TEACHING GEOGRAPHY FOR VISUALLY DISABLED: CHALLENGES AND PERSPECTIVES OF TEACHERS
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11397289
Tony Ramon Sá Araújo1; Anderson Ercílio dos Reis Franco2; Marcos Cesar Danhoni Neves3; Paula Gabriele Sá Araújo4
Resumo
Este trabalho teve como objetivo analisar quais as barreiras enfrentadas por docentes que lecionam a disciplina Geografia aos estudantes deficientes visuais do nono e sexto ano de uma escola pública no município de Vigia de Nazaré no Estado do Pará, localizada na mesorregião do Nordeste paraense, a 103 km2 da capital Belém do Pará. Para este estudo foram delimitados três objetivos específicos que corroboram para o cumprimento do objetivo geral. São eles: (I) Investigar a problemática do ensino de geografia para deficientes visuais; (II) Discutir a importância de lecionar geografia para os deficientes visuais; (III) Analisar como os professores de geografia proporcionam a inclusão do estudante cego nas aulas de geografia. Esta é uma pesquisa qualitativa que busca temáticas diretamente relacionadas a questões sobre educação especial de deficientes visuais e conceitos norteadores como: Deficiência Visual, dificuldades no ensino-aprendizagem em geografia e inclusão social. Utilizou-se entrevistas como Técnica de Pesquisa, com questões semiestruturadas direcionadas aos docentes. Sendo assim, compreender como os educadores formados se sentem em relação as suas práticas pedagógicas, sobretudo voltadas aos alunos com necessidades especiais. Considera-se, finalmente, que os processos de inclusão de deficientes visuais nas aulas de geografia necessitam de um grande avanço para ensino dessa disciplina, tendo em vista a falta de recursos e materiais didáticos para que de fato haja o aprendizado. Logo, é importante debater com a comunidade conhecimentos teóricos e práticos frente à almejada educação inclusiva.
Palavras-chave: Docência; Inclusão; Ensino de Geografia; Deficientes Visuais.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é fruto do curso de formação continuada, no qual se tornou inspiração para elaboração dessa pesquisa a necessidade de conhecer a realidade de profissionais licenciados em geografia, lotados na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Tupinambá”5 no município de Vigia de Nazaré, nordeste do Estado do Pará, que atendem a crianças deficientes visuais matriculadas no 6º e 9º ano do ensino fundamental maior.
A educação atual, em muitos aspectos, é muito insuficiente. Isso é ainda mais evidente quando se trata da educação de pessoas com deficiência visual. A falta de recursos, investimentos insuficientes e a falta de sensibilização por parte da sociedade e das autoridades educacionais são alguns dos principais obstáculos que enfrentam os deficientes visuais em sua busca por uma educação de qualidade.
A acessibilidade é frequentemente negligenciada, e as escolas muitas vezes carecem de materiais e métodos adequados para atender às necessidades específicas desses alunos. Além disso, a falta de capacitação adequada para professores e a escassez de profissionais especializados em educação inclusiva também contribuem para a perpetuação desse problema. É imperativo que a sociedade e os responsáveis pela educação tomem medidas efetivas para superar esses desafios e garantir que todos os alunos, independentemente de suas deficiências, tenham acesso a uma educação de qualidade que promova a inclusão e a igualdade de oportunidades.
Ressalta-se que a formação continuada é de suma importância para o aperfeiçoamento das habilidades educacionais para esses profissionais da Geografia na área da educação especial. Pois estes, segundo Toledo e Martins (2009) ao estarem diretamente em contato com os educandos, devem desenvolver práticas que ajudem no ensino e aprendizagem para construção de novos conhecimentos.
Os discentes que atuam nesse processo de ensino-aprendizagem com alunos que tem deficiência visual possuem um papel muito importante, o de sempre garantir o máximo aprendizado e procurar meios que possam solucionar os problemas que surgem em sala, buscando melhorar suas habilidades, sabendo analisar cada situação dentro da classe, trazendo propostas inclusivas e construindo conhecimentos em sala.
O processo de inclusão é um passo importante na sociedade em que vivemos. Mudanças no ambiente escolar são necessárias, isso envolve a reformulação dos sistemas de educação, estimulando a formação continuada do corpo docente, com novas práticas pedagógicas e sensibilização da comunidade escolar, da sociedade, entendendo esses sujeitos como uma família, em que todos possuem uma relação mútua, visando o melhor aprendizado, um comprometimento em busca da inclusão.
