REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202505311907
Vanda Maria de Souza Melo
Orientadora: Dra. Simone Cecília Paoli
RESUMO
Esta dissertação, inserida na área de concentração Linguística Aplicada, focaliza o tema Leitura, procurando responder a seguinte situação-problema? Quais as práticas usadas no cotidiano dos professores para a correção da deficiência em leitura dos alunos do ensino médio da CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus/Am Brasil na busca da verificação da proficiência em leitura dos alunos, tendo em vista o baixo desempenho leitor do Brasil em âmbito mundial. Tem, portanto, como objetivo geral, analisar práticas usadas no cotidiano dos professores para a correção da deficiência em leitura dos alunos do Ensino Médio da CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus-Am/Brasil, no que diz respeito à compreensão. O respaldo teórico se fundamenta nos estudos de Fisher e Hort (2016); Sell (2009); Stolf (2011); Salvelina da Silva (2009); Lima (2016) e Telles (2010). A metodologia se prende a uma pesquisa quali-quantitativa com base nos resultados adquiridos com a pesquisa realizada que culminou em dados que foram transformados em gráficos para verificação da compreensão e do apoio na realidade sociocultural. Após uma análise e discussão baseada no tratamento estatístico, a pesquisa efetivada conclui e considera que a maioria dos alunos obteve um resultado satisfatório com relação à compreensão da leitura, devido à realidade sociocultural na qual vivem e no processo interventivo dos professores.
Palavras-chave: Leitura. Compreensão. Realidade Sociocultural.
RESUMEN
Esta disertación, esta insertada en el área de concentración de Lingüística Aplicada, se centra en el tema Lectura, tratando de responder a la siguiente situación-problema? ¿Cuáles son las prácticas utilizadas en el cotidiano de los docentes para corregir la deficiencia lectora de los alumnos de enseñanza media del CETI Drª Zilda Arns Neumann de la Ciudad de Manaus-Am/Brasil en la búsqueda de la verificación de la competencia lectora de los alumnos, en vista de la bajo desempeño lector de Brasil a nivel mundial. Su objetivo general es, por lo tanto, analizar las prácticas utilizadas en el cotidiano de los docentes para corregir la deficiencia lectora de los alumnos de enseñanza media del CETI Dr. Zilda Arns Neumann de la Ciudad de ManausAm/Brasil en lo que se refiere a la comprensión. El sustento teórico se basa en estudios de Fisher y Hort (2016); Vender (2009); Stolf (2011); Salvelina da Silva (2009); Lima (2016) y Telles (2010). La metodología está ligada a una investigación cuantitativa-cualitativa a partir de los resultados adquiridos con la investigación realizada, la cual culminó en datos que fueron transformados en gráficos para comprobar la comprensión y apoyo en la realidad sociocultural. Luego de un análisis y discusión a partir del tratamiento estadístico, la investigación realizada concluye y considera que la mayoría de los estudiantes obtuvieron un resultado satisfactorio en relación a la comprensión lectora, debido a la realidad sociocultural en la que viven y al proceso de intervención de los docentes.
Palabras-clave: Lectura. Comprensión. Realidad Sociocultural.
INTRODUÇÃO
Os programas de leitura de hoje para o nível secundário (Ensino Médio) são muito amplos em perspectiva e grandes em realizações. Esses programas se distinguem pelo uso de uma grande variedade de materiais e técnicas, principalmente no que preocupa o agrupamento para ajudar a melhorar a habilidade para o aluno, seja ele um bom ou ruim leitor.
Os estudos realizados revelam uma grande necessidade para melhorar habilidades específicas em leitura. As práticas e medidas que têm sido adotadas nesse sentido, variam de escola em escola, dependendo das habilidades e hábitos já adquiridos pelos alunos, que atingem este nível superior do planejamento consciente e específico, que se baseia nas necessidades e descobertas que foram feitas por professores que têm a proposta de organizar o programa de leitura tendo em vista melhorar, enriquecer e refinar sempre que possível a capacidade de ler no nível secundário.
Em algumas escolas, as seções podem ser organizadas de acordo com suas necessidades de leitura. Estas necessidades devem determinar previamente com base em certas medidas diagnósticas, que indicam até certo ponto, em que grupo deve ser colocado o aluno. O material do curso é simplificado, intensificado, e enriquecido de acordo com as necessidades do grupo em geral.
Assim, a linguagem é um instrumento de representação e através dela se expressa à visão de mundo daquele que fala. Entre as manifestações da linguagem encontra-se o processo de leitura, bastante discutido, assumindo diferentes conceituações, entre as quais a da leitura de mundo, característica relevante para a formação de leitores autônomos, como cidadãos críticos.
Situação problema: a proficiência em leitura dos alunos com dificuldade em leitura do ensino médio do CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus/Am Brasil, investigando o desempenho leitor no que diz respeito à compreensão e a realidade sociocultural. Pergunta Central: Quais as práticas usadas no cotidiano dos professores, para a correção da dificuldade em leitura, dos alunos do ensino médio do CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus-Am/Brasil? Perguntas Específicas: O que gostam de ler os alunos? Quais são suas principais dificuldades no processo de leitura? Que percepções os professores possuem sobre o processo de leitura na escola?
Objetivo Geral: Analisar práticas usadas no cotidiano dos professores para a correção da dificuldade em leitura, dos alunos do Ensino Médio do CETI Drª Zilda Arns Neumann na Cidade de Manaus-Am/Brasil. Objetivos Específicos: identificar o que os alunos gostam de ler na opinião dos professores; verificar quais são suas principais dificuldades no processo de leitura; identificar como funcionam as ETI no ensino médio e as percepções que os professores possuem sobre o processo de leitura na escola.
Hipótese: Aspectos como faixa etária, preferências sócio cognitivas e conhecimentos prévios, entre outros, está em cada indivíduo que possui um perfil leitor específico. No entanto, considerando o processo de formação de leitores desenvolvido na escola regular, em especial o contexto do Ensino Médio, esse perfil tende a possuir características comuns entre os alunos, como suas preferências de leitura, de onde se presume algumas dificuldades nesse processo, tais como as de cunho lexical, o que pode fazer com que este, seja visto como algo difícil e complicado por parte dos alunos.
Justificativa: A educação acompanha o ser humano durante toda a vida, pois sempre se está aprendendo coisas novas e, portanto, educando. Entretanto, é na infância que o processo educativo se torna mais intenso, proporcionando ao indivíduo o instrumental físico, intelectual, emocional e social de que precisa para tornar-se um ser social (cidadão), um ser humano.
A educação ocorre em todos os ambientes em que a criança se encontra, desde que haja adultos ou pessoas mais velhas, cujos padrões comportamentais a criança é levada a assimilar. E a leitura e a escrita se coadunam, exatamente com essa indução do conhecimento.
O domínio e o gosto pela leitura e pela escrita é um dos mecanismos mais importantes da capacidade do ser humano de ser independente, livre, consciente de seu papel e de suas responsabilidades na sociedade – é o que se denomina de cidadania plena. A leitura e a escrita são importantes na formação do sujeito, pois a presença de leitores e escritores críticos é uma necessidade imediata nesta sociedade, onde a ideologia dominante quer o povo analfabeto em leitura e escrita para que assim, possa manipular a verdade. O interesse pelo tema se deu a partir do trabalho como professora do ensino médio, que proporcionou a reflexão da importância de adquirir a prática da leitura. Despertar no aluno o gosto pela leitura tem se mostrado, inócuo, insuficiente (embora desejável), para que se forme um cidadão capaz de incorporar a leitura às atividades de seu cotidiano.
A justificativa da construção deste projeto de pesquisa está no interesse de sua autora, pelos resultados da prática de leitura no Ensino Médio do CETI Drª Zilda Arns Neumann, enquanto um ato de prazer, a partir de uma reflexão a respeito da importância de adquirir essa prática em sala de aula, principalmente para a formação do cidadão futuro.
Considerando a importância do processo de leitura para a formação de cidadãos críticos, em se tratando de um trabalho de pesquisa que versa sobre essa temática, este trabalho possui relevância científica, uma vez que vai dialogar com outras pesquisas que compõem o Estado da Arte da área em tela, contribuindo para essa área. Como seu foco repousa sobre o aluno – leitor em formação – o trabalho também possui relevância social e pedagógica, podendo contribuir com o processo de formação de leitores na escola, a partir dos resultados obtidos.
Viabilidade: o projeto é perfeitamente viável porque conta com os recursos humanos, econômicos e bibliográficos necessários. Limitações: Não há nenhuma limitação.
No primeiro capítulo, trata-se do referencial teórico tendo como base a leitura. No segundo capítulo, tem-se a metodologia da pesquisa onde se aponta os caminhos que foram seguidos na realização da pesquisa. No terceiro capítulo, apresentam-se os resultados da pesquisa e a consequente discussão dos mesmos. Por fim, enveredam-se conclusões e recomendações a partir dos resultados obtidos.
1. A LÍNGUA PORTUGUESA
Segundo Boas e Hunhoff (2017, p. 6), quando os Portugueses aportaram no Brasil em 22 de abril de 1500, encontraram aqui habitantes nativos que possuíam cultura própria e, fundamentalmente, um sistema linguístico próprio. Foram denominados de índios, porque os portugueses acharam que tinham aportado nas Índias.
Assim sendo, encontraram um sistema linguístico bem definido, como informam os referidos autores, sendo necessário que se providenciasse um sistema de ensino da língua portuguesa aos índios para facilitar a comunicação, já que havia uma distância enorme entre o que se falava aqui e a língua portuguesa.
Não de palavras escritas em Português antes do século IX. Mas a partir desse século encontram-se documentos e/ou monumentos que trazem referências da língua, mas como documento formal o primeiro é o “Testamento de D. Afonso II”. Do século XIII que descreve com clareza todo o enunciado do referido testamento, escrito em um português bem diferente do português de hoje; O “em” de hoje era “en”: “Graça” era “gracia”; “sendo” era “seendo”; “minha” era “mia” e assim sucessivamente. (BOAS e HUNHOFF, 2017, p. 6).
Assim, o referido testamento, embora escrito de forma bem diferente do Português falado e escrito dos dias de hoje, o que demonstra uma evolução natural do idioma, e isso se deu em função de vários aspectos, dentre eles, o contato das línguas com outros povos e, principalmente, em função das palavras e da escrita, e ser resultado de relações sociais, ou seja, neste contexto inicial é importante que a linguagem seja uma prática social, a extensão do território da confiança (FISHER e HORT, 2016).
Mas pergunta-se de onde nasceu a Língua Portuguesa; ela certamente veio do Latim, como nos informam Boas e Hunhoff (2017, p. 3) que era a língua falada em Roma e na província do Lácio; mas dada à influência política, militar, econômica e social de Roma durante o século I a.C. e ainda no primeiro século da era cristã, se estendeu a toda a Itália e a parte ocidental da Europa, o que deu origem às Línguas neolatinas, dentre elas o português.
Roma não impunha somente o domínio político-militar, impunha também o domínio cultural, impondo sua cultura aos povos conquistados como forma de dominá-los definitivamente, ou seja, não adiantava nada dominá-los politicamente e territorialmente. Para Portugal, era de extrema importância manter o domínio nas terras conquistadas e para isso se fazia necessário a imposição de sua cultura e a língua era o principal elemento balizador deste processo. Isso perdurou a partir da ocupação da Península Ibérica a partir de 1249, prevalecendo, a partir de então, o galego-português, língua dos colonos do norte de Portugal conhecido, como galegoportuguês e/ou galaico-português, ou ainda português antigo, que acabou por prevalecer sobre outros idiomas falados na Lusitânia, ou seja, a prevalência de uma cultura linguística sobre outra se deu pela quantidade de pessoas que falavam mais uma língua que outra e o galego-português um idioma bastante dominante no norte de Portugal (BOAS e HUNHOFF, 2017, p. 6).
A língua portuguesa originou-se a partir do Latim que era a língua falada na região do Lácio (atual Roma). Os Romanos ao conquistarem as regiões próximas levavam sua cultura e sua língua: o Latim. Um dos fatores que contribuíram para a origem das línguas: Português, Francês, Provençal, Romano, Espanhol e etc. foram à invasão da Península Ibérica (SELL, 2009).
1.1 A INFLUÊNCIA DAS PALAVRAS INDÍGENAS NA LÍNGUA PORTUGUESA
A língua portuguesa chegou ao Brasil junto com os navegantes no ano de 1522 e como dito encontraram aqui nações inteiras de nativos, com história, costumes, tradições e cultura muito peculiares e dentre essas a língua falada, já que os nativos não possuíam sistema escrito como se conhece (STOLF, 2011).
Para entender melhor a importância das línguas indígenas no Português brasileiro, é importante localizá
As línguas indígenas acham
se hoje concentradas nas regiões amazônicas e centro oeste, nos Estados do Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima, Acre, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Tocantins e, em menor proporção em outros estados do Brasil. Algumas delas são faladas em regiões limítrofes entre o Brasil e outros países vizinhos.
Ainda nesse contexto, Boas e Hunhoff (2017, p. 9): “a influência relacional entre o português falado no Brasil e as línguas indígenas sempre atraiu muita atenção de cientistas que se ocupam do tema da linguística, desde o início do século XX”. Sempre foi alvo de muita discussão no campo acadêmico, a busca pelo entendimento da influência dos falares indígenas na língua portuguesa, principalmente no interior do Brasil e em localidades muito próximas de comunidades indígenas.
Assim, a escrita e as palavras no Brasil pelos índios não começaram do zero, ao contrário beneficiou-se de tudo o que foi criado pelas gerações anteriores, assim sendo, desenvolveu sua vida, construindo situações mais favoráveis para a sua cultura. E, mesmo levada quase ao desaparecimento pela prevalência do português, deixou com parcela de contribuição, um vasto sistema de palavras que acabaram por adquirir vida no próprio português (SALVELINA DA SILVA, 2009).
Essas palavras foram e são fundamentais no processo de comunicação no Brasil, pois delas decorrem todo o processo de escrita que foi desenvolvido na interrelação entre as palavras de origens indígenas na língua portuguesa brasileira, pois atraíram, dispensaram, convenceram, modificaram, esconderam, exaltaram e condenaram como também libertaram, justamente por que a escrita funciona em seus usos, não cabendo, portanto, indagar sobre o significado das palavras, mas sobre suas funções práticas o que foi perfeito na junção de palavras indígenas ao falar popular do português, ou seja, o que se denomina de prevalência do sistema antropológico, sendo, ambas as perspectivas válidas e não excludentes (LIMA, 2016).
