorial: Lei nº 5.692, de 1971, Parecer nº 252/69 e a Resolução CFE nº 2/69. Neste tempo o país e o mundo passaram por uma considerável transformação: fim da Guerra Fria; avanço do neoliberalismo; redemocratização; desindustrialização; ampliação dos direitos sociais; avanço da informática; entre outros. Com efeito, é importante notar como esses elementos podem impactar o processo formativo de professores e a educação escolar em geral. O primeiro elemento de destaque é o conteúdo dos documentos produzidos durante o período de exceção. De forma resumida, pode-se afirmar que
Após a implantação do regime militar de 1964 e da Lei nº 5.692, de 1971 o modelo de formação de professores foi em grande parte descaracterizado. Esta lei reformou o ensino obrigatório que passou a denominar-se de primeiro grau, estendendo-o de quatro para oito anos, juntando o primário ao ginásio; implantou também a profissionalização compulsória no ensino de segundo grau, transformando a escola normal numa das habilitações profissionais deste nível de ensino. (SCHEIBE, 2008, p. 45)
O ponto relevante para esta discussão é a formação direcionada para as habilitações. Estas eram estruturadas de acordo com a ideia de que para atingir diferentes níveis de ensino não é necessário criar cursos especializados, pois haveria um fundamento único no processo escolar. As habilitações eram divididas em: Orientação Educacional; Administração escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus; Supervisão escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus; Inspeção escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus; Ensino das disciplinas e atividades práticas dos Cursos Normais; Administração escolar, para exercício na escola de 1º grau; Supervisão escolar, para exercício na escola de 1º grau; Inspeção escolar, para exercício na escola de 1º grau (SAVIANI, 2012). A intenção desta divisão estava na especialização do trabalho educacional e sua adequação às necessidades do mercado. Em estilo fordista, fragmentava-se o trabalho em busca da eficiência do operador da atividade; como no processo produtivo, o profissional da educação ficaria restrito a uma função bem específica da atividade geral. Pressupunha-se, assim, que “[…] num determinado momento do curso, os alunos passassem a fazer suas opções curriculares em função das tarefas que pretendessem desempenhar dentre as que se esboçavam e as que já se encontravam definidas para o pedagogo” (SILVA, Carmem, 1999, p. 43). Contudo, não havia clareza conceitual em relação ao seu trabalho e identidade, “[…] nem se poderia dar como constituído um mercado de trabalho demandando aqueles profissionais correspondentes às habilitações propostas” (SAVIANI, 2012, p. 44). Como consequência houve um número exagerado de profissionais habilitados para mais de uma função, sem identidade clara e, amiúde, desempregado (SILVA, Carmem, 1999). O que começou como uma tentativa de evitar um processo formativo generalista acabou como “[…] uma descaracterização e um esvaziamento ainda maior do curso” (SAVIANI, 2012, p. 44).
O que estava em jogo era uma formação subordinada ao mercado. Grosso modo, o Brasil se modernizava pela abertura ao investimento estrangeiro assentado sobre a repressão e o arrocho salarial. A educação entrava nesta equação como mecanismo de adequação da força de trabalho. Neste caso, projetava-se a escola como espaço privilegiado para os futuros trabalhadores receberem treinamento correto. Como se inspirava em uma concepção tecnicista, a educação se pautava pelas noções de racionalidade, eficiência e produtividade, as quais aplicadas em conjunto atuavam de modo a ampliar a capacidade reprodutiva do capital (SAVIANI, 2013). Aliás, o mesmo processo se conduzia nas universidades. Em relação à formação de professores,
[…] as licenciaturas curtas em ciências, estudos sociais e comunicação e expressão permitem, a curto prazo, satisfazer a demanda crescente dos estudantes e mantê-los por pouco tempo nas escolas, diminuindo gastos, enquanto, a longo prazo, aumentando a oferta de mão de obra para os cursos do ensino médio, garantem a baixa remuneração do professorado desse nível de ensino. (CHAUÍ, 2016, p.65)
Logo, constituía-se na competitividade dos indivíduos um mecanismo de controle e expansão do capital. Ademais, houve redução dos gastos da União durante os anos de ditadura, pois “[…] o orçamento da União para educação e cultura caiu de 9,6% em 1965, para 4, 31% em 1975” (SAVIANI, 2008, p. 10). Esta redução teve como um dos seus efeitos o distanciamento do processo educativo em relação à reflexão científica. Em consequência, os profissionais de educação eram relegados à posição de instrumentos de aplicação de técnicas pré-fabricadas. Ou seja,
[…] a questão educativa é reduzida dominantemente à sua dimensão técnica, afastando-se o seu caráter de arte e secundarizando, também, as exigências de embasamento científico. Daí a pretensão de formar os especialistas em educação por meio de algumas poucas regras compendiadas externamente e transmitidas mecanicamente, articuladas com o treinamento para a sua aplicação no âmbito de funcionamento das escolas. (SAVIANI, 2012, p. 45)
Projetava-se uma escola que funcionaria mecanicamente, e aos especialistas em educação bastaria o encaixe correto. Além da descartabilidade desses profissionais, há o equívoco em considerar a possibilidade de uma escola funcionar de modo previsível e estar em nível nacional devidamente organizada e em ritmos de aprendizagem semelhantes (SAVIANI, 2012). Dentro do esquema proposto, o professor se tornaria apenas uma peça sobre a qual recairia a responsabilidade pelo processo de aprendizagem, o que, em resumo, seria a repetição de esquemas previamente montados por técnicos ministeriais engajados na cartilha da produtividade. Reduzia-se, assim, o papel do poder público sobre a formação dos professores e sua estrutura de trabalho. A educação passava por um tratamento ideológico, no sentido de anuviar contradições e legitimar a situação apresentada, pois as condições materiais que atravancam o processo formativo e educacional sub-repticiamente desaparecem, enquanto qualquer fracasso passa a ser encarado como responsabilidade individual. O tema é despolitizado e alinhado aos objetivos do regime: segurança, desenvolvimento e integração nacional (CHAUÍ, 2016). Contudo, ao longo dos anos de 1970, em meio à perda de credibilidade do governo militar, críticas às premissas educacionais recrudesceram, incluindo a formação do pedagogo. Discutia-se fundamentalmente a identidade e o papel do pedagogo no processo educativo. Tendo a docência como ato organizador da formação em Pedagogia (SILVA, Carmem, 1999), essa discussão avançaria por décadas e só teria uma solução neste século.