É diante desse contexto que envolve o processo de inclusão que a escola “Tupinambá”3 se encontra. Os professores do Ensino Fundamental, em muitos casos, estão despreparados para receber estes alunos em suas salas de aula e muitas vezes desconhecem métodos adequados que facilitem a sua inclusão em sala. Vygotski (1997) nos diz que: “[…] A psicologia do cego está orientada para a superação da deficiência através de sua compensação social, através da incorporação da experiência dos videntes, mediante a linguagem. A palavra vence a cegueira.” (VYGOTSKI, 1997, p.107-108).
Desse modo, é por meio da interação com outros sujeitos sociais que a pessoa deficiente visual irá conseguir compreender aquilo que ele não consegue enxergar. Ou seja, por meio de experiências com o outro ele compreenderá o significado do que lhe está sendo ensinado influenciando na aquisição de conhecimento.
A metodologia do trabalho consistiu em uma abordagem qualitativa. Esta ocorre quando uma revisão visa compor uma pesquisa qualitativa, cujo objetivo de uma meta-síntese é de certa forma sintetizar estudos qualitativos sobre determinado tópico localizando temas, conceitos ou teorias-chave que possam fomentar novas ou mais poderosas explicações para o fenômeno em análise (SIDDAWAY; WOOD; HEDGES, 2019).
Como técnicas de pesquisa foram utilizadas entrevistas individuais gravadas, com dois docentes que atuam como professores de geografia na escola “Tupinambá”3 que possuem alunos com deficiência visual. A partir disso, foram elaboradas questões semiestruturadas direcionadas aos professores tendo como foco a problemática relacionada às dificuldades dos docentes no ensino inclusivo que atuam diretamente com crianças deficientes visuais.
Diante dessa realidade buscou-se analisar a problemática em torno das dificuldades dos professores de geografia no processo de inclusão de alunos com deficiência visual e como são aplicadas as propostas para melhor ensino, levando sempre em consideração a vivência do aluno em sala de aula, e o professor como mediador no ensino-aprendizagem. Assim, chegou-se a problemática que norteou o trabalho: “Os docentes de geografia conseguem atender as necessidades educacionais de alunos com deficiência visual?”.
2 O PAPEL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NO ENSINO INCLUSIVO
Observa-se que muitas são as dificuldades encontradas pelos docentes em sala de aula, bem como estrutura e recursos didáticos escassos. Entretanto, durante a formação desses pode ocorrer déficits na metodologia e práticas que precisavam ser aprimoradas. Sendo assim, nos deteremos em analisar a ciência geográfica no âmbito educacional voltado para a inclusão de pessoas deficientes visuais e demonstrar a importância das práticas para atender esse público em questão.
Diante da realidade presente em muitas escolas de nosso país, vemos a necessidade de refletir sobre as práticas, nesse sentido “Pensar a prática significa, posicionar-se sobre a didática, mas, também sobre a política educacional, a gestão da escola, o currículo, o sistema de avaliação e a formação docente” (CASTELLAR, 2006, p.2). Logo, o trabalho em conjunto desses fatores faz com que o aprendizado corresponda as expectativas daqueles que estão atuando em sala.
Quando pensamos em prática educacional inclusiva, pensamos na formação profissional, assim como um olhar mais aprofundado das realidades e locais dos envolvidos. Além disso, por mais que a escola siga os parâmetros curriculares, ela deve adaptar a bagagem e vivência social e afetiva do aluno (CASTELLAR, 2006).
De acordo com Tavares (2008) ao buscarmos entender a educação popular, temos o dever de olhar as trajetórias, as percepções, leituras de mundo e de vozes, interagindo com o lugar vivido e com a cidade desigual. Conseguindo diagnosticar as dificuldades, construindo assim conhecimento a partir do olhar dos estudantes.
Apesar das dificuldades encontradas no dia a dia do professor, este não deve jamais deixar de lecionar aos seus alunos por conta de suas necessidades especiais. Logo, compete a ele elaborar novos métodos de ensino, em conjunto com a escola, trabalhando de forma que o processo de inclusão seja efetuado com sucesso, buscando garantir a esses alunos e aos demais colegas de classe as mesmas condições para a construção da cidadania (MAGALHÃES, 2013).