Segundo Leitão (2008, p. 9
O ensino da língua portuguesa fora de Portugal se processaria através da assimilação de vocabulário e sua correspondência na língua materna do aluno. Começar
se
ia, antes de mais, por se proceder a uma explanação das letras do abecedário, grupos vocálicos, consonânticos e silábicos considerados como mais representativos. Só mais tarde se passaria à memorização de palavras (nomeadamente vocábulos relativos à antroponímia e à toponímia) e à compreensão e redação de frases e textos.
Sem dúvida que as formações do português escrito no Brasil, quase com exclusividade do português nativo, foram às palavras indígenas, principalmente por que nos dois primeiros séculos da colonização do país, essas palavras de origens indígenas foram se estabilizando e se tornando parte do vocabulário tanto das relações sociais quanto familiares (TELLES, 2010).
Segundo Lobato (2006), com destaque para o Tupi na região sul do Brasil, notadamente e especialmente em São Paulo, e o Tupinambá na região Nordeste do Brasil, além de parte da Amazônia no Estado do Pará; já na região Amazônica prevaleceu o tupi-guarani que incluía várias outras línguas como o mundurucu ou maué.
Neste momento, começa um processo de negação das palavras indígenas no Brasil, segundo Rodrigues (1996) o que provoca certa rejeição às línguas originárias das terras brasis com exceção do vocabulário popular em que a influência das palavras indígenas onde essa tendência permaneceu, embora cercadas de regionalismo originais profundos.
No Sul do país a influência permaneceu do tupi, e na região Amazônica, do tupinambá, segundo Rodrigues (1996). Mas isso se restringiu unicamente ao vocabulário. Rodrigues (1996) faz uma comparação substancial entre o português e o tupinambá com base no sistema de sons, nas formas verbais, no sistema de demonstrativos. Também estabelece a diferença de gênero e número, e as distinções lexicais chegando à conclusão de uma profunda aproximação em relação à língua geral e ao português (CARDOSO e MOTA, 2012).
Muitas palavras contidas nos dicionários brasileiros possuem palavras tipicamente indígenas. Um exemplo bem claro é a palavra carioca oriunda do tupi “kari’oka”, que na língua indígena tupi quer dizer “casa (oka) do homem branco (kari)”, mas no português se refere à pessoa que nasceu na cidade do Rio de Janeiro. Já a palavra Capivara nasceu do tupi “kapii’gwara”, que quer dizer “ka’pii”, “capim” + “gwara”, “comedor”, ou seja, comedor de Capim, mais no português a um animal roedor (LOBATO, 2006).
Desta forma, existem muitas palavras nos dicionários brasileiros que se formaram a partir das palavras indígenas. Palavras que dão nomes a Estados e cidades como, por exemplo, “Acre (rio verde); Amapá (lugar da chuva); Aracaju (cajueiro das araras); Bauru (queda d’água)”; patologias como “Catapora (fogo que brota); nomes próprios como “Iracema (lábios de mel”, alimentos como “Jerimum (abóbora)”; utensílios pessoais como “Kaoki (cachimbo)”. (LOBATO, 2006).
Mas essa junção não se realizou se ambas as culturas indígenas não tivessem a capacidade de criar formas de linguagem próprias a partir do uso de palavras da língua indígena na língua portuguesa. Assim, o sentido das palavras é produto da práxis social. Ou seja, o seu valor semântico extrai suas características mais importantes daquilo que se denomina de relação de produção linguística e que representa o processo responsável pela produção do significado. Quer-se dizer com isso que as palavras indígenas não têm uma existência fora da existência linguística concreta, ou seja, o português. Isto é, fora do social (FERRAZ, 2007).
2. O QUE É LEITURA
O ser humano quando executa o ato de ler, ele não está somente decodificando os símbolos linguísticos como afirmam Ferreiro e Teberosky (2009), pois ler não é decifrar, mas é a função de comunicar-se individualmente, quando lê para aprender ou em grupo, quando lê para transmitir conhecimentos.
Ler é decodificar e compreender os signos escritos. Então podemos dizer que ler é, antes de tudo, compreender o que está escrito, ou seja, a compreensão da mensagem que está inserida no texto de um determinado autor, numa determinada obra (CARDOSO e MOTA, 2012).
Nesse momento, o indivíduo está entrando no processo de alfabetização, ou seja, o indivíduo está saindo de um mundo escuro, sem significados linguísticos e adentrando num mundo claro e aberto para os símbolos da linguagem, passando a entender e compreender as mensagens (FISHER e HORT, 2016).
Desse modo, podemos dizer que a leitura hoje é entendida como produção de significados, ou seja, o aluno constrói o seu conhecimento, acontecendo um processo ativo e criativo, onde autor e leitor interagem na produção de significados. (SELL, 2009).
Ler é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo. Assim, para Silva (2002, p. 45):
Nesse ponto de vista, a compreensão proporcionada pela leitura apresenta características bastante diferentes do “falar-ouvir”, o que vai colocar leitor mensagem escrita dentro de uma categoria especial de comunicação, ou seja, passando a existir uma troca de ideias, entre o leitor e o autor, mesmo com a ausência do autor no momento da comunicação, o leitor volta a sua atenção aos conhecimentos expressos através da mensagem escrita. Desse modo, o encontro que é proporcionado pela leitura deve ser compreendido como a comunicação entre o leitor e os signos linguísticos do texto. É bem verdade que o autor direciona o seu texto para atingir alguns objetivos que pretende, entretanto, esses se chocam com um ambiente de crenças e expectativas próprias de cada leitor.
O ‘compreender’ deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto, como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos (SILVA, 2002, p. 44).
A compreensão da escrita é uma construção cognitiva complexa, dividida em duas fontes complementares de informação: a informação visual, que tem origem na decodificação dos dados gráficos, ou seja, é a organização das letras na página impressa ou manuscrita; e a informação não visual que é composta pelos conhecimentos que estão presentes na memória de longo prazo, do leitor. “A leitura é de vital importância por ser um instrumento básico para aquisição e retenção de novos conhecimentos” (SILVA, 2002, p. 52).
Esses conhecimentos ativados formam o “conhecimento de mundo”, que é tão defendido por Freire (1996), o acumulado das experiências e a aprendizagem do sujeito, condicionam a qualidade da compreensão da leitura, fica muito mais fácil para o indivíduo ampliar o seu conhecimento utilizando a leitura como instrumento (STOLF, 2011).
Postula que o aspecto mais importante da infância está voltado para a instalação de conhecimentos concreto, que, primeiro, dizem respeito às representações imediatas (construção da inteligência operatória na fase das operações concretas, de 6 a 12-13 anos) e, a compreensão da escrita depois, às hipóteses (construção da inteligência abstrata ou formal na fase das operações formais, acima de 12-13 anos) (PIAGET, apud FOULIN e MOUCHON, 2000, p.17).
A educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e os professores e, por outro, os atuais problemas sociais e o conhecimento já construído. Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania, precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais – que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. Em resumo, a compreensão de uma determinada leitura, é construída gradativamente, pelo leitor, dependendo da qualidade e quantidade de sua base de conhecimento (BRASIL, PCN, 2001, p. 30).
Ler é uma prática básica, essencial para o desenvolvimento do ser humano, seja no intelectual, social e econômico, porém para essa prática básica acontecer, faz se necessário compreender o processo de construção da leitura, verificando como é trabalhado o hábito da leitura na escola (SALVELINA DA SILVA, 2009).
Refletir sobre a especificidade da leitura na escola é fundamental. Não se deve esquecer que a prática de ler em sala de aula, ao lado de ser uma prática individual, constitui-se boa parte das vezes também numa tarefa coletiva. Seja pelo confronto de opiniões, pelos diferentes níveis de atenção despertados, ou seja, ainda, pelo gosto diferenciado de cada leitor, a oportunidade de discussão e confrontação permite a cada um o seu posicionamento em relação ao texto (LIMA, 2016).
Essa leitura compartilhada pode mostrar-se extremamente fecunda, quando ao indivíduo é exigido que defenda esta ou aquela opinião, e que enfrente as consequências de tal atitude. Essa dinâmica, além de despertar uma potencialidade crítica, acaba por ressaltar as diferenças entre os leitores. A exposição em grupo, onde a argumentação é personalizada, constitui muitas vezes a primeira experiência que temos ao nível de cidadania. Não seria exagerado, pois, afirmar que esse exercício reforça concretamente a ideia de uma democracia da leitura na sala de aula (TELLES, 2010).
Ao lado da exigência social, para que todos tenham acesso mínimo ao ato de ler, esta democracia coloca-se como um imperativo individual para que cada um, no ato de ler, possa experimentar a vivência de sua própria subjetividade. O importante aqui é que não haja uma confusão entre liberdade de interpretação e esta democracia da leitura (FISHER e HORT, 2016).
Ao invés de promover o “achismo” como expressão de autonomia do sujeito, esta democracia deve trabalhar com uma diversidade que permita a cada leitor, trabalhar interiormente a sua inocência e seu espírito crítico. A literatura, nesse sentido, constitui um campo privilegiado para a refração do conhecimento – de si próprio e do mundo – que é perseguido pelos indivíduos. Freire (1996) já nos ensinou o quanto a alfabetização constitui um fato que estimula, pela aquisição da linguagem, a emancipação do sujeito em sua relação ativa com o mundo. Na verdade, porém, esta emancipação apenas começa com a alfabetização. Os caminhos posteriores, no interior da linguagem e das leituras realizadas, é que possibilitarão os contornos de uma efetiva transformação.
Marx apud Lima (2008) escreveu, quando jovem, que a educação dos cinco sentidos era o trabalho da história do homem. Para um ser faminto, disse ele, não existe a forma humana dos alimentos, mas tão-somente a existência abstrata de alimentos. Para alcançar a condição humana, distanciar-se do instinto animal, é necessário que se veja libertado da fome. O mesmo pode-se pensar quanto aos nossos pensamentos e sentimentos.
Libertar-se da necessidade é um ato que deveria desembocar na liberdade, mas nem sempre isso acontece. Inexoravelmente a nossa inocência vai ficando para trás e as escolhas que fizemos darão um sentido à nossa história pessoal. O texto literário de Marx, citado por Lima (2008), quando fala do processo de leitura, pode bem propor a quem lê um ensaio dessas forças que muitos chamam de destino.
Nos dias atuais em que as sociedades do mundo estão cada vez mais demandadas na escrita, ser alfabetizado tem-se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. O ser humano tem a real necessidade de se comunicar, e desde os tempos primórdios vem tentando registrar sua historicidade (TELLES, 2010).
Na pré-história, o homem já fazia tais registros através de pictogramas nas paredes das cavernas na qual morava, era assim que este se expressava graficamente. A própria criação do mundo foi registrada, dentro de uma visão teológica, nos livros da Bíblia, livro este lido mundialmente. Mas afinal em que consiste o ato de ler? Pelo conceito de ler de Silva (2002, p. 17) Ler é: “conhecer as letras do alfabeto e saber juntar as palavras”.
Ferrero (1995, p. 28) afirma que a leitura se trata de um jogo e adivinhações psicolinguísticas. Trata-se de um processo no qual o pensamento e linguagem estão intrinsecamente ligados. A autora considerou a leitura como “uma busca contínua de significados construtivistas”.
O “compreender” deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto, como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos (SILVA, 2002, p. 44).
2.1 O APRENDIZADO E DIFICULDADES DE LEITURA
Quando a mãe lê ou conta história para o bebê, ele já começa a desenvolver as habilidades de leitura. Antes de começar a ler no sentido mais amplo da palavra, ela lê expressões, lê as figuras e o que se passa ao seu redor, tentando assim encontrar um significado para o que lhe é exposto. Esta é chamada leitura de mundo. Uma criança aos dois ou três anos ainda não sabe ler, no entanto lê figuras, símbolos, comparando tal afirmação com nossa realidade: uma criança de dois anos, que segundo Piaget (1986, p. 111) está no período sensório-motor, identifica corretamente lojas de supermercados, refrigerantes, marcas de eletroeletrônico mesmo sem conhecer letra alguma, somente pelo símbolo, ela dá significado a este, ou seja, este processo faz parte do desenvolvimento cognitivo do indivíduo. No entanto, por diversos fatores diferentes, nem toda a criança tem a oportunidade de desenvolver este potencial, tornando-se assim adultos analfabetos ou semi-analfabetos.
Pelo fato de se viver em uma sociedade onde tais pessoas são vistas com preconceito e discriminação, o fato de saber ler é de grande relevância para a socialização e até para a vivência do indivíduo no meio ao qual está inserido. A aquisição da leitura e da escrita representa um passo considerável para a humanidade em geral e para todo ser humano, criança ou adulto, especialmente (FISHER e HORT, 2016).
Numa concepção da leitura como um ato linguístico pelo qual o leitor procura e constrói o significado, a noção de pré-requisito tem de ser redefinida. Ela deve considerar a totalidade dos aspectos do ato de leitura (GRÉGOIRE, 1997, p. 117).
Para Silva (2002, p. 90) existem nove componentes necessários para a leitura, são eles:
Conhecimentos das palavras, raciocínio leitura (inclusive capacidade para inferir significados e para relacionar várias proposições); capacidade para alfabetizar atenção em proposições explícitas do autor; capacidades de identificar a intenção do autor, seus propósitos e ponto de vista; capacidade para identificar proposições detalhadas num trecho; capacidade para seguir a organização de um trecho e identificar os antecedentes que se referem a ele; conhecimento específico dos recursos literários; e capacidade para selecionar o principal pensamento de um trecho.
No entanto, não é isso que se observa. Devido a uma alfabetização realizada de maneira inadequada, o que é nítido é uma leitura pobre e ineficaz. O indivíduo que tem uma alfabetização deficiente vai consequentemente, executar uma leitura pobre (SELL, 2009).
Um dos principais problemas enfrentados pelo educando, tanto do ensino básico como do ensino superior, é justamente o de não saber ler no sentido amplo da palavra. Não dominam os requisitos citados anteriormente. Isto causa transtornos na vida do indivíduo, pois a maioria dos adultos que têm dificuldades de leitura e concentração teve uma alfabetização deficiente, de métodos tradicionais e arcaicos. Um ser que não sabe ler está apto a viver em uma sociedade capitalista como a que se vive hoje, onde a competitividade é absoluta e as diferenças são alarmantes. Por isso, a importância da leitura, para preparar o indivíduo para uma inserção social (STOLF, 2011).