Durante a década de 1970 o capitalismo mundial passou por um processo de reestruturação das cadeias de produção. Desmontou-se a engrenagem keynesiana e a organização fordista do trabalho, preterida pela assunção do toyotismo, o qual “[…] estabelece uma produção mais diretamente vinculada à demanda”, pois “[…] se estrutura no trabalho em equipe, rompendo com o caráter parcelar típico do fordismo, baseando-se num processo produtivo flexível onde o/ a trabalhador/ a opera simultaneamente várias máquinas” (ANTUNES; PINTO, 2017, p. 64). O neoliberalismo avançou, mirando os serviços públicos, incluindo as escolas. Por meio dos organismos multilaterais, como o FMI e o Banco Mundial, ocorria a adequação dos países periféricos ao novo modelo de circulação do capital, condicionantes dos empréstimos. Em relação à educação, suas exigências se concentraram em três pontos: ênfase na educação básica, descentralização da gestão e avaliação do sistema (MOTA; MAUÉS, 2014). Esse processo de descentralização gerou a “[…] responsabilização crescente das instituições escolares pelo rendimento escolar de seus alunos, a partir de parâmetros de avaliação definidos externamente e maior racionalização nos gastos […].” (MOTA; MAUÉS, 2014, p. 1140). O lado perverso desta situação é a criação de uma estrutura de autocontrole vinculada ao status decorrente das metas e suas migalhas pecuniárias. Decorre daí uma corrida pela aprendizagem baseada em testes e treinamento repetitivo, reduzindo o ensino à criação dos “insumos necessários para que o aluno alcance a aprendizagem como produto, ou seja, conhecimento e habilidades necessárias ao mercado de trabalho” (LIBÂNEO, 2016, p. 47).
Em 2006 foi aprovado um novo documento para guiar a graduação em Pedagogia; na realidade uma tentativa de conciliação de diferentes perspectivas teóricas com o intuito de construir um consenso. Como sua promulgação ocorreu décadas após suas principais discussões, o documento apresenta uma face datada e, por não apresentar coerência teórica, enfraqueceu o status e a identidade profissional do pedagogo (LIBÂNEO, 2010). A discussão se adensou nos anos 1980 pela necessidade de reformulação do curso de Pedagogia e seu modelo fordista, caracterizado pelo seguinte esquema: as escolas eram estruturadas como fábricas, com vários especialistas, regidas por uma rígida divisão do trabalho, cuja função se resumia à reprodução capitalista. Neste sentido, via-se na divisão entre docentes e seus superiores um resultado do processo formativo organizado por habilitações. Em consequência, era discutido o fim das “[…] habilitações convencionais (administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar etc.), para investir num currículo centrado na formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e curso de magistério.” (LIBÂNEO, 2010, p. 46). Esta crítica à divisão do trabalho escolar está presente nas Diretrizes de 2006. Contudo, é importante frisar as décadas que separam a crítica e sua incorporação institucional. Em busca de superar o problema, o documento privilegia uma formação única para os pedagogos, indiferente às suas atividades finais, como é possível aferir a partir do Parecer CNE/ CP 5/2005:
Sendo a docência a base da formação oferecida, os seus egressos recebem o grau de Licenciados(as) em Pedagogia, com o qual fazem jus a atuar como docentes na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em disciplinas pedagógicas dos cursos de nível médio, na modalidade Normal e de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras em que disciplinas pedagógicas estejam previstas, no planejamento, execução e avaliação de programas e projetos pedagógicos em sistemas e unidades de ensino, e em ambientes não escolares (BRASIL, 2005, p. 10)
Para quebrar a divisão hierárquica no espaço escolar, o pedagogo foi lançado em uma igualdade problemática em relação às suas condições de trabalho. Críticas não faltaram. Se por um lado eram atacadas suas incongruências teóricas, por outro era evidenciado o caráter genérico do processo formativo. Vale destacar o enfraquecimento da Pedagogia enquanto ciência, posto que prendesse à docência sua essência, ignorando sua particularidade “[…] de responsabilizar-se pela reflexão problematizadora e unificadora dos problemas educativos” (LIBÂNEO, 2010, p. 54). Neste sentido, a Pedagogia deixa de oferecer uma visão global do processo educativo e, ao mesmo tempo, não oferece conhecimentos especializados em suas áreas de atuação. Marginaliza-se, assim, o pedagogo como intelectual, por afastá-lo do processo de pesquisa e reflexão acerca de suas condições socio-históricas.
O risco de este percurso formativo fracassar em todas as frentes é óbvio: com tantas atribuições, qual tempo e profundidade são dispensados a cada uma? As pesquisas realizadas nesta seara apontam problemas, pois há “[…] uma grande quantidade e diversidade de disciplinas oferecidas pelos cursos investigados, muitas delas sem aderência à docência e às questões próprias dos anos iniciais da educação básica.” (PIMENTA et al., 2017, p. 22). Neste caso, há uma quantidade insuficiente de disciplinas que efetivamente se relacionam com a docência. Ademais, quando se considera a dificuldade em dominar uma única área, acreditar na possibilidade de o professor polivalente ter uma formação sólida para lidar com disciplinas tão distintas, com metodologias e racionalidades próprias, parece um sonho distante. Exige-se do pedagogo a capacidade de decodificar e utilizar “[…] diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes e Educação Física” (BRASIL, 2006, p. 3). Pode-se intuir que essa dificuldade avance sobre suas atividades, como a atuação na Educação Infantil, na Escola Normal ou na gestão escolar. É irreal a conformação de um único curso capaz de abarcar atividades tão distintas. Ademais, quando se analisa o perfil das instituições e dos currículos das licenciaturas em Pedagogia, a crítica à documentação oficial se fortalece. Em resumo: há uma grande fragilidade na formação dos pedagogos (GATTI, 2010); o curso é comumente oferecido de forma aligeirada em instituições particulares, amiúde distantes da pesquisa (PIMENTA et al., 2017); os cursos oferecem poucos conteúdos de ensino, com considerável desequilíbrio entre teoria e prática (GATTI, 2010). Em consequência, “[…] as licenciaturas se mostram em suas dinâmicas formativas alienadas das realidades socioculturais contemporâneas, da complexidade que transita do social para os espaços das escolas e das salas de aula” (GATTI, 2017, p. 726).