Para termos um entendimento sobre a Educação Especial Inclusiva precisamos partir de parâmetros legais que colaboraram e trouxeram conquistas no processo de inclusão, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96. No capítulo V, “Da Educação Especial’’, os artigos 58, 59 e 60, dizem o seguinte:
No Art. 58 entende-se a educação especial, como a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. Já no Art. 59 é previsto que os sistemas de ensino deverão assegurar aos educandos com necessidades especiais, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; terminalidade específica; professores com especialização adequada em nível médio, superior, ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).
Ainda mais, a educação especial para o trabalho, que visa ter uma efetiva integração na vida em sociedade; acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. E por fim o Art. 60.Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público (BRASIL, 1996).
A lei que já possui 21 anos mostra o que se deve de fato ser cumprido nas escolas, conceituando Educação Especial Inclusiva, assegurando que, educandos com necessidades especiais sejam devidamente atendidos nas instituições de ensino. Alicerçada na Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394 de 1996), a educação especial foi estabelecida como modalidade escolar, tornando-se o centro do debate na educação básica.
No entanto, vale ressaltar que antes dessa lei ser decretada, variados cursos de Pedagogia do país já mostravam certa inquietação ao trabalhar com a educação especial, como campo de formação de professores e também de pesquisa. Esta lei elucida a função dessa modalidade, bem como o papel do professor, e como já dito anteriormente o de assegurar direitos aos educandos e estruturas para os deficientes (MAGALHÃES, 2013).
Entendemos que a educação é um direito da população e dentro desse direito encontram-se as pessoas com deficiência. Dentro dos termos legais, a escola e o corpo docente devem se atentar para realizar mudanças cabíveis como, ambiente acolhedor, materiais didáticos adequados para a inclusão dos deficientes. A transição para essa ideologia dentro da perspectiva inclusiva ainda é desafiadora para muitas escolas de ensino regular, sendo necessária, visto que está previsto na constituição a adaptação ao modelo inclusivo.
Desde a sua infraestrutura até a postura daqueles que ali se fazem presente na conjuntura do ambiente educacional. Passamos a refletir sobre a mudança nas escolas brasileiras, e, também na formação de professores que levam o ensino aos deficientes. Entretanto sem a luta por mudanças, difícil será para aplicar metodologias de inclusão para os deficientes e ao mesmo tempo ter acesso a um ensino de qualidade (VIEIRA, FERRAZ, 2015).
De acordo com Vieira e Ferraz (2015) a proposta governamental de Educação Inclusiva, de modo específico do atendimento aos deficientes visuais, estabelece um desenvolvimento, mesmo que seja pouco. Os professores de geografia possuem um obstáculo, no sentido que são formados no interior da lógica visual de leitura do mundo, e precisam confrontar o desafio de ter que aprender com seus alunos como proceder na elaboração de outros sentidos geográficos, não pautados na visualidade da paisagem e do território.
Vivemos em um contexto no qual a visão é vista como algo essencial ao desenvolvimento do ser humano. Mas para aqueles que não possuem essa habilidade, o modo de aprendizado muda totalmente e é na escola que professores auxiliam no processo de inserção social de pessoas deficientes visuais.
Considerando a Declaração de Salamanca (1994), esta afirma que o professor, deve ser aquele que desperte nos alunos o interesse e formas de compreender o mundo como um todo proporcionando um entendimento da realidade a qual estão inseridos. As crianças possuem características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem únicas, logo se deve através da mediação, trabalhar com formas de ensino que despertem o pensamento crítico sobre a realidade, instigando aprendizagem para ambos os envolvidos.
De acordo com Straforine (2008), inevitavelmente a geografia, proporciona a construção de pensamentos, conceitos que possibilitem ao aluno compreender a realidade presente e pensar o futuro com seriedade, ou ainda, de se preocupar com o futuro através de suas inquietações com o presente. Mas esse não pode ser visto como algo parado, estático, mas sim em constante movimento.
Assim, o professor de geografia tem a função de mediar conhecimento para seus alunos e para isso utiliza de metodologias de caráter investigativo, levando conteúdos que façam associação a sua realidade, questionando-a, fazendo que estes se tornem sujeitos mais críticos dentro da sociedade (MAGALHÃES, 2013).