Silva (2002, p. 97) faz um paralelo entre dois hábitos: o hábito de se alimentar e o hábito da leitura. “A criança comerá o que sua família ou grupo social comer. Até mesmo no permanentemente mal nutrido terceiro mundo isto é verdadeiro”. No entanto, a criança, mesmo com fome, muitas vezes não vê no alimento que não faz parte do seu hábito alimentar com bons olhos, ou seja, o hábito se torna cedo, porém se não for introduzido na criança, nem que ela necessite posteriormente vai ler (SALVELINA DA SILVA, 2009).
A leitura é um dado cultural: o homem poderia sim viver sem ela e, durante séculos foi isso que aconteceu. No entanto, depois que os sons se transformaram em sinais gráficos, a humanidade, sem dúvida, enriqueceu-se culturalmente. Surgiu a oportunidade de guardar o conhecimento adquirido e transmiti-lo a novas gerações. Assim, tornou-se mais importante para o homem saber ler. Não apenas decifrar um código escrito, mas a partir dele, discutindo-o, contestando-o ou aceitando-o e assim, construir um pensamento próprio (LIMA, 2016). (TELLES, 2010).
Silva (2002, p. 101) afirma que ler, no sentido profundo do termo é “o resultado da tensão entre o leitor e texto”, isto é, um esforço de comunicação entre o escritor, que elaborou o texto e teve imprimido seu pensamento, e o leitor, que se interessou, comprou ou ganhou, folheou e leu o texto. Também por isso, a leitura é uma atividade individual, e só a leitura direta, sem intermediário de uma pessoa, é uma atividade quase tão criadora como de escrever. A pessoa que não adquire tal habilidade poderá até ser considerado um ser alienado. São pessoas facilmente manipuladas por outras. Observando esses fatos dentro de uma visão política e social, não é efetivamente interessante para a classe dominante, que a leitura seja utilizada por todos sem uma interpretação correta do que lhe é exposto diariamente, é muito mais fácil manipular e assim preservar as diferenças características da sociedade (TELLES, 2010).
O indivíduo que não lê é de fato excluído socialmente. Daí surge a necessidade da leitura de livros verdadeiros desde a alfabetização. Para começar, a criança aprende a ler figuras, a identificar o objeto representado, a relacionar a representação ao seu modelo. Em seguida, ela aprende a identificar os fatos, as ações representadas, percebendo as relações mútuas que os diferentes elementos mantêm no interior de uma mesma composição (SILVA, 2002).
Essa etapa de identificação de objetos, segundo Grégorie (1997, p. 85), além de sugerir fato e ação, obriga a criança pequena a confrontar suas experiências pessoais do mundo ao qual vive, criando assim sua própria significação.
Para ler a criança precisa de estímulos. Tais estímulos podem ser de ordem interna. “De tanto escutar histórias, constrói-se, na criança, uma estrutura de relato” (GRÉGOIRE, 1997, p. 91).
É muito comum uma criança que ouve histórias, mesmo ainda não tendo o domínio da linguagem, tentar recortá-lo a seu modo, ou seja, ela está ressignificando o que ouviu. Silva (2002, p. 103) concorda quando enfatiza que pesquisas já mostraram que as histórias favoritas das crianças de diversas idades refletem os conflitos emocionais e as fantasias particulares, que elas experimentam em diversos momentos da vida. Lendo, a criança se identifica com esta ou aquela personagem, numa situação semelhante a alguma já vivida, e isto pode ajudar no seu desenvolvimento global.
No entanto, se a leitura deve ser um hábito, deve ser também fonte de prazer, e nunca uma atividade obrigatória, cercada de ameaças. Para se ler, é preciso gostar de ler. Deve-se ser um hábito, a leitura deve começar a ser sugerida ao indivíduo o mais cedo possível. A família deve dar os primeiros incentivos, como isto raramente acontece, cabe a escola torna-se o local possível tal processo (STOLF, 2011).
Pelo fato da alfabetização ser a etapa que o indivíduo começa a entrar em contato com a escrita e leitura, deve ser este o momento para introduzir leituras de livros para que assim estabeleça-se uma aprendizagem efetivamente significativa. A escola não deve ser vista como a fortaleza de infância, como instituição que enclausura seus alunos para melhor prepará-los. É preciso relacionar a vida escolar com a vida cotidiana; relacionar o conhecimento escolar com os acontecimentos do dia a dia da sociedade, ou seja, ultrapassando os saberes escolares dos limites da escola com os saberes da sociedade em que a escola se encontra inserida, pois esses saberes da sociedade são as experiências que as crianças trazem para dentro da escola (SALVELINA DA SILVA, 2009).
Por isso, a instituição escolar, que é a principal responsável pelo ensino do registro verbal da cultura nos dias atuais, deve cultivar as habilidades de ler e escrever, pois é a função essencial da educação moderna. Em verdade, seria difícil conceber uma escola onde o ato de ler e escrever não estivessem presentes, pois se sabe que o patrimônio histórico, cultural e científico da humanidade se encontra fixado em diferentes tipos de livros (LIMA, 2016).
Cabe aos professores estimular e favorecer o desenvolvimento global, no processo de autoconstrução do conhecimento dos alunos, para que os mesmos possam executar com eficácia o ato de ler, pois através da escola é que são provocadas no aluno, reflexões, transformações, interpretações, fazendo da leitura um processo de conhecimento, de criação e recriação de novos conhecimentos. “Muito antes de iniciar o processo formal da leitura, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento” (FERRERO e TEBEROWSKI, 1999, p. 21).
É através da linguagem, que o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta, basta se basear por relatos de viajantes, fotos ou livros, fortalecendo, assim, a imaginação da criança, mas, se a criança nunca ouviu alguém conversando sobre livros ou nunca vê alguém lendo com entusiasmo, suas chances de adquirir gosto pela leitura estarão bem reduzidas, no entanto sabemos que a criança tem espírito de observação, basta não matá-lo, tendo que alimentá-lo (TELLES, 2010).
Conforme o Referencial Curricular para o ensino médio (2001, p. 18), ao aprender a língua materna, o jovem toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de pertinência social. É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. A língua é uma ferramenta de comunicação, cabendo à escola ensinar a usá-la adequadamente. Cada língua carrega em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona às características de culturas e grupos sociais singulares (STOLF, 2011).
O jovem é concebido como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, ligado ativamente com objetos e pessoas, e sabemos que Freire (1996, p. 29) afirma que “desde o começo, na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas”, então cabe ao professor valorizar esse repertório linguístico e essas experiências, como ponto de partida.
Desse modo, deve continuar trabalhando no sentido de estimular a percepção da criança e lhe oferecer recursos para que aprimore, ou seja, amplie a sua linguagem oral e escrita. Quando a criança ainda não sabe ler convencionalmente, poderá utilizar a sua imaginação e repetir, ao ouvir a leitura de outra pessoa, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras (TELLES, 2010).
Desse modo, entre os 6 e 7 anos, quando se dá uma explicação a uma criança e se pede que a repita, ela imagina imediatamente que descobriu sozinho o que, na realidade, apenas repete. Aqui a imitação é perfeitamente inconsciente (PIAGET, 1993, p. 30).
Ouvir um texto já é uma forma de leitura, e assim, a criança, começará a (re)construir os próprios textos imaginários, sabendo-se que a criança já tem certo domínio de linguagem que lhe permite expressar o conjunto de suas experiências, a partir da inter-relação que estabelece com a realidade. Piaget (1993, p. 35) observa:
O aluno fala sem se preocupar com o que está certo ou errado, quando está no seu ambiente familiar, mas começa a se apavorar quando entra na escola e, sobretudo, quando o professor lhe dirige a palavra pessoalmente. Por isso o professor, ao trabalhar o desenvolvimento da capacidade de expressão da criança, dá a oportunidade para que ela se “coloque” e traga à tona os seus contextos sociais, suas experiências, seu sistema de valores e a representação que faz da realidade. Esse processo criativo permite que brote sua individualidade e sua identidade social. Para que o hábito da leitura se desenvolvesse, seria necessário que as escolas e as famílias brasileiras permitissem o acesso ao livro.
Desse modo, Foulin e Mouchon (2000, p. 211), dizem que “compreender melhor como a criança aprende não é necessariamente sinônimo de saber melhor como ensiná-la, mesmo que as duas vertentes estejam profundamente ligadas”.
A alfabetização acontece dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa, colocando necessariamente um novo papel para o professor da 1ª série do ensino fundamental, além de ensinar, em muitos casos, juntar sílabas para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e juntar frases para formar textos, o professor deve “saber que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 52),
O aluno que entra em contato com diferentes livros-texto, visita nas bibliotecas (da escola e pública), leituras suplementares (jornais, revistas, gibis, propaganda, cartazes, avisos e livros infantis), enfim por todas as formas de linguagem que sejam portadoras de sentido, para que o aluno possa ter liberdade no ato de ler e desenvolver o lado crítico da realidade em que o mesmo está inserido, porém não podemos dizer que qualquer método é eficaz, depende que seja coerentemente utilizado pelo professor (STOLF, 2011).
Não é o método em si que comprova a sua eficácia; é o uso – planejado e coerente- do método que aponta o seu valor em termos de resultados a serem obtidos. Assim, não se pode jamais afirmar que um método seja melhor que outro – tudo vai depender de uma análise das condições de ensino e aprendizagem, das características dos alunos, dos objetivos que se procura atingir. (SILVA, 2001, p.15).
Os contatos com novos métodos irão proporcionar às crianças a descoberta prazerosa da leitura, dando início a um relacionamento muito especial com a prática da leitura, surgindo a promessa de autonomia para saciar a curiosidade pelo desconhecido e para renovar emoções vivenciadas (SALVELINA DA SILVA, 2009).
Por isso o que Freire (1996, p. 21) diz é verdadeiro quando afirma que “no fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos grupos populares uma “leitura” da “leitura” anterior do mundo, antes da leitura da palavra”. Se a leitura do mundo precede a leitura da palavra, o interesse da criança pela leitura só será despertado se os textos apresentados tiverem relação com a realidade vivida por ela.
A concepção do que seja conceitualmente o ato de ler ganhou contornos diversos, a partir da visão pessoal de cada um. Pode significar a atribuição de sentidos, ou seja, a ler, a capacidade de interpretar produz novos significados ou simplesmente se limitar à construção de aparato de abordagem textual ou mesmo à alfabetização. Para os analfabetos, por exemplo, só o fato de conhecer as letras e suas junções que formam as palavras já é suficiente. Mas, para outros não basta somente isso, é preciso muito mais, ou seja, no caso de alunos do ensino médio, Orlandi (2000, p. 68) considera:
O texto é um bólido de sentidos que parte em inúmeras direções, em múltiplos planos significantes, é unidade que nos permite o acesso ao trabalho da língua, ao jogo dos sentidos, do funcionamento da discursividade em suas condições de produção.
Como se pode observar, na concepção do autor a leitura não se limita apenas ao fato de conhecer as letras e formar palavras, mas está diretamente ligada às ideias construídas a partir da interpretação e compreensão, como processos de instauração de sentidos. Macedo (2003, p. 82) considera estes aspectos defendidos por Orlandi (2000) como fundamentais, ou seja, a interpretação estatui o processo de leitura:
Interpretar, pois, não é apreender, mas atribuir sentidos, mesmo porque eles não existem a priori. Não sendo livre de determinações, os sentidos são muitos, ’ mas não quaisquer, porque atrelados à memória, tanto a institucionalizada (“trabalho social da interpretação” em que se distingue quem tem e quem não tem direito a ela), quanto à constitutiva (o interdiscurso, o dizível, o repetível)
Macedo (2003) segue a mesma linha de Orlandi (2000, p. 68).
Compreender pressupõe, por seu turno, saber como um objeto simbólico produz sentidos, através da exposição à materialidade dos processos de significação presentes no texto. Enfim, “é saber como as interpretações funcionam […] ‘escutar’ outros sentidos que ali estão compreendendo como eles se constituem”. (ORLANDI, 1999, p. 26).
Então, para esses autores a leitura está diretamente ligada a empreender ilações, compreensões, na formação de sentidos diversos, a que chamam de compreensão e interpretação. A compreensão vem do fato de entender o que diz o texto na perspectiva do autor e, a interpretação vem da capacidade de criar novos sentidos, onde sujeito e sentidos se constituem recíproca e simultaneamente e são determinados historicamente.
Mariani (2008, p. 112), segue na mesma linha Orlandi (2000) e Macedo (2003), “com suas histórias de leituras, não necessariamente irá se reconhecer no leitor-virtual e, consequentemente, poderá recusar e rejeitar uma leitura ‘previsível”. Nesse caso, a leitura estará submetida a modos e efeitos de leitura de cada época e segmento social.
A esses aspectos acrescentamos outros, não menos importantes, tais como: o de que todo dizer é incompleto, não porque lhe faltem palavras, mas porque mesmo o que não é dito significa. Não havendo como dizer tudo, joga-se com a ausência dos sentidos, com outros sentidos que poderiam ser ditos. E o de que é preciso levar em conta os processos de produção da leitura e de compreensão, relacionando-os à constituição dos processos de significação. Não só quem escreve, mas também quem lê, produz sentidos, em condições determinadas sócio historicamente (LIMA, 2016).
Assim, dentro da mesma sociedade, sejam quais forem às maneiras de agir, pensar e sentir de cada grupo particular, há sempre maneiras comuns de toda a sociedade, que constituem sua unidade: a língua escrita e falada, resguardada por características geográficas, históricas que acabam por ter influência na sua literatura. Neste sentido, o papel do leitor não será, portanto, o de apreender, mas de produzir sentidos, observando-se que, nessa interlocução, três níveis de sujeito possíveis de serem identificados, segundo Orlandi (2000, p. 53-4):
O sujeito do enunciado, derivado da análise do contexto linguístico e marcado linguisticamente no texto; o sujeito da enunciação, derivado da análise do contexto de situação, no qual se instala a perspectiva pela qual a história é contada; o sujeito textual, derivado da análise do contexto textual.
Nesta perspectiva do autor supracitado, destacam-se realmente três sujeitos; o primeiro é aquele que lê apenas; o segundo é o que lê e compreende, mas não cria significados; e o terceiro é o que lê, compreende e cria novos significados. Mas na análise de Celma (2005), essa análise desconsidera que o ato de ler é muito maior. Esse ato está diretamente ligado à situação de formação cidadã. Só o fato de ler, mesmo que esse ato seja o de conhecer as letras e formação das palavras, já imprime cidadania, já estabelece liberdade, já dá sentido.