O panorama apresentado reforça seu baixo status social, visível em salários menores, quando comparados ao professor “especialista”. Duas questões atuais ainda rondam o problema: o avanço das graduações à distância e a diminuição do número de matriculados. Em médio prazo, a oferta de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Infantil vai ser reduzida. Os motivos desse esvaziamento são evidentes: baixos salários, ausência de planos de carreira, infraestrutura escolar precária, baixo status social e longas jornadas de trabalho. Com efeito, o perfil do graduando em Pedagogia tem se tornado o estudante de baixa renda advindo da escola pública, que busca na formação barata e rápida o ingresso em uma posição melhor que a de seus pais no mercado de trabalho (GATTI, 2010). Sendo assim, discutir a formação do pedagogo e sua inserção profissional é premente. Há uma crise identitária, um precário percurso formativo e uma perspectiva desanimadora de futuro. Não é equivocado afirmar que há um descompasso entre a letra da lei e a realidade dos cursos de graduação em Pedagogia, pois é difícil imaginar que cursos de curta duração possam, com poucos conteúdos e baixa preocupação com a pesquisa, formar um professor intelectualmente autônomo, embasado teoricamente e capaz de avaliar seu entorno para programar seu trabalho.
CAMINHOS E RESULTADOS DE PESQUISA
Esta pesquisa se alinha metodologicamente à perspectiva qualitativa. Dado que seu objetivo se presta à identificação e mapeamento das problemáticas envolvendo o trabalho de professores dos anos iniciais, foi utilizada a metodologia conhecida como estado da arte, ou estado do conhecimento. Sendo assim, os dados localizados para a construção da argumentação possuem caráter bibliográfico. Com efeito, tem como função identificar questões, suportes teóricos ou elementos pouco estudados, auxiliando na divulgação científica e no desenvolvimento bibliográfico de novas pesquisas (FERREIRA, 2002). Sendo a premissa deste trabalho o esquadrinhamento de uma área de conhecimento, pareceu relevante a utilização de tal metodologia.
Para seu início, foi necessário escolher um banco de dados para a localização dos materiais pertinentes – teses e dissertações. De início, duas bases digitais foram selecionadas: a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) e o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Contudo, problemas técnicos no Catálogo da CAPES durante a coleta (abril de 2019) impediram sua utilização.
A coleta dos dados foi realizada por meio de palavras-chave. Em primeiro lugar foi realizada uma busca em profundidade com o termo ensino de história. Como a enorme quantidade de resultados impedia a leitura e separação dos materiais, um segundo passo foi a inserção de um marco temporal (2007 – 2017), alinhado à publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia; e o número de resultados permaneceu excessivo. A terceira etapa da busca ocorreu com o cruzamento de palavras-chave. Foram selecionadas: anos iniciais; séries iniciais; primeiros anos. Com a redução dos resultados, passou-se à leitura dos resumos e identificação de seus objetivos e perspectivas. Neste processo de separação, foi possível realizar uma categorização inicial a partir dos objetivos das pesquisas encontradas, divididos da seguinte maneira: abordagens metodológicas alternativas;currículo;Educação de Jovens e Adultos (EJA); formação de professores; livro didático; memórias;práticas e saberes profissionais;questão étnico-racial.
Utilizou-se como material de análise a categoria práticas e saberes profissionais, a qual enquadrava dez pesquisas, cujas discussões se voltavam para a análise geral do cotidiano profissional por meio de questionários e/ou observação direta. Dez dissertações de mestrado foram selecionadas e utilizadas nesta pesquisa:
– “Um estudo de caso sobre a práxis de professores polivalentes na Escola Comunitária: os caminhos do ensino de História” de Heloísa Helen Tourinho Monteiro, defendida em 2008 na Universidade Federal da Bahia e orientada por Profª. Drª. Maria Antonieta de Campos Tourinho;
– “Que História é essa? Percursos da história ensinada a crianças em escolas do ensino fundamental” de Miriã Lúcia Luiz, defendida em 2010 na Universidade Federal do Espírito Santo e orientada por Profª. Drª. Regina Helena Silva Simões;
– “Artes de viver, artes de aprender: o ensino de História na trajetória de duas professoras de anos iniciais” de Marilane Schatzmann, defendida em 2010 na Universidade Federal de Santa Catarina e orientada por Profª. Drª. Claricia Otto;
– “Lembranças, vozes e confissões de professoras: um estudo sobre as ressonâncias do cotidiano da memória docente no ensino da história em séries iniciais” de Jeane Carla Oliveira de Melo, defendida em 2011 na Universidade Federal do Maranhão e orientada por Profª. Drª. Sandra Maria Nascimento Souza;
– “O tempo histórico e os saberes docentes no ensino de História nos anos iniciais” de Marilei Maria da Silva, defendida em 2011 na Universidade Federal de Santa Catarina e orientada por Profª. Drª. Maria de Fátima Sabino Dias;
– “Os documentos oficiais na escola: um estudo sobre as repercussões para a seleção de conteúdos de História para professores do 4º e 5º ano do ensino fundamental” de Nayad Pereira Abonízio, defendida em 2013 na Universidade Estadual de Londrina e orientada por Profª. Drª. Magda Madalena Tuma;
– “O ensino de História nos anos iniciais do ensino fundamental nas escolas públicas do município de Cascavel (1990-2013): Desafios e impasses teórico-metodológicos” de André das Chagas Santos, defendida em 2014 na Universidade Estadual do Oeste do Paraná e orientada por Prof. Dr. João Carlos da Silva;
– “Intelectual sim, professorinha não! O saber histórico escolar do Ensino Fundamental I na cidade de São Paulo (2007-2013)” de Elvis Roberto Lima da Silva, defendida em 2014 na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e orientada por Profª. Drª. Helenice Ciampi;
– “Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e suas ideias sobre história e ensino de História” de Michele Rotta Telles, defendida em 2015 na Universidade Estadual de Ponta Grossa e orientada por Prof. Dr. Luís Fernando Cerri;
– “O ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental” de Sandra Regina Luvisetto do Nascimento, defendida em 2017 na Universidade Nove de Julho e orientada por Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra.