Nessa perspectiva, vemos a real importância de implementar um posicionamento crítico em sala de aula, os professores devem tomar consciência a respeito dessa problemática, e por decorrência disso, adotar uma postura diferente, que sejam inclusivas em relação ao alunado, especialmente, em um mundo em constante mudança. Logo, é imprescindível ser mais ativo no processo de construção de cada aluno. Não cabe somente a ciência geográfica esta função, pois a é necessário que haja uma relação inter e transdisciplinar para que se forme um cidadão exemplar (MAGALHÃES, 2013).
Segundo Tozzeto e Gomes (2009) para o ensino é necessária uma formação inicial e/ou continuada aos profissionais da educação, visto que, vivemos em uma sociedade onde a reflexão e conhecimentos são principais instrumentos para o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, do espirito de pesquisa e da solidariedade, sendo inevitável que o professor tenha o domínio desses saberes e a partir deles construir conhecimento.
De acordo com Bueno (1999), para atender uma população que possui características peculiares, exige-se que o professor do ensino regular adquira algum tipo de especialização na área da educação inclusiva. Logo, para Sant’Ana (2005, p. 228) “[…] A formação docente não pode restringir-se a participação em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizadas de forma integrada e permanente”. Essa formação requer que professor de seja ele de qualquer disciplina consiga ampliar suas perspectivas, e assim suprir as necessidades de seus alunos.
A complexidade que gira em torno da inclusão, permeia a necessidade da reforma do pensamento da escola, atingindo a formação dos professores, de maneira que estes sejam capazes de lecionar uma educação plural, democrática e não transgressora. Acarretando nesse processo inclusivo a compreensão das diferenças humanas, o contato e o compartilhamento dessas singularidades (MANTOAN, 2003).
Camargo (2012) aborda que a sala de aula pode ser um ambiente segregativo para os deficientes visuais. Porém, a importante chamar a atenção do corpo docente, indicando a necessidade de uma abordagem mais inclusiva no ambiente escolar. Nesse sentido, o sistema educacional pode inadvertidamente marginalizar alunos com deficiência visual, dificultando sua participação efetiva. Isso destaca a importância de promover práticas pedagógicas que garantam a inclusão e igualdade de oportunidades para todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou limitações.
A inclusão norteia-se por valores éticos como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. Efetiva-se por meio de três princípios gerais: a presença do aluno com de ciência na escola regular, a adequação da mencionada escola µas necessidades de todos os seus participantes, e a adequação, mediante o fornecimento de condições, do aluno com deficiência ao contexto da sala de aula […]. (CAMARGO et al., 2008, p. 3401-2)
Primeiramente, está a importância de garantir a presença do aluno com deficiência na escola regular. Isso vai além do mero acesso físico; trata-se de criar um ambiente que acolha e proporcione oportunidades para todos, independentemente de suas diferenças. O segundo princípio destaca a necessidade de adaptação da escola às diversas necessidades de seus participantes. Isso implica em uma transformação estrutural e pedagógica que permita a cada aluno desenvolver seu potencial ao máximo, reconhecendo a singularidade de cada jornada educacional. Por fim, o terceiro princípio preconiza a adequação do aluno com deficiência ao contexto da sala de aula. Isso requer um esforço conjunto da comunidade escolar para fornecer as condições necessárias, como tecnologias assistivas e suporte individualizado, garantindo que todos possam participar plenamente das atividades educacionais.
3 GEOGRAFIA E O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ESTUDANTE CEGO
Discutiremos neste tópico acerca da deficiência visual nas aulas de geografia, diferente do tópico anterior que buscou fazer uma análise conceitual a respeito da inclusão de deficientes e a importância de uma formação continuada para profissionais da educação em busca da inclusão no ambiente escolar.
É evidente que o ensino de geografia presente seja bastante desafiador tanto para o professor, quanto para a pessoa com deficiência visual, entretanto o seu ensino não pode ser negligenciado. O docente deve junto ao corpo pedagógico trabalhar com alternativas que englobem tecnologias, materiais táteis, para os diversos conteúdos geográficos. (ALVES, MORAES, SILVA, 2016).