Orlandi (2000), Macedo (2003) e Mariani (2008) consideram que o ato de ler está ligado à compreensão e interpretação, a formação de um novo sentido. Mas, para Celma (2005, p. 43) é muito pequeno para o que ela denomina “o mundo mágico da palavra”. Diz à autora que “A leitura introduz o aprendiz (seja criança, adolescente, adulto ou idoso) num mundo novo, com numerosas e novas experiências, tanto individuais como sociais”. Ao ler o aprendiz se defronta com coisas novas e, passa a ter uma nova compreensão de mundo, não sendo necessária a compreensão e a interpretação do texto. O que dá novo sentido é o fato de estar-se lendo e não a capacidade de entender o texto.
O problema está no espaço de desenvolvimento da leitura: a escola como espaço da retomada e das reformulações de vida. A leitura, segundo Celma (2005) , deve produzir a noção de cidadania. Pergunta-se: nossas escolas estão preparadas para esse desafio? No próximo item, tentaremos verificar essa situação.
2.2 A ESCRITA
A substituição da palavra pela escrita não é somente uma questão de evolução e precisão: é também fruto de um grande esforço, o qual fez surgir vários tipos de escritas existentes hoje no mundo. Assim como cada indivíduo tem o seu jeito de andar, de falar, de se comportar, muitas posturas corporais e gestos fazem parte da cultura de um grupo. Cada civilização criou o seu sistema de escritas, as quais foram aperfeiçoadas e adaptadas por outras civilizações e, que hoje a humanidade se beneficia dessa grandiosa invenção. Bakhtin (2000, p. 68) observa:
A escrita, por causa de suas implicações para o desenvolvimento do pensamento humano, merece compartilhar a autoria de nossa civilização por causa da capacidade de anotar, registrar, a mente é liberta do fardo de ter de memorizar a sabedoria do passado. As fórmulas perdem um pouco do seu domínio sobre a linguagem e o pensamento. E, através do armazenamento de sabedoria, que não é mais limitado à capacidade da memória de uma geração, o conhecimento começa a acumular-se com o passar das gerações.
Os sistemas de escrita são sistemas semióticos para a representação gráfica da linguagem verbal, de caráter visual e duradouro, que analisam a experiência e comunicam em elementos sucessivos, articulados e convencionais. Pode considerar-se “escrita”, em sentido amplo, qualquer sistema semiótico de caráter visual e espacial, mas, em sentido escrito, entende-se por escrita a notação de caráter visual e espacial da linguagem verbal. Nessa perspectiva, distingue-se a “mitografia” da “logografia”, sendo a primeira uma notação gráfica que não se refere diretamente à linguagem verbal, mas forma uma relação simbólica dele independente, enquanto a logografia é qualquer sistema gráfico de notação da linguagem verbal(BAKHTIN, 2000).
A mitografia não se destina apenas à visão, como em condições normais a logografia, podendo também se dirigir ao tato. Pode realizar-se de várias maneiras, como por exemplo, pela utilização de objetos (uma espiga de milho, uma pena de galinha na estrada, e uma flecha sobre a esteira dentro de casa, é como os NiamNiam do alto Nilo comunicam a seus inimigos que serão assassinados se tocarem em seu milho e em sua criação), ou por nós em fios ou fitas, ou caroços enfiados em fios, entalhes e marcas em madeiras, recursos muito difundidos, sobretudo em comunidades primitivas (NÓVOA, 2010).
Os sistemas de escrita que representam diretamente a linguagem verbal são ditos logográficos e se regem, de maneira complementar, por vários princípios. Tem como traços distintos o seu caráter gráfico, visual, articulado, arbitrário, atualizando se em forma linear. As pinturas rupestres do Quaternário, os pictogramas do Alasca, as vestes de peles pintadas dos índios Cree do Canadá, não podem ser consideradas escritas, por lhes faltarem às características de articulados e arbitrários. Já os hieróglifos astecas ou egípcios são escritas logográficas, uma vez que, além do caráter gráfico visual, são articulados em elementos sucessivos, analisáveis, de caráter arbitrário, portanto convencional (NÓVOA, 2010)
Os sistemas de escrita assim constituídos representam a linguagem verbal articulada, de natureza acústico-oral, e superaram as limitações de espaço e tempo que condicionavam, antes das conquistas tecnológicas da era moderna, qualquer intercomunicação linguística oral. Desse modo, a finalidade dos processos gráficos de escrita é ultrapassar aqueles obstáculos próprios à intercomunicação oral, tornando assim a comunicação estável, passível de ser transmitida em qualquer momento e lugar, além de servir para recuperar experiências passadas – tudo que é chamado “reserva gráfica” da humanidade (SILVA, 2012).
As escritas mais antigas que se conhecem, como a sumeriana e a acadiana, a egípcia e a chinesa, já se apresentam em um estádio relativamente avançado na representação da linguagem verbal, nada se sabendo com segurança dos seus começos. Note-se também que escritas de tipo muito arcaico aparecem mais tarde, o que parece provar o fato de a invenção da escrita ter ocorrido mais de uma vez. Entre os primitivos sistemas logográficos conhecidos está o maia, utilizado do século IV ao XVI de nossa era, portanto alguns milênios posteriores ao sumero-acadiano e ao egípcio, por exemplo, mas de tipo muito arcaico e com uma escrita que documenta as primeiras tentativas de representação gráfica da linguagem. Segundo Bakhtin (2000, p. 72), “a palavra escrita, por causa de sua capacidade de durar, pode preservar o passado e regulamentar o futuro”.
Os sumérios desenvolveram uma que, inicialmente, se destinava aos registros da contabilidade dos templos. Eles precisavam desse tipo de escrita porque os templos eram centros econômicos com um rico patrimônio acumulado através das oferendas religiosas (PEDRO, 2009).
A partir do ano 300 a.C., a escrita suméria passou a ser utilizada não só na contabilidade dos templos, mas também no registro de texto religioso, literário e de algumas normas jurídicas. Essa escrita era feita, originalmente, na argila mole com um estilete em forma de cunha. Isso determinou o formato dos sinais. Por isso a escrita suméria ficou conhecida como cuneiforme (em forma de cunha) (PEDRO, 2009).
Em função dos diversos contatos comerciais que mantinham com diferentes povos, os fenícios sentiram a necessidade de um meio prático para facilitar a comercialização. Pressionados por essa necessidade, desenvolveram uma das mais fabulosas invenções da história da humanidade. O alfabeto. O alfabeto fenício era composto por 22 sinais, sendo, mais tarde, aperfeiçoado pelos gregos, que lhe acrescentaram outras letras. O alfabeto grego deu origem ao alfabeto latino, que é o mais utilizado atualmente (NÓVOA, 2010).
O alfabeto embora seja de origem fenícia, nós o recebemos através do aperfeiçoamento dos gregos. É por isso que a língua de vários países está repleta de palavras de origem grega (PEDRO, 2010).
A escrita mais antiga são as tabuletas achadas no santuário de Eanna, no norte do Iraque, com mais de 3.000 anos a. C. Só que eles não falavam como hoje, mas através de sílabas. Essa língua, usada pelos sumérios, morreu mil anos mais tarde. Usavam figuras de animais, partes do corpo humano, vasos, e outros objetos, além de números para registrar informações sobre a economia da época (FONSECA, 2011).
Como os sumérios, os egípcios também tinham muitos símbolos, mas só em 1799 é que a escrita egípcia foi decifrada, através da célebre pedra Rosetta, estudada e decodificada por Chapolion. A decodificação das escritas existentes nas tabuletas foi de grande importância no processo da comunicação escrita. Assim como a pedra Rozetta que foi de grande importância na decodificação e o entendimento de várias escritas antigas, outros meios decodificam as palavras e codificam em letras. Ou seja, tem a capacidade de transformar as palavras existentes em escrita, dando assim um maior acesso na comunicação, principalmente para as pessoas com deficiência auditiva, privados do direito de ouvirem por um problema físico e privados do mesmo direito por não usufruírem mecanismos tecnológicos que facilitem o processo de comunicação (FONSECA, 2011).
2.2.1 ENSINAR A ESCREVER E O APRENDIZADO E DIFICULDADES DA LEITURA
A abordagem de processo à escrita não é uma abordagem nova: ela tem sido aplicada desde o início dos anos 1970 no mundo inteiro e no Brasil a partir de 1971 com a reforma educacional. A definição funcional dessa abordagem modernizadora seguiu o seguinte modelo: a) um processo de rascunho múltiplo que consiste em: gerar ideias (pré-escrita); escrever um primeiro rascunho com ênfase no conteúdo (para descobrir o significado/ideias do autor); b) segundo e terceiro (e possivelmente mais) rascunhos para revisar ideias e a comunicação dessas idéias (TELLES, 2010).
O feedback do leitor sobre os vários rascunhos é o que leva o redator ao longo do processo de redação para o produto final. No entanto, uma consciência do termo ou conceito descrito acima, pode ser uma medida que alguns professores adotam a abordagem do processo por um motivo ou outro (LEITÃO, 2006).
Para alguns professores (particularmente aqueles em sistemas orientados para exames, como os encontrados no Brasil), essa abordagem pode ser vista como impraticável ou demorada’ (ou talvez não seja boa preparação para o exame) (LIMA, 2016).
Nesses casos, os professores podem igualar infinitas horas de marcação (principalmente correções de caneta vermelha no nível da superfície) com trabalho árduo. Esse método tradicional tem grande validade de face para os espectadores (por exemplo, colegas professores; diretor). Além disso, marcas vermelhas nos papéis dos alunos também podem provar a superioridade do professor sobre os alunos e demonstrar que o professor está fazendo seu trabalho (FERRAZ, 2007).
Outro motivo para não implementar a abordagem do processo é que os professores simplesmente não deram certo (ou tiveram tempo para dar certo) apenas como implementar essa abordagem. Ou, finalmente, pode haver professores que tentaram a abordagem, mas secaram ou enfrentaram alguma forma de dificuldade na implementação e desistiram (SALVELINA DA SILVA, 2009). (LIMA, 2016).
Mais do que qualquer outro processo na escola, o ensino da escrita consome a maior proporção do tempo do professor. A maioria dos professores estima que leva pelo menos 20 a 40 minutos para comentar em um trabalho individual de estudante, e aqueles 20 a 40 minutos vezes 40 alunos por turma, como no Brasil é um tempo excessivo (STOLF, 2011).
Com tanto tempo e energia direcionada a uma única atividade, é importante entender-se a natureza do procedimento. Parece, paradoxalmente, que embora comentando sobre a escrita do aluno, seja o método mais usado para responder às questões de os alunos escreverem, é o menos compreendido. Não sabemos de forma definitiva o que constitui um comentário ponderado ou que efeito, se houver, nossos comentários têm que ajudar nossos alunos a se tornarem escritores mais eficazes (TELLES, 2010).
2.3 PROGRAMAS EDUCACIONAIS PARA A EXTENSÃO DO DIA ESCOLAR
Organizações internacionais como Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a OCDE reconhecem que o tempo escolar é um dos fatores-chave para melhorar a qualidade da aprendizagem e da educação. Isso levou a prestar atenção aos anos escolares obrigatórios, o número anual de dias letivos e a quantidade de horas que os alunos ficam na escola todos os dias (UNESCO, 2018).
Eles estudaram os casos da Finlândia e da França, que são de particular interesse em relação ao tempo escolar. De acordo com a OCDE, a Finlândia mostra altos padrões educacionais desde a infância até a idade adulta e se destaca como o país que dedica a menor quantidade de horas para ensinar. A Finlândia considera a ETI como uma chance de oferecer atividades extracurriculares noturnas sob supervisão de um adulto, na esperança de cobrir uma necessidade de afeto e evitar que as crianças e adolescentes fiquem sozinhas em casa, fiquem deprimidas, usem drogas, etc. (OCDE, 2017).
Enquanto isso, a França é o país que mais tempo se dedicou à escolaridade obrigatória entre os 6 e os 16 anos. Como obtiveram notas baixas de aproveitamento no PISA, a França reduziu as horas de estudo de 26 para 24 horas por semana; seis horas por dia, quatro dias por semana, a fim de oferecer duas horas para aconselhamento acadêmico pessoal durante a semana; neste contexto, a redução do tempo escolar apareceu como uma opção para melhorar tempo de qualidade (UNESCO, 2018).
Na América Latina, países como Chile, Argentina, Uruguai e Venezuela, implementam diferentes programas escolares de tempo integral com o objetivo de elevar a qualidade da educação, trazendo oportunidades para os menos privilegiados (UNESCO, 2018).
O caso do Chile é notável, onde seu programa começou como uma política nacional que beneficiou dados demográficos vulneráveis a riscos como abuso de drogas ou exploração infantil (CONCHA, 2009).
O Uruguai propôs uma escola com ampliação do dia para reduzir os níveis de repetência e evasão, atualizar o treinamento de professores e melhorar a governança da escola. É importante observar que o programa precisava fortalecer a infraestrutura por meio de construir refeitórios e chuveiros dentro das instalações da escola; também, novos centros de treinamento foram construídos para atualizar professores de ETI (UNESCO, 2018).
Ainda na década de 1970, havia escolas públicas e privadas no México onde as crianças cursavam aulas pela manhã e voltavam à tarde para participar das oficinas. Apesar das evidências mostrando que este tipo de escolas alcançou melhores resultados acadêmicos, segundo avaliações da Secretaria de Educação Pública à época, a necessidade de atender a uma população crescente levou o sistema educacional a propor dupla jornada nas escolas, para evitar a necessidade crescente de construir mais escolas naquela época (CÁRDENAS, 2011).
No Brasil, o direito à educação é um direito contido na Constituição Federal de 1988. O artigo 205 da CF de 1988 afirma que toda pessoa tem direito à educação, e com base neste artigo a educação pública, deve desenvolver harmonicamente todas as faculdades humanas e gerar patriotismo e solidariedade internacional, bem como liberdade e justiça (BELLEI, 2005).
Para conseguir isso, toda a Nação, Estados e Municípios, devem ministrar pré escola gratuita e obrigatória, ensino fundamental e ensino médio de acordo com cada especificidade. Para cumprir integralmente com isso, o Governo Federal determina os programas e currículos nacionais para a educação básica e a Faculdade de Professores em todo o país, considerando os pontos de vista das autoridades locais e outras partes interessadas na educação (BELLEI, 2005).