Deste quadro inicial nota-se: a prevalência de mulheres como pesquisadoras e orientadoras; realização majoritária em instituições públicas; a ausência de pesquisas de doutorado; os anos de realização indicam pouca regularidade da temática; concentração na região Sul. Na sequência a leitura e o esquadrinhamento dos objetivos de pesquisa permitiu identificar os seguintes aspectos: trabalhos de campo realizados em escolas públicas; destaque para as ações docentes; presença maciça de mulheres; preponderância teórica de pesquisadores vinculados à educação; os espaços sob investigação apresentam abrangência nacional, exibindo diferenças sociais e culturais. Por fim, teve início a separação dos capítulos que serviriam de base para investigação, condução da análise e categorização. Durante a leitura das dissertações alguns aspectos se mostraram recorrentes e deram origem a uma clivagem a partir da qual se deu a discussão teórica: gênero; livro didático; formação (inicial e continuada) e experiências pessoais; tradições cívicas; valor educacional e social.
A questão de gênero é fundamental e perpassa várias dimensões e sentidos nos materiais analisados. A leitura inicial já indicava a intensa participação de mulheres como pesquisadoras e orientadoras; ademais, os participantes das pesquisas raramente foram homens, como se nota no trecho a seguir: “[…] a imensa maioria das participações constitui-se de professoras, visto que dos 85 questionários devolvidos, apenas 3 foram respondidos por homens […]” (TELLES, 2015, p. 117-118). A ostensiva presença feminina se torna uma problemática por envolver as dinâmicas sociais desiguais que envolvem a mulher na sociedade brasileira e no mundo do trabalho, não apenas nos espaços educacionais, e o status social daí decorrente, pois como se buscou demonstrar ao longo das pesquisas “[…] no campo dos silenciados, (infelizmente) a mulher professora, mais do que qualquer outro sujeito, ainda tem sido, comumente, relegada ao anonimato e à inexistência” (MELO, 2011, p. 55). É notável como esta questão atravessa as professoras como sujeitos conscientes de sua condição e críticas em sua ação cotidiana, utilizando a desigualdade de gênero como ponto focal no processo de ensino e aprendizagem como se nota na seguinte passagem:
O elemento fundamental do saber histórico escolar que embasa a arquitetura das práticas escolares de Afrodite é a discussão de gênero. Problematizou a ação das mulheres em diferentes tempos e espaços históricos, postulando a vertente de que o conhecimento é historicamente produzido, é resultante de uma construção no presente, mas carregado de conflitos do passado. (SILVA, Elvis, 2014, p. 135).
O elemento feminino é fundamental na compreensão do processo de trabalho nos anos iniciais e a compreensão de sua construção histórica ajuda a iluminar o presente e retirar a aura naturalizada da imagem tradicional da “tia” no ambiente escolar. Por esse motivo vale destacar o processo de feminização e feminilização da atividade docente por meio do qual tal imagem foi construída (FERREIRA, 1998). A partir do final do século XIX a expansão do mercado de trabalho, como necessidade econômica, foi preenchida amiúde por mulheres. Logo, “A feminização do trabalho docente acontece em concomitância com a expansão mundial dos sistemas de ensino, por sua vez, como um requisito do próprio desenvolvimento do capitalismo” (FERREIRA, 1998, p. 43). Contudo, essa abertura ao trabalho feminino se dava a partir de algumas expectativas e condicionantes por meio de uma preocupação cientificista em relação às diferenças sexuais, ou seja, “[…] um discurso naturalista, que insiste na existência de duas “espécies” com qualidades e aptidões particulares” (PERROT, 2016, p. 186). Neste sentido, existiam as posições corretas que poderiam ser ocupadas pelas mulheres no mundo do trabalho, o que desconsiderava também as diferenças entre sexo e gênero, pois
O conceito de “sexo” é regularmente utilizado para definir categorias inatas, dadas a partir da perspectiva da biologia: o feminino e o masculino. Já “gênero” diz respeito aos papéis e às construções sociais que homens e mulheres optam por performar durante a vida. Em suma, sexo é uma categoria mais fixa, o resultado visível de diferenças anatômicas, enquanto o gênero “traduz o sexo”; é uma distinção socialmente construída e que ultrapassa a evidência biológica operada a partir de categorias binárias. (SCHWARCZ, 2019, p. 183-184)
Com efeito, ocorreu ao longo do século XX um duplo movimento captado pelas pesquisas: (I) a inserção das mulheres no mercado de trabalho, sendo a carreira docente uma oportunidade de elevação financeira: “[…] o magistério ia se constituindo como um caminho mais viável para as mulheres oriundas de família de baixa renda adquirir status e ascensão profissional” (MELO, 2011, p. 63); (II) a equiparação da atividade docente nos anos iniciais à maternidade, cuja organização se deu por meio de uma lógica do cuidado:
Profissionalmente a professora polivalente se sente desprezada no seu valor social não só pelos baixos salários, sendo os menores na hierarquia de pagamento, como também por se considerar, no pensamento coletivo da sociedade, que trabalhar com infância não exige uma formação especializada, adequada e que alguém que goste de criança tem capacidade de trabalhar neste universo (MONTEIRO, 2008, p. 135).