De acordo com Tibola (2015), a geografia em sala de aula pode ser usada como instrumento para formar alunos e professores de maneira crítica de acordo com a realidade vivida, pois esta é uma ciência social, conseguindo estabelecer um elo entre sociedade e natureza, na busca de analisar o seu objeto de estudo, o espaço geográfico.
A falta de um sentido pode despertar inquietações na pessoa deficiente visual, curiosidades, interesses e de certa forma acaba gerando impacto no ambiente educandário. O fato é que a abordagem com este público, muitas vezes não chega a ser tão natural, pois os professores não sabem como proceder com um estudante cego. Deixando bem clara a dificuldade de aproximação e de comunicação, logo não sabem o que fazer e nem como fazer (SÁ, CAMPOS, SILVA, 2007).
Nesse sentido, Vygotski (2011) complementa a ideia afirmando que com o surgimento de uma criança que não é considerada “normal”, com o agravante de uma deficiência na organização psicofisiológica, ainda que esteja diante do olhar de um observador leigo, existe uma diferença entre o que é natural e cultural do desenvolvimento da criança. Desse modo, enxerga-se uma criança surda como alguém que nunca conseguirá aprender a falar e a cega nunca conseguirá obter dominação da linguagem escrita. Nesse caso, a prática educativa intervém para auxiliar, trazendo técnicas artificiais culturais, um sistema especial de signos ou símbolos culturais adaptados às peculiaridades da organização psicofisiológica da criança anormal.
Quando surge diante de nós uma criança que se afasta do tipo humano normal, com o agravante de uma deficiência na organização psicofisiológica, imediatamente, mesmo aos olhos de um observador leigo, a convergência dá lugar a uma profunda divergência, uma discrepância, uma disparidade entre as linhas natural e cultural do desenvolvimento da criança. Por si só, entregue a seu desenvolvimento natural, a criança surda-muda nunca aprenderá a falar, a cega nunca dominará a escrita. Aqui a educação surge em auxílio, criando técnicas artificiais, culturais, um sistema especial de signos ou símbolos culturais adaptados às peculiaridades da organização psicofisiológica da criança anormal. (VYGOTSKI, 2011, p. 867)
Dessa forma, no caso das pessoas com deficiência visual, em que a escrita visual é substituída pela tátil, um exemplo seria o sistema Braille que permite compor o alfabeto por meio de diferentes compilados de pontos em relevo, de modo que ao tocar a superfície com os pontos na página, consiga ler, e escrever perfurando o papel, marcando pontos em relevo (VYGOTSKI, 2011).
Os alunos que não possuem deficiência visual dispõem de todas as habilidades sensoriais auxiliando seu acesso ao conhecimento, em contrapartida os alunos com deficiência visual carecem de mais atenção e recursos para que os sentidos sejam estimulados. Ademais, a disponibilidade do recurso não é tão importante quanto o diálogo com os alunos sobre o material, pois este deve ter ciência de como manuseá-lo, dando sentido as informações (RAZUK, GUIMARÃES, 2014).
Para o ensino não só da geografia, mas de outras disciplinas, trabalhar com experiências sinestésicas que estimulem outros sentidos, no caso o espaço em que está inserido, auxilia no ensino e aprendizagem do aluno cego. “A leitura do lugar de vivência está relacionada com, entre outros conceitos, os que estruturaram o conhecimento geográfico, como por exemplo, a escala, a legenda, o alfabeto cartográfico, a direção, a orientação” (CASTELLAR, 2006, p.7).
Nesse contexto, refletir na perspectiva da Educação Geográfica significa a superação de métodos repetitivos e arbitrários, dando espaço a outras práticas educativas como um investimento nas habilidades: “[…] análises, interpretações e aplicações em situações práticas; trabalhar a cartografia […]; analisar os fenômenos em diferentes escalas; compreender a dimensão ambiental, política e sócio-econômica dos territórios”. (CASTELLAR, 2006, p.12). Com esses enfoques o currículo escolar obtém um caráter diferenciado sobre os conteúdos da disciplina de Geografia para os discentes com deficiência visual.