Considerar urgente pressionar por uma transformação do Sistema Nacional de Educação e qualidade, o Governo Federal e o Sindicato Nacional dos Trabalhadores na Educação firmaram uma Aliança para Educação de Qualidade. Como uma Política Nacional, este acordo visa à transformação educacional para se concentrar na justiça, equidade, oportunidades ao longo da vida e a holística no desenvolvimento dos jovens brasileiros (CASTRO, 2009).
Entre os principais processos desta aliança firmada no ano de 2005, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, o que diz respeito à modernização das escolas, especificamente sobre a gestão escolar e a participação social, reconhece o compromisso de estender a jornada escolar para contribuir com a melhoria da educação de qualidade para crianças e adolescentes, com base nos princípios de equidade, melhor distribuição de recursos e uma maior participação e responsabilidade compartilhada entre o Estado brasileiro, as famílias e a sociedade para cuidar da população estudantil desfavorecida como uma prioridade. Visa também modernizar escolas, profissionalizar professores e autoridades educacionais, oferecer bem-estar e educação holística às crianças e adolescentes e criar um sistema nacional de avaliação (CASTRO, 2009).
Nessa perspectiva, foi criado o Programa Escola de Tempo Integral (PETI) no Brasil, com o objetivo de contribuir para melhorar as oportunidades de aprendizagem dos alunos da educação básica pública pela extensão do dia escolar. Sua implementação começou a valer no ano letivo de 1996, ainda no governo FHC e fortalecida no governo de Luiz Inácio Lula da Silva quando as escolas participantes dedicaram 1.200 horas em 200 dias, com uma semana escolar de cinco dias. (BELLEI, 2005).
A partir desse ano letivo, as ETI operaram com o objetivo de melhorar o desempenho acadêmico, por meio de atividades originais e interessantes para os alunos complementarem seu currículo e desenvolver habilidades e conhecimentos; também, tem se concentrado em seus cuidados e alimentação, e na garantia da retenção dos alunos na escola (CASTRO, 2009).
Durante o processo de implantação das ETI, o Congresso Nacional promoveu a iniciativa de melhorar a Lei Nacional da Educação (Lei nº 9.394/1996), com o objetivo de implantar a modalidade full-time nas escolas de todo o território nacional, com horário 07:00 às 16:00 horas. Essa reforma foi repassada ao Sistema Público de Educação (CAVALIERE e COELHO, 2012).
2.3.1 ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL
As ETI promovem novas condições para facilitar e implementar os direitos da criança e do adolescente de receberem aprendizagem útil em ambientes saudáveis, equitativos e de qualidade. Tal chamada alinha-se ao Modelo Estratégico de Gestão Educacional para o desenvolvimento contínuo, a fim de elevar os padrões de qualidade de cada escola (CAVALIERE e COELHO, 2012).
Leva em consideração os princípios de flexibilidade, equidade, relevância, pertinência e eficiência associadas à educação de qualidade, bem como a conceitos de trabalho em equipe, treinamento flexível de pós-graduação ou colocação escolar, planejamento estratégico, avaliação para melhoria, participação social responsável, prestação de contas, liberdade de decisão, criação e liderança colaborativa (BELLEI, 2005).
Assim, as competências e o desenvolvimento são fortalecidos junto com o currículo da educação básica e o aprendizado das oportunidades se ampliam na programação ampliada, principalmente para crianças e adolescentes que vivem em contextos vulneráveis e marginais (CASTRO, 2009).
As ETI oferecem um horário de atendimento educacional estendido de oito horas, em que as estratégias de ensino e aprendizagem são incorporadas a seis linhas de trabalho com atividades pedagógicas que enriquecem e fortalecem os conhecimentos, habilidades, valores e atitudes do aluno. As linhas de trabalho representam áreas prioritárias do conhecimento a serem abordadas em uma forma flexível e contextualizadas conforme informam Eboli (2011, p. 34):
a) fomento à aprendizagem de conteúdos curriculares;
b) uso didático de ICT;
c) aprender línguas adicionais;
d) arte e cultura;
e) vida saudável;
f) recreação e desenvolvimento físico;
g) sistema nutricional que modifique os hábitos alimentares.
Ao estender a jornada escolar, os professores têm mais tempo para consolidar o aprendizado: leitura, escrita, expressão oral, pensamento crítico e análise para o pensamento científico e matemático; uso de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) como ferramentas de aprendizagem; ensinar uma segunda língua; abordagem da arte e da cultura para desenvolver a sensibilidade e sentidos do aluno; praticar hábitos para uma vida saudável por meio de um serviço de restaurante e lanchonete, atividades que promovam nutrição e higiene; bem como reconhecer a importância de proteger o corpo por meio da recreação e do desenvolvimento físico, e que os jogos e a interação em grupo são também importantes (CAVALIERE e COELHO, 2012).
A escola no Brasil é caracterizada por uma estrutura capilar no território e envolve um número muito elevado de pessoas e famílias. Os dados disponibilizados pelo MEC (referentes aos anos letivos 2016-2017, no que diz respeito às escolas públicas) são indicativos: o total de alunos envolvidos é superior a 25.000.000; existem 28.281 instituições de ensino estaduais e estão divididos mais de 5.000 municípios, com mais de 1.800.000 professores contratados. No que diz respeito ao nível médio, no início do ano letivo de 2016-2017 nas escolas eram de 8.000.000 alunos matriculados, distribuídos em 431.372 turmas. Neste quadro se vê, resumidamente, que o modelo de tempo integral ainda é incipiente (CASTRO, 2009).
De acordo com o que foi noticiado, o relato histórico apresentado pelo Ministério da Educação em dezembro de 2015 indicava uma presença crescente do tempo integral em números absolutos, mas com muitas diferenças territoriais. Na verdade, em comparação com 2001, em 2015 o número de alunos em tempo integral aumentou 55%. As turmas organizadas segundo esse modelo, novamente em 2015, foram 32,2% do total. Se olhar-se para os diferentes territórios, no entanto, as coisas mudam: enquanto na cidade de São Paulo a ETI, em 2015 eram 52,4% das escolas, em Roraima havia apenas 4,5%. O maior percentual de atendimento do Ceará com 67,8% (CAVALIERE e COELHO, 2012).
Também houve diferenças fortes em nível regional: as regiões com mais alunos envolvidos em tempo integral eram o Sudeste (52,8%) e Sul (50,3%), enquanto as regiões Nordeste e Norte tiveram percentagens muito mais baixas (Nordeste teve 7,2%o integral e Norte 15,8%) (ALMIRANTE, 2015).
Esta tendência de crescimento da procura, ainda que com forte não homogeneidade, é confirmada pelo quadro de alunos matriculados em 2016-2017. Como se pode verificar na Tabela 1, extraída dos dados fornecidos pelo Ministério da Educação, no início do ano de 2016-2017 39,3% dos alunos que estavam matriculados no modelo de tempo integral; além disso, os dados de cada região, se comparados com os de anos anteriores, são todos crescentes (EBOLI, 2011).
TABELA 1 – Matriculados por horário escolar e opções de região – 2016/17.
Fonte: MEC (2018).
2.3.2 AS ORIGENS DO MODELO E SUA EVOLUÇÃO
O modelo de tempo integral na escola brasileira remonta os tempos do Brasil Colônia e do Brasil Império, com as escolas em regime de internato da Igreja Católica que perduraram no Brasil até meados da década de 1970, ensejando nos anos anteriores um rico debate cultural e o nascimento de várias experiências locais. De fato, foi na década de 1960 que se intensificou o impulso de uma renovação, com o objetivo de fazer da escola um fator central de justiça social e promover o desenvolvimento de cada cidadão, mesmo no Brasil. Assim, descreve a vitalidade Cerini (2014, p. 62):
É a ideia do resgate dos humildes pela escola que nasceu ainda na década de 1930 com o Movimento da Escola Nova de Anísio Teixeira e se fortaleceu na década de 1960 com Paulo Freire, com percursos e percursos muito diversos, ora mais rigorosos, ora mais jogados pelo lado da animação, linguagens alternativas, estilos de gestão muito libertários; talvez anos um pouco confusos, mas cheios de fermentos para o futuro. A escola parece ser capaz de interceptar as grandes mudanças sociais e culturais de um Brasil que enfrenta o limiar do bem-estar, também graças à educação de massa.
As formas de escola que simplesmente replicam as diferenças sociais iniciais são questionadas por meio de uma comparação que muitas vezes assume tons muito intensos. Nesse sentido, a experiência dos Colégios em Regime de Internatos dirigida por religiosos, e o eco que teve que faziam no país, são emblemáticos no contexto (BELLEI, 2005).
Paulo Freire, ainda na década de 1960, escreve textos intencionalmente para denunciar as injustiças da escola, através de um estilo argumentativo muito direto e em vários trechos difíceis que ajudam a evidenciar a questão da inconsistência entre o que é declarado nas intenções e o que o organizacional e as formas didáticas das escolas realmente realizam (CASTRO, 2009).
No entanto, seria limitante focar a atenção na experiência dos internatos: o impulso de mudança é, de fato, muito mais amplo e se expressa no compromisso múltiplo de acadêmicos, professores, associações, movimentos culturais e famílias. Neste contexto de tensão ideal rumo à inovação escolar, em 1971, o governo militar brasileiro edita a Lei Nº 5.692, de 11 de agosto “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Está nas primeiras linhas do art. 1 deste documento, “o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”. Mas não fala nada de ETI. Mas eram tempos de ditadura e essa lei não foi discutida com a sociedade civil organizada (CAVALIERE e COELHO, 2012).
Com o processo de redemocratização do Brasil e a efetivação de uma nova Constituição em 1988, em 1996 foi editada uma nova lei. A Lei nº 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nela consta a ETI, nos artigos 24 e 34 que instituiu a jornada de tempo integral no ensino fundamental, no prazo de até cinco anos. As atividades suplementares do ensino básico, bem como os cursos especiais, com o objetivo de contribuir para o enriquecimento da formação do aluno e o início da escolaridade a tempo inteiro serão realizadas em horas suplementares às que constituem o normal (EBOLI, 2011).
A concretização do objetivo anterior deve decorrer da colaboração, também através de reuniões periódicas, dos professores com as turmas e as de atividades complementares e de ensino especial (GUARÁ, 2016).
Como vários estudiosos têm apontado, a formulação da lei não é muito linear, ambígua e esse caráter será justamente a base das muitas contradições em que o tempo integral terá de se desenvolver, condicionado que é por uma abordagem que sustenta a distinção entre as atividades matinais e vespertinas e, portanto, a condena em muitas realidades, a não se desviar muito das vivências extracurriculares mais tradicionais (GUARÁ, 2016).
No entanto, deixa claro que a escola brasileira pretende lançar formalmente uma fase experimental, na qual ativa uma nova forma de fazer escola caracterizada por tempos mais longos, uma proposta de ensino mais articulada, uma colaboração mais estreita entre professores (BELLEI, 2005).
Foi uma determinação legal de reforma da escola básica, entre a generosidade utópica e a profecia inconsciente. A fase de experimentação do modelo a tempo inteiro na escola brasileira durante a qual, a par de experiências de excelência, que foram objeto de aprofundamento existem também, como lembra Cerini (2014, p. 64) situações de fragilidade, com “uma separação persistente entre professores curriculares e extracurriculares, entre atividades matinais obrigatórias e atividades opcionais vespertinas, transdisciplinas fundamentais e nichos de especialização disciplinar”.
No início dos anos 2000, passa-se por uma nova fase, que é definida pelos estudiosos da consolidação, pois as características não só pedagógicas, mas também organizacionais do modelo são mais bem especificadas; as experiências estão aumentando em número e assumem estabilidade. Apesar deste processo de estabilização, no entanto, o modelo de tempo integral continua a coexistir dentro da escola com outras formas de organização e esta situação plural é confirmada com a LDB de 1996 (CASTRO, 2009).
Este texto normativo, embora adote os princípios pedagógicos de inspiração integral, vem confirmar várias soluções organizacionais. Em particular, introduz, a par do modelo a tempo inteiro, o modelo módulo, que prevê uma atividade de 24 horas, com a presença de mais professores (três para cada duas turmas). A introdução de um novo modelo incita os apoiantes do tempo integral a um novo esforço de reflexão e relançamento: Nos anos 2010 se iniciou uma reação de tempo integral: apresenta se como um mais acolhedor, mais compacto e descontraído; os próprios professores percebem-no como um espaço profissional mais simples e sereno, resguardado dos ritmos frenéticos que uma organização modular mal interpretada pode assumir (CAVALIERE e COELHO, 2012).
Na realidade, este renascimento do interesse não chega aos mesmos níveis de vitalidade da fase de experimentação; assiste-se agora a uma fase de normalização progressiva, durante a qual o tempo integral permanece, mas as posições ideais que lhe deram origem parecem enfraquecer. Um retorno da atenção e dos valores fundadores do modelo ocorre mais uma vez em correspondência com a modernização da legislação (EBOLI, 2011).
Perante o risco de que a organização das aulas a tempo inteiro seja economicamente sustentada no que diz respeito ao modelo 24 horas semanais com o professor vigente, é crescente o número de cargos que potenciam o seu valor social e pedagógico. O fator, porém, que é decisivo para a manutenção desse modelo é a solicitação de muitas famílias, que encontram em tempo integral uma solução organizacional adequada às suas necessidades de trabalho, não sendo de fato a adesão ideal a uma forma de fazer escola. Mas a resposta a questões práticas que leva um número cada vez maior de pais a matricular seus filhos em tempo integral (GUARÁ, 2016).
Após a retomada do debate entre 2013 e 2015, as discussões em torno do modelo de escola em tempo integral foram cada vez mais atenuadas. Atualmente, como se vê, parece ser o modelo mais solicitado, mas, como essa demanda não é tanto de outra escola, mas sim que a presença das crianças e adolescentes na escola está garantida até o meio da tarde, está ocorrendo um processo de mudança do próprio modelo (LUNKES, 2014).
Nesta nova fase (que tem características de burocratização) a tempo inteiro, em diferentes casos, corre-se o risco de não ser um conjunto articulado de propostas e métodos didáticos, mas sim de um calendário mais longo para a realização dos conteúdos das várias disciplinas. Em outras palavras, corre o risco de se esvaziar de sua idealidade original, para se tornar apenas uma modalidade organizacional que garante mais horas de escolaridade (LUNKES, 2014).