Destaca-se, assim, uma divisão sexual do trabalho organizada a partir de pressupostos elaborados social e historicamente, a qual “Ancora-se na naturalização de habilidades e pertencimentos, definidos de acordo com uma visão binária, não apenas simplificada, mas também ilusória, da conexão entre sexo biológico e comportamentos” (BIROLI, 2018, p. 67). Ocorre, assim, a naturalização da mulher apenas como mãe, um ser dedicado ao cuidado das crianças, pois suas características inatas permitiriam a ela exercer tal função de forma instintiva, sem a necessidade de uma reflexão aprofundada. Além disso, o estereótipo de fragilidade e doçura seria capaz de abrandar a violência no ambiente escolar, projeto que ocorreu de forma oficial, pois o Estado buscava
[…] deslocar o ideário da violência, punição e severidade nas séries iniciais do ensino para promover um aumento na abrangência social. Com isso, as mulheres teriam ganhado espaço na formação das escolas ‘normais’ porque competiria a elas essa tarefa de atenuar a severidade. Não foram poucas as pesquisas que demonstraram a feminização do trabalho docente como parte de um processo que toma a vocação “natural” da mulher, cuidadora, preceptora, maternal e doce. (OLIVEIRA, 2015, p. 162)
Portanto, esperava-se da inclusão da mulher na função de professora uma ação de normalização e docilização dos estudantes. Não seria estranho, então, compreender esse papel como uma tentativa de aplacar o acirramento das questões de classe, visto a profunda desigualdade brasileira, e adequar o aluno à hierarquia social. É importante salientar que “O século XIX acentua a racionalidade harmoniosa dessa divisão sexual. Cada sexo tem sua função, seus papéis, suas tarefas, seus espaços, seu lugar quase predeterminados, até em seus detalhes.” (PERROT, 2017, p. 187). Sendo assim, há de se destacar a historicidade de tais condições de trabalho e sua desvalorização social, dado que tais elementos não possam ser considerados estanque e livre de porosidades. Ademais, o rebaixamento profissional e a precariedade da atividade docente nos anos iniciais podem ser compreendidos à luz da questão de gênero e das habilidades inatas da mulher por meio de seu corolário: se as mulheres são naturalmente aptas ao trabalho com as crianças e sua função em sala de aula se assemelha à maternidade, que “[…] a “paciência”, o “carinho” e a “meiguice” serão os instrumentos mais importantes que ela, e só ela, irá utilizar nesta atividade” (FERREIRA, 1998, p. 51), qual a necessidade de uma formação longa, teoricamente embasada e financeiramente valorizada?
Não seria estranho supor, assim, que a formação precária do pedagogo se adéqua a este condicionante social – submissão e desigualdade de gênero. Logo, uma formação comprometida com o ensino direcionado para a transmissão e apreensão dos conhecimentos gerados historicamente passa pelo desafio de gênero, afetando duramente uma importante etapa do ensino ao reduzi-lo ao simples cuidado voluntarista. Contudo, tal conexão lógica não pode ser considerada elemento basilar da ação das pedagogas em sala de aula, pois estas contestam, amiúde, tais papeis, demonstrando clareza de suas posições, pois valorizam sua função e se percebem como “[…] uma categoria profissional necessária ao processo de escolarização, e não apenas como professorinhas do fundamental I, como vulgarmente são chamadas” (SILVA, Elvis, 2014, p. 108).
O status profissional do pedagogo e a precarização de sua atividade se agravam em relação à proposta de estudo ao reduzir muitas vezes o ensino de História à mera peça acessória. Pode-se destacar, inicialmente, pela pressão sofrida por escolas e docentes em relação ao aprimoramento das disciplinas de Português e Matemática, o que acaba por reduzir as horas dedicadas ao ensino de História. Em muitos casos os docentes “[…] trabalham semanalmente de 1 a 2 horas, o que corresponde a cerca de uma aula por semana.” (SANTOS, 2014, p. 82) ou usam “[…] os conteúdos de História como fonte para leitura e interpretação de textos. É como se a disciplina de História fosse uma extensão da disciplina de Língua Portuguesa.” (SANTOS, 2014, p. 84). Pode-se aventar a partir daí que a História pode se tornar simples instrumento para a aprendizagem de outras disciplinas, perdendo sua função na discussão de temporalidades e historicidade. Isso pode ocorrer por diferentes fatores, não apenas pela rejeição, pois não é incomum “[…] faltar conhecimento de como fazer, além de não haver grande cobrança a essa disciplina […]” (SCHATZMANN, 2010, p. 113). Não seria equivocado supor também a tentativa consciente de avançar nas disciplinas de Português e Matemática, por conta de déficits educacionais. Deste modo, “[…] em suas práticas, elas priorizam a alfabetização, mesmo nas 3ª e 4ª séries. Desse modo, a disciplina de História é direcionada ao ensino da leitura e da escrita” (LUIZ, 2010, p. 192).
É importante destacar que tal preferência pelas disciplinas de Português e Matemática ocorre, de modo geral, pela influência das avaliações externas sobre o trabalho docente. Como, por exemplo, a Prova Brasil – instrumento que mede o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) – que, tradicionalmente, exigiu em suas questões somente as disciplinas de Português e Matemática. Contudo, este mecanismo possui um lado discutível: é comum o condicionamento de bônus aos professores cujas escolas consigam atingir suas metas. Em um país de baixos salários para o professorado, não seria equivocado afirmar o impacto de tais ações no trabalho escolar. Em consequência, os currículos podem ser costumeiramente abandonados, contradizendo em substância as Diretrizes para a formação do pedagogo. É evidente neste caso o potencial disciplinador das avaliações, posto que condicione uma individualização das responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem. Enquanto dos alunos se espera que estejam treinados para a maratona de questões de múltipla escolha – cujo sucesso se baseia muito na repetição de exercícios –, dos professores as expectativas não são menores: estar conectado com as exigências curriculares, cumprir metas de aprendizagem e manter-se bem informado acerca de novas metodologias; tudo isso sem considerar as condições, muitas vezes, degradantes de trabalho ao redor do Brasil.