Sendo assim, o ensino de geografia deve buscar metodologias que proporcionem um melhor aprendizado aos estudantes cegos. A adaptação de conteúdos se torna algo inevitável e desafiador, pelo fato de haver escassez de material tátil. Todo este processo teórico deve ser posto em prática, para que possamos ter um feedback dos estudantes e assim sabermos se houve alguma incongruência epistemológica (quando a prática não é bem elaborada), evitando lacunas no processo de formação dos alunos com deficiência visual (SÁ, 2009).
4 METODOLOGIA
O presente trabalho teve como fundamento a Revisão Integrativa a qual, segundo Souza, Silva e Carvalho (2010), caracteriza-se por uma abordagem focada no cuidado clínico e no ensino embasado no conhecimento e na qualidade da evidência. Abrange a definição do problema, a identificação das informações necessárias, a condução da busca de estudos na literatura e sua avaliação crítica e a identificação da aplicabilidade dos dados oriundos das publicações.
Diante disso, é importante afirmar que este trabalho tem finalidade descritiva, pois possui a intenção de descrever como ocorre a inclusão dos alunos cegos nas aulas de geografia. De acordo com Vieira (2009), na pesquisa descritiva não se pretende fornecer explicações aos fenômenos. Propõe-se uma pesquisa baseada numa vertente qualitativa, a qual se atentou em compreender e descrever. Dessa maneira, é relevante esta metodologia para entender sobre o ensino de geografia de estudantes cegos, pois segundo Strauss e Corbin (2008) é pertinente o questionamento, para que ocorra um afastamento daquilo que veem e escutam, pois será possível elevar ao nível do abstrato, e depois voltar ao nível dos dados.
A base teórica do estudo foi construída a partir de pesquisa bibliográfica feita em fontes primárias e secundárias (MARCONI, LAKATOS, 2011). As buscas foram realizadas em bibliotecas físicas e virtuais, especialmente no Google Acadêmico e SciELO, tendo como descritores as seguintes palavras: “Deficiência Visual”, “dificuldades no ensino aprendizagem em geografia”, “inclusão social”, presentes no título e/ou no corpo do texto de livros, artigos científicos e/ou matérias publicadas em revistas técnicas, dentre outros. Nesse processo foram identificadas obras de autores como SÁ, M. T; SANT’ANA, I. M; SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, M. B. C; BECKERS, I. E.; PEREIRA, J. L. C.; TROGELLO, A. G. dentre outros tomados como referência, além de leis e documentos oficiais que regulam o ensino de Geografia e a inclusão educacional de estudantes com deficiência no ensino regular.
Com a Revisão Integrativa, abordou-se uma escola do ensino regular, tomando como base as problemáticas que giram em torno das dificuldades que os docentes possuem no ensino de geografia para deficientes Visuais. Para isso se utiliza fontes de pesquisa como, artigos científicos, livros, dissertações e teses. Esta análise é embasada nos processos presentes em outros estudos de caso.
Observação sistemática de campo sobre a dinâmica de produção do espaço, tendo como parâmetro a questão da educação especial e sua complexidade, analisando a relação que existe entre os professores e alunos. A observação sistemática realiza-se para responder a propósitos preestabelecidos, mas que não devem ser fixos, ou seja, necessitam de certa flexibilidade, pois mudanças e diferenças poderiam ocorrer durante o campo (MARCONI, LAKATOS, 2011).
Para tal observação sistemática foram utilizadas entrevistas individuais gravadas, com questões semiestruturadas direcionadas aos professores. A entrevista individual é inicialmente constituída pela criação de um tópico guia que funciona como elemento norteador da entrevista em si, e em seguida de procedimentos que melhorem a abordagem da entrevista e, por fim, a conversação que dura em média uma hora e meia (BAUER &GASKELL, 2008).
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A seguir a análise do conteúdo e compilação dos dados e informações coletadas nas entrevistas individuais com as professoras. Para realização de tal pesquisa nos detemos a utilizar o tipo de entrevista, segundo Lakatos e Marconi (2011), padronizada ou estruturada, seguindo um roteiro previamente estabelecido, onde foram realizadas entrevistas com 2 professoras do ensino regular na Escola Municipal Barão de Guajará, na qual possuem alunos com deficiência visual. Assim, através do diálogo demonstrar a realidade desses profissionais da educação no processo de inclusão dos DV’s.