2.3.2.1 REGRAS OPERACIONAIS DE ETI
O espírito federal que apoia o Programa de Escola em Tempo Integral exige uma eficiente coordenação entre os governos federal, estadual e municipal. Porque os recursos têm um financiamento federal, implementação e exercício dos fundos que estão sujeitos aos regulamentos federais, aplicável à justificativa, verificação, registro, controle, prestação de contas, transparência, monitoramento e avaliação (BELLEI, 2005).
Para que a administração dos recursos públicos federais seja feita com base em critérios de legalidade, honestidade, eficiência, eficácia, economia, racionalidade, austeridade, transparência, controle, prestação de contas e equidade, a Câmara dos Deputados indica as Regras de funcionamento do Programa, bem como os critérios gerais aplicáveis às mesmas, no orçamento de despesas (CASTRO, 2009).
Essas regras são atualizadas anualmente e publicadas no Diário Oficial da União, que mostra uma boa coordenação entre as três esferas de governo para o planejamento, investigação, avaliação, construção, manutenção e equipamentos, produção material, participação social, administração e finanças. As regras especificam os seguintes critérios, segundo Lunkes (2014, p. 56):
- Cobertura. É um programa nacional onde os Estados que desejam aderir podem fazê-lo.
- População alvo. Escolas públicas de educação básica de todos os níveis e modalidades, preferencialmente com um turno, escolas operando em áreas urbanas que apresentam resultados educacionais fracos em contextos rurais, indígenas ou migrantes.
- Tipos de suporte. Os recursos econômicos podem ser utilizados nas seguintes áreas: a) Treinamento para o diretor, professores e funcionários; b) Monitoramento, apoio e aconselhamento para escolas de tempo integral; c) Material didático e informática para fins educacionais; d) Serviços e suprimentos para alimentar alunos e professores; e) Equipe de suporte para o cronograma extensor; f) Condicionamento e apetrechamento dos espaços escolares, g) Fortalecimento do Estado e Escritório para o Programa de Escolas de Tempo Integral.
- Beneficiários. Os Estados e suas escolas participantes em tempo integral. – Avaliação. Os dados da Matriz de Indicadores e Resultados são revisados anualmente.
Para operar a ETI, os Estados firmam convênio com o MEC, que estabelece as bases de coordenação entre as instituições em relação às suas próprias responsabilidades e aos recursos econômicos e humanos atribuídos. Este convênio representa o instrumento legal pelo qual o MEC transfere os recursos de acordo com as regras para as Secretarias Estaduais e esclarece seus direitos e obrigações (CAVALIERE e COELHO, 2012).
Desta forma, o cumprimento dos objetivos e a correta aplicação dos recursos são promovidos pela integração das Secretarias de Educação e os Tribunais de Contas dos Estados (TCE) e o Tribunal de Contas da União (TCU) que contribui para uma administração honesta. Para isso, os perfis dos coordenadores estaduais das ETI devem mostrar a experiência e os conhecimentos adquiridos ao longo da carreira. É importante lembrar que, até 2012, os 27 Estados e o Distrito Federal já haviam firmado convênio para efetivação de ETI (EBOLI, 2011).
2.3.2.2 REALIZAÇÃO DO PROGRAMA ETI NO AMAZONAS
Durante seu primeiro ano letivo de 1996-1997, a ETI iniciou suas operações em 3 Estados do país (Ceará. São Paulo e Paraná); teve 8 escolas de ensino fundamental e 1 de ensino médio e cerca de 5.000 alunos que foram beneficiados. No ano letivo de 2006-2007, já participaram 953 escolas beneficiárias, atendendo a 192.834 estudantes dos 27 Estados e no Distrito Federal; Roraima e Tocantins aderiram ainda de forma bem incipiente (GUARÁ, 2016).
Já no ano de 2009-2010 eram 2.000, com 365.269 alunos, novamente em 27 Estados e no Distrito Federal. Em seguida, no ciclo 2011-2012, 4.751 escolas participaram do Programa no ensino fundamental e médio, atendendo a 935 mil alunos. Embora o Amazonas já participasse do programa desde 1996-1997, algumas questões de gestão escolar dentro do Estado fizeram com que o programa só se devolvesse a partir do ano de 2006-2007. É assim que até 2012-2013 a meta de atingir 200 escolas no Estado do Amazonas no ano de 2012 ainda não foram superadas (LUNKES, 2014).
Mas outras realizações têm sido bastante substanciais no Estado do Amazonas. Uma delas é a educação de qualidade e melhoria de desempenho acadêmico. Os resultados gerais do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) por série em 2008 mostram que as ETI registraram uma melhoria de 25% e 21,3% em língua portuguesa e matemática, respectivamente, no nível Bom do teste; 48,3% dos alunos foram colocados no nível Básico e 3% no nível Excelente. De acordo com os resultados de 2011, o total de alunos colocados na categoria Excelente foi 8,1% em língua portuguesa e 10,4% em matemática para escolas de tempo integral; Bom cresceu para 28,5% em língua portuguesa e 24,8% em matemática; enquanto isso, 44,8% dos alunos em língua portuguesa e 45,5% em matemática atingiu um nível Básico. Com base nesses resultados, houve uma progressão positiva em desempenho acadêmico das ETI (LUNKES, 2014). (Ver figura 1 e figura 2).
FIGURA 1– Resultado no teste do ENEM das ETI do Amazonas (Língua Portuguesa)
Fonte: SEDUC-Am (2012)
FIGURA 2 – Resultado no teste do ENEM das ETI do Amazonas (Matemática)
Fonte: SEDUC-Am (2012)
2.3.2.3 ANÁLISE DA SOCIEDADE E A OFERTA DE TREINAMENTO ESCOLAR EM TEMPO INTEGRAL
A reconstrução dos princípios estruturantes dos cursos de formação planejados realiza a perspectiva normativa de análise. Padrões, valores e princípios subjacentes à instituição educacional são de fato combinados com esses princípios de estruturação. O resultado da reconstrução normativa da formação prevista é o desenvolvimento de um retrato para cada um deles (VALENZUELA, 2005).
A dificuldade deste exercício analítico pode ser resumida em duas questões principais. Em primeiro lugar, a reconstrução normativa dos cursos de formação previstos pressupõe a análise articulada de aspectos sociais, políticos e estrutura institucional que estrutura a instituição educacional (BELLEI, 2005).
A instituição educacional é baseada em feito para fins (a formação do indivíduocidadão e do homoeconomicus, integração na e da sociedade, etc.), princípios de justiça (a meritocracia, igualdade de tratamento, etc.), bem como procedimentos de adjudicação (avaliação de desempenho acadêmico, habilidades, etc.) (CASTRO, 2009).
A modulação deste quadro normativo orienta a estruturação da instituição escola. Os padrões, valores e princípios subjacentes à instituição educacional exploram a realidade social. A instituição educacional é notavelmente uma construção social. Os componentes sociais são realizados por meio de um processo político que mobiliza diferentes atores (atores políticos, atores econômicos e educacionais) (CAVALIERE e COELHO, 2012).
Este processo político de construção da estrutura social da instituição de ensino está na origem de toda uma série de formas materiais (estrutura, organização, conteúdo, regulamentação do treinamento, etc.) que refletem a realidade institucional. Cursos de treinamento previstos são realizados nesta articulação entre o social, o político e o institucional (EBOLI, 2011).
Além disso, a articulação entre o social, o político e o institucional não é estático. A instituição educacional está de fato em uma lógica de (re) ajuste contínuo. Os cursos de formação previstos resultam de uma evolução que está sempre em andamento das várias concepções sociais do lugar da escola na sociedade. A constelação de atores responsáveis por esse processo de construção social da instituição de ensino também varia no tempo. As formas materiais da instituição educacional alcançam esta evolução de contexto sócio-político no quadro de várias reformas (GUARÁ, 2016).
Reconstrução normativa dos cursos de formação previstos inclui, em última instância, a releitura coerente da articulação entre os diferentes componentes sociais, políticos e instituições que estruturam a instituição educacional em uma perspectiva evolutiva (LUNKES, 2014).
Em segundo lugar, a reconstrução normativa do treinamento planejado prevê o desenvolvimento de um retrato para cada um dos que é padronizado, com vista ao benchmarking. Este retrato generaliza as especificidades sociais, políticas e institucionais com base em cada curso de treinamento. Análise de aspectos sociais, políticos e estruturas institucionais de cada curso de formação, na diferenciação cantonal treinamento, bem como institutos educacionais, devem de fato ser capazes de restaurar a quinta essência dos cursos de formação previstos em uma perspectiva nacional (VALENZUELA, 2005).
O referencial teórico que orienta a reconstrução da heterogeneidade dentro de cada curso de treinamento deve, em última instância, garantir o manuseio da complexidade social, política e institucional, que (re) define os setores da formação planejada, e para restaurar suas especificidades na forma de um retrato. A flexibilidade analítica do referencial teórico é, portanto, o pré-requisito essencial, sem o qual a reconstrução normativa dos cursos de formação previstos seria impossível (WALSTON e WEST, 2014).
A análise da sociedade da instituição de ensino leva em consideração feita da complexidade social, política e institucional da organização de educação (a linha de formação, o segmento de formação, o sistema educacional nacional, etc.) e visa restaurar este social, político e institucional na forma de um modelo (WALSTON e WEST, 2014).
A modelagem da organização educacional se concentra na articulação entre a representação da formação em um contexto sociopolítico dado e as diferentes formas materiais que esta representação da formação se assume na realidade institucional (BELLEI, 2005).
A análise da sociedade viu o aumento na década de 1970 no contexto do trabalho do laboratório interdisciplinar de Economia e Sociologia do Trabalho na Universidade de Aix-Marseill e se concentrou desde o início no benchmarking dos mercados de trabalho nacional. Esses estudos comparativos internacionais levaram a Pesquisadores a desenvolver os postulados teóricos que são à base de análise da sociedade (WALSTON e WEST, 2014).
A análise social foi posteriormente implementada em muitas outras áreas de pesquisa (políticas públicas, formação, sexo, etc.). Os postulados teóricos da análise da sociedade podem ser resumidos em certo número de paradoxos, com os quais a análise social lida, e que refletem a relevância analítica deste referencial teórico (CASTRO, 2009).
Em primeiro lugar, o paradoxo da comparação do não comparável postula a comparabilidade de qualquer categoria de análise. O referencial teórico da análise social foi desenvolvido como parte da análise comparativa de países diferentes. O entendimento tradicional da comparabilidade das categorias de análise pressupõe a existência de continuidade entre um país e outro (VALENZUELA, 2005).
As categorias de análise não parecem ser comparáveis entre os países, incluindo a forte descontinuidade cultural que torna qualquer comparação termo por termo não relevante. No entanto, o princípio da comparabilidade não é concebido na análise da sociedade como um problema a ser resolvido, ou uma dificuldade a ser superada, mas como parte da análise. Comparabilidade entre categorias de análise torna-se objeto de análise (CAVALIERE e COELHO, 2012).
A não comparabilidade das categorias de análise confirma a falta de um sistema compartilhado de interações sociais, enquanto a comparabilidade das categorias de análise destaca precisamente este sistema de interações sociais compartilhadas. O sistema compartilhado de interações sociais torna a consideração da matriz de senso comum que é à base das diferentes categorias de análise (LUNKES, 2014).
A reconstrução da heterogeneidade dentro de cada setor de treinamento é baseada no paradoxo de comparar o não comparável à necessidade de trazer à tona a complexidade social, política e institucional a base de cada curso de treinamento é esse sistema de interações sociais compartilhadas. O sistema de interação social compartilhado reflete a estrutura normativa na base de cada curso de formação (EBOLI, 2011).
Em segundo lugar, a articulação entre o macro e o micro postula a comparabilidade das diferentes dimensões do objeto de análise. A análise social, na verdade, centra-se no processo de construção social do objeto de análise, que define o macro e o micro. O macro e o micro são baseados em um processo único de construção social (GUARÁ, 2016).
A oposição entre o macro e micro é apenas um conjunto de relações interdependentes, em que atores e espaços são apreendidos em sua relação com a sociedade. As relações interdependentes entre o macro e o micro fazem levar em conta a consistência entre as diferentes dimensões do objeto de análise (ALMIRANTE, 2015).
A consistência entre as diferentes dimensões do objeto de análise faz parte desta matriz de sentido comum que estrutura tanto o macro quanto o micro. Assim, a reconstrução da heterogeneidade dentro de cada curso baseia-se na articulação entre o macro e o micro na exigência de análise multidimensional da instituição de ensino (ALMIRANTE, 2015).
A articulação entre a perspectiva institucional (o curso de formação) e a perspectiva da estrutura organizacional (institutos escolares) é baseada nesta consistência entre as diferentes dimensões de cada curso de formação que resulta da matriz de bom senso que os estruturam. Agora, a matriz de significado comum coincide com o quadro normativo na base de cada curso de formação (BELLEI, 2005).
2.3.2.4 FORMAÇÃO EM ETI
A sistematização da oferta de formação escolar em tempo integral pressupõe a reconstrução da heterogeneidade dentro de cada curso escolar na forma de um retrato que é padronizado, para efeito de uma análise comparativa, mas acima de tudo sensível à realidade normativa da instituição escolar. O conceito de um acordo de formação responde precisamente a estes diferentes requisitos analíticos (CASTRO, 2009).
Em primeiro lugar, os acordos de formação garantem a reconstrução normativa dos cursos de formação previstos. A reconstrução das convenções de formação dentro de cada fluxo realmente coincide com a reconstrução dos princípios de coordenação e legitimação da instituição escolar (ALMIRANTE, 2015).
Os princípios de coordenação e legitimação da instituição de ensino baseiam se no quadro normativo que norteia a estruturação dos cursos de formação previstos. Reconstruir as convenções dentro de cada curso significa, em última análise, reconstruir esses padrões, valores e esses princípios que coordenam e legitimam a intervenção dos atores político, econômico e educacional. A intervenção de atores políticos, econômicos e educacionais se reflete nas formas materiais de cada setor (WALSTON e WEST, 2014).
Em segundo lugar, os acordos garantem o manuseio da complexidade social, política e institucional na base dos cursos de formação previstos. A reconstrução da heterogeneidade dentro de cada setor, na verdade, pressupõe o tratamento articulado e coerente de uma variedade de componentes sociais, políticos e institucionais consideráveis (CAVALIERE e COELHO, 2012).
A estrutura, a organização, conteúdo, regulamentação são apenas alguns componentes institucionais de cada fluxo. Esses componentes institucionais também variam de um sistema de educação cantonal a outro. A diferenciação cantonal resulta principalmente de diferentes componentes sociais e políticos (VALENZUELA, 2005).