Este emaranhado se adensa quando se nota a dificuldade enfrentada para ensinar História, pois “No que se refere ao entendimento sobre as fontes históricas e a metodologia para a produção historiográfica, observa-se que isso é pouco explorado” (ABONIZIO, 2013, p. 118). Neste sentido, foi possível notar relativa ausência de domínio sobre conceitos específicos da disciplina, os quais se relacionam com processos formativos precários, em que sua aprendizagem ocorre apenas na superfície, como quando “[…] alguns conceitos históricos fazem parte de sua prática, mas eles parecem estar descolados de uma compreensão histórica […]” (SCHATZMANN, 2010, p. 77) e “[…] os professores licenciados em Pedagogia tendem a não priorizar a valorização de vestígios históricos (fontes históricas) ao ensinarem História” (TELLES, 2015, p. 148). Há um agravante quando se nota que o problema permanece nas formações continuadas: “[…] a professora demonstrou insatisfação sobre a forma de ensinar História aos seus alunos, dizendo que cursos de formação em História para os anos iniciais raramente se têm […]” (SCHATZMANN, 2010, p. 104). E quando esses momentos formativos ocorrem, repete-se a preponderância das disciplinas de Português e Matemática, ou seja, ocorre “[…] a ênfase novamente no currículo avaliado nos momentos de formação dos professores […]” (SILVA, 2014, p. 115). É perceptível essa noção em meio aos profissionais pesquisados, posto que não permanecessem alheios a suas dificuldades e infortúnios,
[…] 17% das professoras, em resposta ao questionário, alegam que o desafio que encontram ao ensinar História para crianças é a fragilidade da formação, pois trabalhar essas relações propriamente da História, como a temporalidade, requer uma compreensão específica dessa área e, como as professoras não possuem essa formação, esse ensino é caracterizado por lacunas. (LUIZ, 2010, p. 135).
Extrai-se daí uma dificuldade em entender e trabalhar a racionalidade própria do conhecimento histórico, sobre o qual é preciso ter relativo domínio para poder planejar e executar um programa de aulas teoricamente coerente e direcionado. Vale destacar que essa problemática não se limita à formação do pedagogo, constituindo-se como uma dificuldade no processo formativo do próprio especialista em História – o que se agrava pelo processo de corrosão da disciplina em diferentes níveis de ensino com o número reduzido de horas dedicadas a ela. Em suma, alijados de conhecimentos específicos e pressionados pelo currículo avaliativo, não é de se estranhar a imagem acessória que a História e outras disciplinas tenham nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo postas como formalidade e tendo sua contribuição crítica ao desvelamento das realidades natural e social negada.
A carência formativa abre outro flanco de análise: o livro didático. E sua posição é central, visto que seja ferramenta fundamental, quando não a única, utilizada para instruir docentes e ensinar História (FREITAS, 2019). Apesar de o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) ter sido aprimorado ao longo do tempo, não se pode descartar para análise o fato de o livro escolar ser um objeto de consumo do Estado e de interesse comercial das editoras. A ubiquidade do livro didático nos materiais coletados é clara, quando se lê que “[…] os conteúdos são selecionados seguindo o livro didático e a proposta do currículo.” (SANTOS, 2014, p. 83) ou que a “[…] matéria para a professora, praticamente resumia-se ao que o conteúdo do livro possibilitava” (MONTEIRO, 2008, p. 112). Deste modo, é possível discutir a questão do livro didático por meio de diferentes fatores. Em primeiro lugar, é possível pensar sua utilização como uma tentativa de preencher lacunas formativas, auxiliar como guia na ausência de tempo para pesquisa ou mesmo a falta de acesso a fontes de materiais diversos para o ensino de História. Daí surge a questão: com tempo e melhor estrutura de trabalho, os docentes se concentrariam tanto no livro didático? Há de se questionar se o exemplo a seguir permaneceria como regra: “[…] as aulas foram pautadas quase sempre na leitura do livro didático e na explicação da professora, após a leitura.” (MONTEIRO, 2008, p. 118). As pesquisas coletadas indicam que esta questão é uma possibilidade aberta, pois se verifica que “[…] os professores reivindicavam mais materiais para utilizarem em suas aulas.” (SANTOS, 2014, p. 91). O interesse pela variação de materiais e metodologias é legítimo, tornou-se realidade e se fez ação no cotidiano de muitos docentes pesquisados, que “construíram metodologias diferenciadas, como roda de leitura, rodas de conversas, leitura compartilhada, sequências didáticas, pesquisas e projetos, com certa variedade de materiais didáticos, além do livro didático, possibilitando práticas escolares significativas” (SILVA, 2014, p. 121).
Verifica-se assim a complexidade do papel exercido pelo livro didático nas salas de aula, posto que sua utilização é frequente e suas perspectivas, amiúde, condicionantes do trabalho em sala de aula. Deste modo, vale acrescentar que
Como produto cultural fabricado por técnicos que determinam seus aspectos materiais, o livro didático caracteriza-se, nessa dimensão material, por ser uma mercadoria ligada ao mundo editorial e à lógica da indústria cultural do sistema capitalista.