Ao entrevistar a professora do 9º ano, onde foi possível diagnosticar alguns desafios a serem superados pelos professores e escola. Começamos com uma simples pergunta que diz respeito ao tempo de serviço. Ela trabalha há quatro anos, lecionando a disciplina geografia, com alunos especiais, relata que a aluna:
É super inteligente, ela não gosta muito de prova oral, aí… a prova ta em Braille, dão a prova pra ela…é normal, ela fica normal, participa de tudo, a gente está há quatro anos com ela. (Docente)
“O ensino para o deficiente visual privilegia a aquisição de conhecimento pela linguagem, Para isto[…] é necessário o uso de livros didáticos e outros textos transcritos em Braille, mas que ainda é pouco difundido nas instituições regulares de ensino” (SGARABOTO, DURANTI, 2006).
Sobre formação continuada e a respeito do material didático a professora nos diz o seguinte:
Eu participei de um curso de libras, mas eu não cheguei a concluir, devido a correria, inclusive meu irmão é professor de libras, as minhas dúvidas eu tiro diretamente com ele.
Aqui eles têm problema com os comportamentos dos alunos, uns que são autistas, aqueles que são imperativos, que batem em outro aluno, o aluno é grande bate no menor. Pra mim aqui no meu ponto de vista em relação ao ensino de geografia, é tranquilo, falta equipamento? falta, tem que adaptar?…. tem. É isso. (Docente)
Olha, eu dito o assunto pra facilitar pra ela, ela vai acompanhando com a turma, na máquina, então a gente facilita pra que o aluno vá interagir com a turma toda.
Sobre o uso da máquina Sgaraboto e Duranti complementam:
“É com a máquina que ele realiza trabalhos e provas, quando não são realizadas oralmente, pois para sua correção é necessário uma pessoa especializada na linguagem Braille, quando o professor não tem o conhecimento desta linguagem para transcrever os trabalhos e avaliações” (SGARABOTO, DURANTI, 2006, p.5)
Assim, o uso dessa ferramenta em sala serve de grande auxilio para os deficientes visuais e professores que necessitam trabalhar com inúmeros conteúdos e buscar meios, técnicas para melhorar a compreensão do aluno torna-se algo imprescindível.
Questiono sobre as dificuldades de interpretar a geografia, a professora diz o seguinte:
Sim, mapas. Uma dificuldade grande pra todos, é questão de adaptar o material pra eles, pra falar as localizações, então a parte de cartografia é mais complicado, já pro normal já é difícil, olha pro visual. (Docente)
Ao entrevistar a professora de geografia do 6º ano, pergunto-lhe sobre o tempo que esta trabalha com deficientes visuais, nos relata:
Especificamente com eles estou há um ano, foi esse ano que tive o primeiro aluno, só tenho uma aluna, do 6º ano 01, ela enxerga, mas é baixa visão, quando ela chegava aqui eu ainda fazia o esforço de escrever pelo o que a gente ditava, a linha dela era bem alta e bem distante uma da outra, bem próxima do rosto dela, então a gente viu dificuldade dela, e a professora de Braille começou a alfabetizar ela em Braille, ela ainda está nesse processo de alfabetização, ai durante as aulas ela não digita ainda, ela só fica ouvindo, ela só consegue ler se for letra de fonte 20 ou mais. (Docente)
A respeito de pessoas cegas ou com baixa visão Tibola (2015) afirma que:
“A participação das pessoas cegas ou com baixa visão, na escola, não significa remover obstáculos. É preciso construir materiais táteis para permitir que os sujeitos desenvolvam as suas habilidades, como estudar, trabalhar e participar da vida social, cultural, econômica e política da sociedade. Para que a inclusão aconteça é preciso entender a diversidade não como um problema, mas como um aprendizado de forma igualitária”. (TIBOLA, 2015, p.4)
Logo, o professor deve estimular tais alunos ao aprendizado por meio de um ensino inclusivo, de modo que todos sejam inseridos no ambiente educacional, oferecendo-lhe o melhor para melhor atender as suas necessidades. Assim, o professor deve analisar, organizar e sistematizar atividades pedagógicas específicas que são fundamentais ao desenvolvimento integral dos alunos com deficiência visual, bem como tornar essas atividades lúdicas para que sejam prazerosas, estimulando a socialização e interação destes indivíduos (BECKERS; PEREIRA; TROGELLO, 2014).