Os diferentes designs dos aspectos sociais da formação e os diferentes atores políticos, econômicos e educacionais estão de fato na origem das especificidades institucionais cantonais. No entanto, o tratamento articulado e coerente de todos esses componentes sociais, políticos e institucionais na base de cursos planejados, por meio de convênios, resultados da universalidade do conceito de contrato de formação (EBOLI, 2011).
As convenções de formação representam de fato essa matriz de bom senso que norteia a estruturação da instituição de ensino, e cuja marca sempre pode ser vista. Os componentes institucionais de cada fluxo refletem os acordos de formação em ETI (GUARÁ, 2016).
Em terceiro lugar, os princípios de coordenação e legitimação que dão à instituição de ensino, de fato configuram as formas materiais da formação prevista. A marca dos acordos de treinamento é de certa forma ou outro sempre presente na estrutura, organização, conteúdo, regulamento da formação de cada curso de formação (LUNKES, 2014).
Os componentes dos aspectos sociais dos cursos de formação previstos também refletem os acordos. As diferentes concepções sociais na verdade são à base dos princípios de coordenação e legitimação da instituição escolar. Os padrões, valores e princípios subjacentes a cada setor são combinados com acordos. Os componentes das políticas de cada fluxo não são exceção. Jogadores políticos, econômicos e educacionais representam de fato os agentes dos princípios de coordenação e legitimação da instituição de ensino (CERINI, 2014).
A marca de acordos de treinamento sempre pode ser inserida na composição da constelação de atores políticos, econômicos e educacionais. Além disso, apreender como ator coletivo no espaço de formação, em última análise, é responsável por este social, político e institucional na base da instituição de ensino (BELLEI, 2005).
A análise se concentra na reconstrução do processo de construção social dos cursos de formação considerado na relação de interdependência com o espaço de formação (CERINI, 2014).
A reconstrução do processo de construção social de cada curso de formação no espaço da ETI também questiona o quadro normativo que orienta este processo de construção social. A natureza histórica dos cursos de formação prevista também levanta a necessidade de uma reflexão que leve em conta a perspectiva evolutiva (CASTRO, 2009).
Em quarto lugar, a dialética do estático e do dinâmico (da sincronia e diacronia) postula o caráter contingente do ator e do espaço. O ator e o espaço, na verdade, sempre depende de algum tipo de estabilidade relativa. A situação do contingente é estática no aqui e agora e dinâmica em sua perspectiva evolutiva (CAVALIERE e COELHO, 2012).
A análise do ator e do espaço envolve a reconstrução do aqui e agora, mas não pode ser feita sem uma reflexão histórica. O reconhecimento do caráter histórico da construção de atores e espaços [inclui] levando em consideração a temporalidade (ou historicidade) dos processos que contribuem para isso [e] permite uma melhor inteligibilidade das lógicas econômicas e sociais no trabalho, que podem ser responsáveis por sua estabilidade relativa e dinâmica transformação (ALMIRANTE, 2015).
A reconstrução da heterogeneidade dentro de cada curso de formação é baseado na dialética do estático e do dinâmico. A análise dos cursos de formação previstos centra-se no aqui e no agora, mas também inclui a contextualização histórica deste aqui. O quadro normativo que orienta o processo de construção social de cada curso de formação deve ser entendido em sua perspectiva evolutiva. Quinto, a dialética da coordenação e coordenação local global (o paradoxo do efeito social) postula a existência de uma semelhança entre o local e o global, que se baseia no efeito societal. O efeito social toma conta, em última análise, desta matriz de significado comum (social) que estrutura o ator e o espaço (WALSTON e WEST, 2014).
A dialética da coordenação local e a coordenação global são combinadas com a articulação entre o macro e o micro. A consistência entre as diferentes dimensões do objeto de análise torna na verdade, explicam esse efeito social (EBOLI, 2011).
O princípio da comparação de não comparável também se baseia na existência de uma matriz de bom senso que deve ser compreendido, ou não, através da comparação das diferentes categorias de análise (GUARÁ, 2016).
A referência ao local e ao global sublinha a necessidade de modelagem de análise social. A análise da sociedade, de fato, sempre é responsável por um processo de generalização contínua, com base em experiências comparativas sucessivas (LUNKES, 2014).
A análise do particularismo específico do local garante a reconstrução desta matriz de bom senso que também define de forma mais geral. O processo de generalização é de fato baseado nas relações de interdependência que combinam sistemas (ou redes de atores) e formas organizacionais ou institucionais. A reconstrução da heterogeneidade dentro de cada fluxo incorpora a dialética de coordenação local e coordenação global (LUNKES, 2014).
A análise das especificidades sociais, políticas e institucionais cantonais do que os institutos escolares garantem a reconstrução normativa da formação planeada em nível nacional ou mesmo regional. Em outras palavras, a análise particularismo cantonal, bem como institutos escolares, oferece a oportunidade uma leitura holística de cada curso de formação, em correspondência em particular com a busca por essa matriz de bom senso, ou melhor, ainda, por esse efeito societal, que define a instituição educacional multidimensionalmente (VALENZUELA, 2005).
2.3.2.5 PROGRAMA ETI NO AMAZONAS
O programa ETI começou no Estado do Amazonas, no final da década de 1990 e estendeu a jornada escolar em escolas públicas de educação básica, mas em uma pequena quantidade de escolas. O objetivo do programa era melhorar os direitos das crianças e dos adolescentes a uma educação igualitária e inclusiva de qualidade. Ao fazer isso, as ETI promovem um aprendizado mais profundo dos currículos acadêmicos, incluindo o inglês como segunda língua e o uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem, bem como informações práticas sobre uma vida saudável, atividade física regular e apreciação pela arte e cultura.
As escolas que participam do programa aumentam a jornada escolar de 4,5 para 8 horas durante os mesmos 200 dias que outras escolas públicas e aumentam o tempo de instrução de 800 para 1.200 horas por ano letivo. Desde 1996 até 2015, existiam 12 Centros de Educação em Tempo Integral (CETI) em funcionamento no Amazonas. Nove em Manaus, sendo eles os CETIS: Marcantonio Vilaça 2, Garcitylzo
Lago e Silva, Gilberto Mestrinho, Áurea Pinheiro Braga, João dos Santos Braga, Elisa Bessa Freire, Cinthia Régia Gomes do Livramento, Engenheiro Professor Sérgio Pessoa Figueiredo e Dra Zilda Arns Neumann e três no interior do Amazonas, sendo eles os CETIS: Deputado Gláucio Gonçalves (Em Parintins), Professora Maria Izabel Desterro e Silva (Em Iranduba) e Pedro Alves da Silva (Em Carauari). De 2015 a 2019, mas 1 unidades se incorpora a esses modelos, fazendo parte do Plano Estadual de Educação que pretende até o ano de 2030 possuir 150 CETI em sua estrutura organizacional.
O governo federal distribui através do Fundo Nacional de Educação Básica (FUNDEB), aos estados e ao Distrito Federal, recursos que facilitam a implantação deste modelo. Esses fundos são usados para complementar os salários dos professores e diretores pelo cronograma estendido, para organizar e equipar as áreas escolares e para apoiar o fornecimento de alimentos nas escolas.
Embora o programa ETI seja direcionado a todas as escolas públicas de educação básica, a preferência no financiamento é dada àquelas escolas que operam em apenas um turno, não compartilham o prédio com outra instituição, têm um professor por turma, estão localizadas em áreas urbanas e possuem resultados educacionais fracos. Mas no Estado do Amazonas a preferência inicial foi por escola de ensino médio. As autoridades estaduais decidiram quais escolas deveriam participar do programa com base nas características das escolas mencionadas e em suas restrições orçamentárias, embora o processo de seleção não estivesse claramente definido.
A Tabela 2 mostra o orçamento federal anual para o programa para cada ano letivo junto com o número de escolas participantes e o número de alunos matriculados no Estado do Amazonas até o ano de 2015.
TABELA 2– Orçamento Anual do Programa Escolas de Tempo Integral
Fonte: SEDUC-Am (2018)
Entre os anos de 1996 e 2007 4 escolas receberam os recursos e ampliaram a jornada escolar. No ano letivo de 2014-2015, o programa atingiu 12 escolas, ainda em ritmo muito lento. A Figura 3 mostra a evolução do programa e a figura 4 mostra a implementação escalonada do programa no Amazonas.
FIGURA 3 – Evolução do número de ETIs no Amazonas (1996-2015)
Fonte: SEDUC-Am (2018)
FIGURA 4 – Distribuição de ETIS no Estado do Amazonas
Fonte: SEDUC-Am (2018)
2.3.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO (DCNEM)
Nesse processo, para melhor compreender-se o ensino médio e os desafios curriculares, registra-se que esse é o terceiro nível do ensino que todo cidadão brasileiro tem direito após a Constituição Federal de 1988 e a LDB nº 9.394/1996. Partindo deste entendimento, destaca-se que esses documentos, são frutos das mobilizações do Estado e da sociedade brasileira nas últimas décadas do século XX e do início do século XXI, que proporcionaram à sociedade brasileira, importantes mudanças na sua estrutura social, não deixando de fora a educação nacional (SILVA, 2015).
Ao tomar por base esse entendimento, pode-se afirmar que as Diretrizes Curriculares Nacionais surgiram de uma necessidade de mudanças na organização e no andamento do Ensino Médio, possibilitando a qualidade na educação, uma vez que esse nível de ensino proporciona sérios problemas no procedimento educativo. Na perspectiva posta pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2013, p. 145):
[…] É nessa perspectiva que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um papel de destaque nas discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições atuais, estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organização e funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de novas disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de financiamento.
Desse modo, é possível perceber que a partir das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, são normas obrigatórias que servirão de guia para a elaboração da proposta curricular das unidades de ensino (SILVA, 2012).
Nesse sentido, esta propõe a organização curricular em três áreas de ensino: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (RAMOS, 2015).
No que concerne aos direitos cabíveis, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB 05/2011) e Resolução CNE/CEB 02/2012) conforme Silva e Simões (2013, p. 9) elege as dimensões do trabalho da ciência, da tecnologia e da cultura com base na proposta e do desenvolvimento curricular.
Conforme essas Diretrizes, as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia inserem o contexto escolar no diálogo permanente com os sujeitos e com suas necessidades em termos de formação, sobretudo pelo fato de que tais dimensões não se produzem independentemente da sociedade e dos indivíduos. Compreendidos dessa forma, trabalho, ciência, cultura e tecnologia se instituem como um eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a cada componente curricular e a partir do qual se pode conferir significado a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia (SILVA; SIMÕES, 2013, p. 9).
Ao tomar como base o exposto, construir um ensino médio, nessa perspectiva, implica uma concepção de currículo que o avalie como um nível de ensino de formação de sujeitos individuais e coletivos que trazem consigo, a síntese da diversidade das suas vivências e experiências, e que o trabalho, ciência e cultura sejam resgatados para ações de compreensão e modificação do mundo contemporâneo. No contexto, organizar o currículo do Ensino Médio traz a finalidade de integração dos componentes curriculares, para tanto, ao tomar como referência, a escola precisa acompanhar as mudanças ocorridas na sociedade. De acordo com as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (2013).
A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio se faz necessária, também, em virtude das novas exigências educacionais decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação, das alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional (SILVA, 2015).
Evidencia-se assim, que a escola é uma instituição que precisa observar os reais interesses dos jovens, no que corresponde: Ensino mais atrativos (e desta forma, que vá ao encontro das reais necessidades dos alunos). Nesse sentido, as novas DCNEM têm como objetivo a construção de uma proposta curricular atrativa e flexível, capaz de fomentar aos educandos, este, atendendo suas multiplicidades de interesses em combater a repetência e a evasão (RAMOS, 2015).
Ora! Vê-se também a ideia de que, para que a aprendizagem escolar seja uma experiência intelectual e socialmente relevante, faz se necessária à mediação do professor no que concerne a LDB 9.394/96, pois favorece ao ensino médio uma educação na diversidade em que os professores: a) sejam capazes de auxiliar os educandos a se desenvolverem como pessoas, mediante aquisição e o desenvolvimento de competências e habilidades básicas, tanto cognitivas como de autoconhecimento, de autonomia pessoal e intelectual e de socialização; b) reconheçam na escola as diferentes capacidades, habilidades, estilo cognitivo e de aprendizagem, motivações, expectativas, valores culturais de todos os educandos (RAMOS, 2015).
Todo esse contexto faz com que a escola, para alcançar esses caminhos, precisa considerar a individualidade, a desigualdade e a coletividade dos sujeitos a que atende, repensar as práticas curriculares desenvolvidas no cotidiano. É certo que tudo isto que aqui se expôs, converge para o reconhecimento da educação como propulsora da cidadania, assim como compreende as construções afetivas, relacional e criativa (RAMOS, 2015).
2.3.3.1 O ENSINO MÉDIO ATUAL: POLÍTICAS PÚBLICAS E AÇÕES
Nos diferentes contextos históricos, alguns esforços, por parte do governo, foram realizados para garantir o Ensino Médio aos jovens brasileiros. Contudo, o que se percebe na atualidade é que as demandas desses jovens não foram atendidas em sua totalidade. Na maioria das vezes, os jovens são obrigados, pela necessidade de sobrevivência, a abandonar seus estudos e entrar precocemente no mundo do trabalho. Ao que parece, o trabalho torna-se mais fonte de renda, ou seja, um mero emprego, do que o exercício de um ofício que ofereça realizações pessoais (DINIZ, 2015).
Diante da discussão apresentada, pode-se afirmar que o Ensino Médio é a principal e mais compreensiva, em termos qualitativos e quantitativos, de política pública voltada para a formação dos jovens. Estes, depositam nesse nível de ensino suas perspectivas de entrar para a universidade e, consequentemente, desejar o sucesso profissional. Nesse sentido, eles percebem com clareza as dificuldades e os problemas que os atingem de modo mais direto, Segundo Ramos (2015, p. 74) tais como:
As falhas no sistema de educação (em razão, por exemplo, da carência de recursos para criar melhores condições nas escolas, da falta de professores especializados e de materiais didáticos); a dificuldade de encontrar um emprego; a carência de espaços apropriados para a realização de atividades de cultura e lazer. Os jovens percebem que os problemas podem ser enfrentados e resolvidos, desde que haja vontade da sociedade como um todo, sobretudo dos governantes.