Constitui também um suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais. Essa característica faz que o Estado esteja sempre presente na existência do livro didático: interfere indiretamente na elaboração dos conteúdos escolares veiculados por ele e posteriormente estabelece critérios para avaliá-lo, seguindo, na maior parte das vezes, os pressupostos dos currículos escolares institucionais. (BITTENCOURT, 2009, p. 301)
Por consequência, é possível afirmar que o livro didático pode funcionar, na ausência de uma formação qualificada ou condições dignas de trabalho em instrumento de controle e normatização de atitudes e conhecimentos. Em outras palavras, isto pode ocorrer pelo reforço a determinadas metodologias de ensino, cujas competências práticas constituem sua finalidade e como instrumento formativo, posto que os conteúdos prontos aliviassem o professor em sua longa jornada de trabalho com ínfimos momentos para preparação de aulas e formação continuada. Neste sentido, é possível afirmar que a precariedade do processo formativo dos docentes passa longe de ser um entrave. Na realidade, torna-se um mecanismo de corte de gastos e manutenção de uma precariedade programada ao negar a possibilidade de formar um profissional intelectualmente autônomo, encurtar sua graduação e substituir a formação teórica pelo direcionamento oferecido pelo livro didático. Com efeito,
As destrezas de que os docentes habitualmente necessitavam, tidas como essenciais para a arte de trabalhar com crianças – tais como a planificação e a deliberação do currículo, a planificação de estratégias curriculares e de ensino para grupos e indivíduos específicos, com base num conhecimento íntimo das referidas pessoas -, já não são mais necessárias. Com o fluxo massivo de materiais pré-empacotados, a planificação separa-se da execução. A planificação realiza-se ao nível da produção, tanto das regras para a utilização do material, como do próprio material. A execução é empreendida pelo docente. No decorrer do processo, aquilo que previamente se considerava como destreza válida, gradualmente, vai-se atrofiando, porque são exigidas com menor frequência. (APPLE, 2001, p. 220)
Desta forma, o professor é alijado do processo pedagógico ao não ser parte ativa da transmissão e apreensão do conhecimento humano. Torna-se, em consequência, acessório da relação entre ensino e aprendizagem, posto que seu trabalho possa estar dado de antemão. Configura-se, assim, o esvaziamento das funções básicas do trabalho do professor, pois sua finalidade é alienada, restando-lhe a necessidade de adaptação e atualização de acordo com as exigências do mercado, no qual é lançado em frenética lógica concorrencial. Vale destacar que essa tendência não se configura como um monólito, visto que, como processo histórico em curso, possui fendas por onde a contestação e a ação ajam e ponham em movimento tais contradições estruturais. As pesquisas coletadas possuem exemplos interessantes em relação a esta situação. Em muitos casos, as professoras buscam aproximar os conteúdos de seus alunos e refletem sobre a necessidade de um ensino capaz de gerar mudanças no mundo. Para isso, recorrem, em geral, aos colegas, a pesquisas individuais e à própria experiência: “[a docente] pesquisa e utiliza diferenciadas atividades, materiais e livros didáticos, para suprir suas dificuldades e, concomitantemente, proporcionar aos educandos experiências históricas concretas […].” (SILVA, Elvis, 2014, p. 125). Neste sentido, quebra-se aquela imagem maternal da professora, responsável pelo cuidado e pela docilização dos estudantes e entra o profissional consciente, relacionado com seu entorno e suas peculiaridades, que “[…] se esforçava sempre para aproximar o assunto da realidade dos alunos, […] buscava fazer conexões entre os acordos estabelecidos entre o governo português e os donatários e entre os fazendeiros e seus meeiros locais.” (LUIZ, 2010, p. 193) e que também se preocupava com a “[…] forma de condução das aulas de história, que para ela exigem uma postura relacional e aberta ao diálogo, em sintonia com o presente e com as vivências dos alunos […].” (MELO, 2011, p. 75). Contudo, vale notar que em muitos casos ocorre relativa dependência das experiências pessoais dos docentes, sem a sistematização que um projeto educacional coerente necessitaria, como no caso em que
[…] a convivência constante da citada professora num contexto de interação com professores especialistas nas áreas de História e Geografia nos primeiros anos do exercício da docência vão propiciar a ela se apropriar de algumas particularidades do saber disciplinar que, como veremos no decorrer desta análise, não percebemos na fala das demais professoras. (SILVA, Marilei, 2011, p. 83).
As pesquisas citadas ajudam a entender a situação complexa na qual se encontra o trabalho dos pedagogos, no qual, apesar das dificuldades relatadas, pode-se aferir certo voluntarismo – uma vontade inequívoca de ensinar e criar relações positivas entre os alunos e a disciplina de História, porém sem a devida reflexão teórica em muitos casos. O trabalho acaba por ser pouco fundamentado e tende à repetição de esquemas tradicionais de ensino, repassados por colegas mais velhos de profissão ou por meio de memórias dos tempos de estudante, pois
Os alunos passam através da formação inicial para o magistério sem modificar substancialmente suas crenças anteriores a respeito do ensino. E tão logo começam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgência e de adaptação intensa que vivem quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais, tendências que são muitas e muitas vezes reforçadas pelos professores de profissão. (TARDIFF, 2010, p. 69).
Neste cadinho de memórias, aprendizagens, exemplos e interações os pedagogos tateiam em busca de realizar seu trabalho exibindo as contradições históricas que envolvem sua atuação.
Por fim, mas não menos relevante, o elemento pátrio ocupa um espaço considerável no trabalho pedagógico. Como, com relativa frequência, os professores recorrem a colegas ou memórias, o ensino de História acaba por ser marcado pelos mitos de fundação nacional em sua miríade de concepções. Vale lembrar que o mito de fundação nacional se trata de uma série de representações da realidade passíveis de realocação sem perder sua coesão como instrumento de dominação, permitindo sua repetição ao longo do tempo (CHAUÍ, 2013). Não foi incomum encontrar nos materiais analisados citações diretas ao problema: um ensino baseado em datas cívicas e herois consagrados. Tal estrutura não se consolidou apenas nos anos iniciais, mas se repete em diferentes níveis de ensino. De modo geral, o ensino de História no Brasil nasceu no século XIX, em tempos de formação do Estado e como veículo de legitimação social, e se tornou um processo dinâmico, repleto de rupturas e continuidades (NADAI, 1993). Em seu modelo oficial, mesmo ao longo do período republicano, estruturou-se como elemento de conformação do cidadão nacional (ABUD, 1992-1993), o que parece ter resquícios nas práticas escolares atuais, pois “De forma pontual, nos anos iniciais, há uma inculcação dos valores para a formação do cidadão nacional.” (SILVA, Elvis, 2014, p. 125).