Ao perguntar sobre curso de formação continuada e sobre os recursos didáticos, a professora no relata:
Não, tenho, mas tenho ajuda da assistente em sala.
Temos todos, mas é feita adaptação, fazendo referência ao cotidiano do aluno para facilitar a compreensão e aprendizado. (Docente)
A respeito das dificuldades de interpretar a geografia e com relação ao material adaptado em Braille, diz o seguinte:
Ela tem dificuldade principalmente com mapas.
A escola tem livros de letramento, mas não são específicos da área. (Docente)
Percebemos a partir do exposto que o material didático voltado ao ensino de geografia, como mapas táteis, livros em Braille, não estão disponíveis, sendo que os materiais são voltados ao letramento dos deficientes visuais, isso acaba dificultando o ensino dos professores de geografia, entretanto estes acabam adaptando seus conteúdos de acordo com a realidade de cada aluno.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nota-se que o ensino de geografia necessita de grande avanço, pois percebemos que os professores que trabalham cotidianamente com a inclusão de alunos com necessidades especiais visuais nas classes comuns se sentem despreparados. Fazendo com que professores busquem quebrar paradigmas e novas metodologias de ensino, trazendo a inclusão, mesmo que de forma precária para a escola.
O ensinar geografia em sala de aula apresenta-se como uma disciplina fundamental para a formação do senso crítico, pois é através de compreensão do espaço geográfico, que irá trabalhar todas as categorias da geografia como, paisagem, território, lugar, e isso nos permite uma análise de nossa realidade, compreendendo o meio em que estamos inseridos, bem como as relações sociais.
Nesse sentido, percebemos que as professoras de geografia buscam fazer adaptações com o material disponível na escola, desenvolvendo formas de ensinar geografia, respeitando seus déficits, trabalhando a criticidade desses alunos deficientes visuais, e isso é um dos primeiros passos para a inclusão. Entretanto, o principal desafio é o de buscar medidas que sejam suficientes a aprendizagem, onde não só os professores, mas o corpo docente deve sair de um ensino engessado, carente de materiais, trabalhando com meios de mecanismos existentes de aquisição e confeccionar material concreto possibilitando o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais.
Portanto, o professor e a escola como um todo devem buscar metodologias inovadoras para o ensino e aprendizagem, como exemplo o material concreto, a busca por profissionais especializados que atuam na Educação Especial, oferecendo serviço de apoio ao Ensino Regular, bem como cursos de formação continuada, pois entender mais sobre o aluno cego, suas características, necessidades, as adaptações que podem ser realizadas, contribuem para a efetivação da inclusão. Logo, toda responsabilidade não parte somente do professor, a escola precisa ter uma postura de união com a comunidade, e isso apenas se torna possível quando professores e coletivo escolar se propõem desenvolver pesquisas voltadas não apenas aos deficientes visuais, mas englobando também demais deficiências, promovendo a formação integral dos educandos.
5Para garantir a anonimidade da escola e dos participantes dessa pesquisa, optamos por substituir os seus nomes verdadeiros por pseudônimos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 09 jan. 2019.
BAUER, M. W. & GASKELL, G. (org) Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som – um manual prático. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
BECKERS, I. E.; PEREIRA, J. L. C.; TROGELLO, A. G. O processo de ensino-aprendizagem de ciências em turmas com alunos deficientes visuais: percepções de professores. Revista de Educação Especial. Santa Maria, v.27, n. 48, p. 127-140, jan./abr. 2014.
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1Graduado em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade do Estado do Pará/ Pós-Graduado em Educação Especial Inclusiva – Centro Universitário Leonardo da Vince/ Graduando em Licenciatura em Pedagogia – Universidade Cruzeiro do Sul.
E-mail: tonyramon16@gmail.com
2Doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e a Matemática (PCM) da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre em Docência em Educação em Ciências e Matemáticas pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Licenciado em Ciências Naturais pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Professor efetivo do Atendimento Educacional Especializado da rede municipal de ensino de Vigia – PA.
E-mail: andersonercilio@gmail.com
3Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM), com atuação no Programa de Pós-graduação para a Ciência e a Matemática (PCM). E-mail: macedane@yahoo.com.
4Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). / Pós-Graduada em Ensino de Braile e Libras pela Faculdade Facuminas.
E-mail: paulaaraujoped@gmail.com