Contudo, no final do século XX, novas perspectivas para o ensino de História surgiram. Propunha-se a inclusão de novos personagens históricos – antes marginalizados – e a incorporação de novas metodologias – que distanciassem seu ensino da repetição e memorização (BITTENCOURT, 2009). Vale lembrar que, durante o governo militar, a História foi incorporada pelos Estudos Sociais, perdendo seu status de disciplina e ficando reduzida a fórmulas prontas e noções de pertencimento nacional (NADAI, 1993), tendo reverberações ainda nas práticas atuais – “Ela igualmente manifestou seu gosto em trabalhar com homenagens cívicas, entendendo que é uma forma de ensinar a criança a portar-se socialmente, a aprender o Hino […]. Ela disse que é preciso cultivar o patriotismo sempre […].” (SCHATZMANN, 2010, p. 98). Tal situação não foi corrigida quando a lógica concorrencial de mercado teve seus interesses atendidos na constituição dos currículos de História ao longo dos anos 1990 (BITTENCOURT, 2009). Em consequência, o ensino se tornou objeto a ser administrado, sem considerações profundas pela forma como o professor está sendo formado, ou quais são suas condições de trabalho. No início do século XX houve, assim, uma nova roupagem para o tecnicismo dos anos 1970. E o professor especialista em História teve sua formação aligeirada a partir dos modelos técnicos propostos pela documentação oficial. Neste sentido
A implantação das licenciaturas curtas expressa a dimensão econômica da educação, encarada como investimento, geradora de mercadoria (conhecimento) e mão de obra para o mercado. O papel dos custos de licenciatura curta atendia à lógica do mercado: habilitar um grande número de professores da forma mais viável economicamente – cursos rápidos e baratos, cuja manutenção exigisse poucos investimentos. (FONSECA, 2009, p. 19-20)
Nota-se, portanto, que o problema formativo não se restringe à Pedagogia. O modelo de graduação curta e distante da realidade social é, na verdade, a norma. Não por acaso foram encontradas concepções equivocadas ao longo da pesquisa, como quando “[…] transmitir os acontecimentos históricos passados é vistos como mais importantes do que trabalhar com conceitos que permitirão que o aluno compreenda o mundo a sua volta, como se a aprendizagem do Ensino de História se limitasse à memorização de datas e personagens importantes.” (ABONIZIO, 2013, p. 126). Com efeito, o pedagogo com precária formação tende a repetir esquemas explicativos consolidados em sua trajetória e na de seus colegas de trabalho, lembrando que
Para atingir fins pedagógicos, o professor também se baseia em juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo assimilou e interiorizou. Ele se baseia, enfim, em sua “experiência vivida” enquanto fonte viva de sentidos a partir da qual o próprio passado lhe possibilita esclarecer o presente e antecipar o futuro. (TARDIFF, 2010, p. 66)
Como foi sustentado até agora, há a necessidade de repensar o processo formativo do pedagogo no Brasil como forma de enfrentamento das questões levantadas. É necessário, contudo, apontar duas questões fundamentais. Em primeiro lugar, a situação detalhada ao longo deste texto não se constitui como responsabilidade do professor. Este está inserido em um contexto determinado com forte influência sobre seu trabalho, malgrado suas ações no sentido contrário às estruturas de reprodução social. Em segundo lugar, é importante destacar que parte do problema tem relação direta com a conformação sócio-histórica brasileira. Por conseguinte, não seria a formação de pedagogos a redentora de uma situação historicamente construída por meio da violência, do compadrio e do arbítrio. Esta faz parte de uma responsabilidade política coletiva direcionada para o questionamento e atuação pública com o intuito de superar tais condicionantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto buscou demonstrar a distância que existe entre as determinações legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia e as práticas cotidianas de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio da categorização de problemáticas: a divisão desigual do trabalho por gênero; a manutenção de tradições cívicas, elaboradas historicamente de modo a legitimar a divisão de classes nacional; as formações iniciais e continuadas, precários em seus sentidos prático e teórico; a desvalorização da História como disciplina, por meio das exigências avaliativas. Em sequência ao objetivo inicial foi possível concluir que: (I) o ensino de História nos anos iniciais ainda recebe pouca atenção acadêmica; (II) há nesta etapa fragilidades formativas; (III) permanecem vivos nas práticas de ensino a memorização, a repetição e os mitos de fundação nacionais; (IV) ao longo das últimas décadas houve uma entrada sub-reptícia de preceitos do neoliberalismo na condução do cotidiano escolar e das políticas públicas de Educação.
Ademais, buscou-se evitar a responsabilização dos profissionais da educação pelos condicionantes sociais de seu trabalho. É preciso reconhecer a historicidade da situação vivida pelos professores brasileiros e suas ações, mesmo que irrefletidas, para a superação de uma realidade eivada por desigualdade social e violência. Por isso, mesmo que se questione o processo formativo do pedagogo no Brasil, não é possível deixar de lado a luta política no enfrentamento de problemas históricos, como a desigualdade de gênero e o domínio ideológico por meio de mitos. Por fim, vale destacar algumas limitações desta pesquisa: (I) por se tratar de uma pesquisa bibliográfica, o elemento vivo e pulsante do trabalho docente acabou sendo analisado por meio de pesquisas alheias, não sendo destacadas diferentes histórias pessoais; (II) falta de pesquisas sobre o tema, a qual pode induzir a uma ilusória generalização; (III) por fim, questões metodológicas e teóricas dos materiais coletados acabaram ficando em segundo plano.
Os problemas apresentados ao longo do texto precisam urgentemente receber maior atenção da opinião pública e dos governos em duas diferentes esferas. O curso de Pedagogia é fundamental para a formação de profissionais que trabalharão ao longo de toda a infância. Por isso, sua posição é central para pensar uma transformação no projeto educacional do país. Sendo assim, é preciso que haja ações coordenadas de professores, sindicatos, academia e poder público para alterar o futuro problemático que se avizinha com a possível falta de professores no país. É preciso, inicialmente, prover a profissão com salários dignos e compatíveis com sua importância, de modo a equalizar as diferentes etapas de ensino – o que também atrai novos profissionais –, alterar as condições precárias de trabalho – com uma estrutura escolar que favoreça o ensino com equipamentos, tempo livre e salas menos numerosas – e investimentos consideráveis na formação inicial e continuada dos professores – com estágios, proximidade com a pesquisa científica e embasamento teórico.
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