Em suma, considerando que cada realidade tem seus próprios desafios, para ter sucesso, assim as políticas do MEC, desenvolveram uma identidade para o Ensino Médio de forma dualista, não formativa. Ao tomar por base esse entendimento, pode se afirmar que as políticas públicas para o Ensino Médio não contribuíram para a expansão do direito à educação, este de caráter social (RAMOS, 2015).
Portanto, o MEC criou e programou Políticas Públicas para o Ensino Médio, importante salientar que houve uma inclusão ao alcance dos programas e projetos voltados para essa etapa do ensino, foram essenciais para a consolidação dos princípios da reforma educacional. Diante desse cenário, o ENEM foi criado partir de 1998, como parte integrante das reformulações da educação básica, Diniz (2015 p. 41): “Este sistema de avaliação tem por objetivo avaliar os estudantes de escolas públicas e particulares dessa etapa da educação básica” (DINIZ, 2015).
Atualmente, os resultados do ENEM são utilizados pelo governo para definir políticas públicas educacionais e por muitas universidades públicas e privadas como critério para selecionar candidatos e distribuição de bolsas de estudos. Hoje o aluno com mais de dezoito anos, pode inclusive, com notas obtidas no Enem, obter o diploma de conclusão do Ensino Médio (RAMOS, 2015).
Nesta mesma linha de análise, a avaliação aplicada não tem como objetivo apenas a verificação da materialização dos conteúdos básicos. Neste contexto, o enfoque principal é a verificação de quais competências e habilidades o aluno domina. Entende-se neste processo, que o ENEM está de acordo com aquilo que se espera de um aluno ao se formar no Ensino Médio, mas ao mesmo tempo apresenta-se muito distante dos alunos de escolas públicas brasileiras, mostrando e reafirmando as desigualdades históricas comuns no país (DINIZ, 2015).
Diante da discussão apresentada, pode-se afirmar que na atual conjuntura, a política de educação ainda vem sendo construída mediante uma série de legislação complementar como o PNE – Plano Nacional de Educação, visando o cumprimento do disposto no Artigo 214 da Constituição Federal de 1988, quanto à erradicação do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a suspensão da desigualdade e a melhoria na qualidade do ensino, dentre outras (SILVA, 2015).
Portanto, o cenário atual, aponta ainda hoje, o caráter celetista da educação através da mercantilização da educação, onde as instituições privadas oferecem melhor qualidade de ensino em todos os níveis de escolaridades, porém, o acesso não é democrático, visto que, somente as pessoas que tem maior poder aquisitivo, podem oferecer uma educação de qualidade para os seus filhos, estes ocuparão as vagas das melhores faculdades (RAMOS, 2015).
Não é uma generalidade, porém, os alunos das escolas públicas, ao concluírem o ensino médio, precisam investir em cursinho para completar o aprendizado, por considerá-lo ineficiente para concorrer às referidas vagas mediante um processo celetista (DINIZ, 2015).
Assim, o Brasil não está atrasado na questão econômica, pois já é reconhecido no mercado mundial. O Brasil, porém, está atrasado em oferecer uma educação de qualidade, e sim ao acesso democrático, embora já tenha avançado bastante com a introdução de muitos programas educacionais, estas configuram como política paliativa e compensatória e não emancipatória (SILVA, 2015).
Entende-se neste processo, que as verbas públicas deveriam ser destinadas, com exclusividade, às escolas públicas, é preciso que a União, os Estados, os Municípios, mantenham apenas escolas públicas sob sua responsabilidade, porque estas ainda não atendem às necessidades educacionais do país. Como Dias (2004, p. 133) afirma:
Os orçamentos governamentais não têm acompanhado todos os níveis das necessidades de expansão de rede de ensino. Em consequência, as escolas públicas oferecem um ensino de qualidade cada vez pior, ao mesmo tempo em que a política nacional dos Estados tem propiciado a instalação e a ampliação de escolas privadas, verdadeiras maximizadoras da taxa de lucro (DIAS, 2004, p. 133).
Outra tendência, embora não recente é a corrupção, tão jovem e presente na contemporaneidade, tem contribuído para a dicotomia dos direitos dos cidadãos brasileiros. O que é evidente através dos manifestos e reivindicações mediante movimentos sociais por democratização do acesso e pela garantia de educação de qualidade (SILVA, 2015).
2.3.3.2 O ENSINO MÉDIO EM MANAUS
O Estado do Amazonas, localizado na região norte do país, possui seu sistema de ensino estadual organizado pela Secretaria da Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC – AM) que oferta a educação básica do ensino fundamental, anos iniciais, e ao ensino médio, por meio das modalidades de ensino regular e de tempo integral.
É ofertada, ainda, a Educação de Jovens e Adultos, por meio do ensino presencial e a distância, esse último mediado por Tecnologia, coordenado pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM), atendendo a necessidade demandada de alunos das zonas rurais dos municípios, e por intermédio dos programas e projetos de correção de fluxo, como: Projeto Avançar, voltado para correção de fluxo no ensino fundamental. Partindo desta ótica de abordagem, a SEDUC – AM também oportuniza aos jovens um exame para certificação, tanto do ensino fundamental como do ensino médio, denominado Provão Eletrônico. Ele é realizado por meio de provas eletrônicas, sendo um exame supletivo gratuito para aquelas pessoas que estão fora da faixa etária, ou seja, com 15 anos ou mais para cursar o ensino fundamental, e 18 anos ou mais para cursar o ensino médio, é coordenado pela Gerência de Educação de Jovens e Adultos. Na perspectiva posta por Seduc (2018, p. 5):
O resultado dessas avaliações é imediato, e a pessoa que conclui, obtém seu certificado de conclusão do ensino para o qual prestou as avaliações. O Provão é realizado diariamente, atende em média 250 alunos ao dia, cabendo ao aluno fazer sua inscrição no Sistema Eletrônico de Avaliação e agendar suas avaliações.
A avaliação escolar é parte integrante do processo do ensino e aprendizagem e não de uma etapa isolada, ajuda a desenvolver a capacidade e habilidade, desse modo todas as atividades avaliativas tem por fim, diagnosticar o procedimento do professor e da escola, na contribuição do processo do desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos (SILVA, 2015).
Os exames demonstram que o poder público, ao invés de instituir políticas públicas que garantam a formação dessas pessoas, através de processos de aprendizagens, na perspectiva da formação integral com avaliação ao longo do processo, cria os exames para oportunizar uma rápida certificação de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio para as pessoas que não têm escolarização mínima (RAMOS, 2015).
2.3.3.3 O ENSINO MÉDIO E A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A ETI é um programa abrangente de intervenção em toda a escola, que busca promover o desenvolvimento social, ético e intelectual dos alunos, ajudando escolas elementares a se tornarem comunidades de ambientes de alunos que são caracterizados por relações de cuidado e apoio e colaboração entre alunos, funcionários e pais; um senso de propósito comum e um compromisso claro com as normas e valores salientes de cuidado, justiça, responsabilidade e aprendizagem; capacidade de resposta às necessidades de desenvolvimento e socioculturais dos alunos; um currículo acessível, significativo e envolvente; e oportunidades para os alunos participarem de forma significativa na tomada de decisões e de outra forma ativamente envolvidos na vida intelectual e social da sala de aula e da escola (MARQUES, 2019).
A lógica, abordagem e práticas teóricas do programa foram amplamente descritas em outros lugares. Em resumo, a fim de criar um contexto social que possa ser caracterizado como uma comunidade atenciosa de alunos, a ETI incorporou uma variedade de elementos em um programa coerente e abrangente para escolas de ensino fundamental (FREITAS e FREITAS).
Estes incluem um programa intensivo de sala de aula (envolvendo três elementos principais: aprendizagem cooperativa, um currículo de artes da linguagem baseado em literatura e “disciplina de desenvolvimento”, uma abordagem de gerenciamento de sala de aula que enfatiza o desenvolvimento do autocontrole e responsabilidade pessoal dos alunos), um componente de toda a escola é um componente de envolvimento da família. A ETI é uma intervenção que influencia todos os aspectos do currículo escolar, pedagogia, organização, gestão e clima (MATUI, 2015).
A implantação da ETI no ensino médio em Manaus funcionou como uma intervenção preventiva, diferindo da maioria dos programas atuais de várias maneiras. Em particular, de acordo com a concepção de educação para a resiliência, a ênfase está na promoção do desenvolvimento positivo entre todas as crianças e jovens, e não na prevenção de transtornos entre aqueles considerados em risco (TORRES, 2014).
As ETI no ensino médio têm por função promover a aprendizagem colaborativa e, esta se refere a métodos de ensino e nos quais os alunos trabalham juntos em pequenos grupos para ajudar uns aos outros a aprender o conteúdo acadêmico (MARQUES, 2019).
De uma forma ou de outra, o aprendizado cooperativo tem sido usado e estudado em todas as disciplinas importantes, com alunos da pré-escola à faculdade e em todos os tipos de escolas. No entanto, eles foram particularmente populares nas séries do ensino fundamental, onde a maior flexibilidade nas programações diárias torna mais fácil o trabalho cooperativo (MARQUES, 2019).
Tem havido muitos estudos de aprendizagem cooperativa com foco em uma ampla variedade de resultados, incluindo desempenho acadêmico em muitas disciplinas, aprendizagem de uma segunda língua, frequência, comportamento, relações intergrupais, coesão social, aceitação de colegas com deficiência, atitudes em relação às disciplinas e muito mais (FREITAS e FREITAS).
Embora haja um consenso justo entre os pesquisadores sobre os efeitos positivos da aprendizagem cooperativa no desempenho dos alunos, permanece uma controvérsia sobre por que e como os métodos de aprendizagem cooperativa afetam o desempenho e, mais importante, em que condições a aprendizagem cooperativa tem esses efeitos (MARQUES, 2019).
Diferentes grupos de pesquisadores que investigam os efeitos da aprendizagem cooperativa sobre o desempenho, começam com diferentes suposições e concluem explicando os efeitos da aprendizagem cooperativa em termos que são substancialmente não relacionados ou contraditórios (FREITAS e FREITAS).
Em um trabalho anterior, Slavin (2013) identificou motivacionalismo, coesão social, desenvolvimento cognitivo e elaboração cognitiva como as quatro principais perspectivas teóricas sobre os efeitos de realização da aprendizagem cooperativa.
A perspectiva motivacionalista presume que a motivação da tarefa é a única parte mais impactante do processo de aprendizagem, afirmando que os outros processos, como planejamento e ajuda, são impulsionados pelo interesse próprio motivado dos indivíduos (MATUI, 2015).
Estudiosos motivacionalistas se concentram mais na recompensa ou na estrutura de metas sob a qual os alunos operam. Em contraste, a perspectiva da coesão social (também chamada de teoria da interdependência social) sugere que os efeitos da aprendizagem cooperativa são amplamente dependentes da coesão do grupo. Essa perspectiva sustenta que os alunos ajudam uns aos outros a aprender porque se preocupam com o grupo e seus membros e vêm a obter benefícios de autoidentidade da associação ao grupo (MARQUES, 2019).
Dentro dessa perspectiva, há um caso especial, os métodos de especialização de tarefas, nos quais os alunos assumem a responsabilidade por partes únicas de uma atribuição de equipe. As duas perspectivas cognitivas enfocam as interações entre grupos de alunos, sustentando que, por si mesmas essas interações levam a uma melhor aprendizagem e, portanto, a um melhor desempenho (FREITAS e FREITAS).
Dentro do título cognitivo geral, os desenvolvimentistas atribuem esses efeitos a processos descritos por estudiosos como Piaget e Vygotsky. O trabalho da perspectiva da elaboração cognitiva afirma que os alunos devem se envolver em alguma forma de reestruturação cognitiva (elaboração) de novos materiais para aprendê-los. A aprendizagem cooperativa facilita esse processo (MATUI, 2015).
As perspectivas alternativas sobre a aprendizagem cooperativa podem ser vistas como complementares, não contraditórias. Por exemplo, os teóricos motivacionais não argumentariam que as teorias cognitivas são desnecessárias. Em vez disso, eles afirmam que a motivação impulsiona o processo cognitivo, que por sua vez produz aprendizagem (TORRES, 2014).
Eles argumentariam que é improvável que, a longo prazo, os alunos se envolvam no tipo de explicações elaboradas que Webb (2008) considera essenciais para lucrar com a atividade cooperativa, sem uma estrutura de metas projetada para aumentar a motivação.
Da mesma forma, os teóricos da coesão social podem sustentar que a utilidade dos incentivos extrínsecos deve residir em sua contribuição para a coesão do grupo, o cuidado e as normas pró-sociais entre os membros do grupo, o que poderia, por sua vez, afetar os processos cognitivos (MARQUES, 2019).
3. METODOLOGIA
3.1 PROJETO DE PESQUISA
O CETI Dra Zilda Arns Neumann se localiza na Rua Santa Marta – Colônia Terra Nova (Figura 5)
FIGURA 5 – CETI Zilda Arns Neumann
Fonte Google Maps
A escola constitui de 24 salas de aulas, laboratório de informática, laboratório de ciências, biblioteca, quadra poliesportiva coberta, refeitório, um consultório odontológico e demais recursos para atender, na modalidade de Tempo Integral, a uma média de mil alunos. Sua estrutura física é acrescida de ambientes administrativos, sala para professores e técnicos e cozinha, banheiros com adequações para pessoas com deficiência.
A Associação de Pais e Mestres (APMC) cuida do rendimento e das despesas da escola, ampliando a discussão para a sugestão do plano de aplicação dos recursos públicos. A integração da comunidade escolar e a participação do plano pedagógico são aspectos fundamentais na participação da APMC.
O conselho escolar delibera os assuntos inerentes ao espaço escolar, programas, políticas e estudo documental através dos seguintes autores: Presidente (Gestor da Escola); Representante da Congregação dos Professores e Pedagogos – CPP; Representante da Associação de Pais, Representante do Grêmio Estudantil; Representante dos movimentos sociais organizados. Pensar na formação docente e suas práticas avaliativas, conforme a necessidade de auferir dados que promovam uma análise mais especializada no campo da aprendizagem do aluno, torna-se um grande desafio na vida acadêmica e na prática docente.
Dessa forma, a cultura escolar poderá incentivar ou limitar as ações do professor na aplicação de possibilidades que aprimorem avaliação e qualifiquem com outros componentes que possam ser expostos dentre outras práticas. Essa mesma demanda ocorre nos espaços de formação que atendem uma gama de expectativas diante da melhor qualificação das práticas avaliativas no espaço escolar e o confronto entre avaliações formativas e tradicionais.
Com a introdução da BNCC e o RCA, a formação dos professores torna-se um instrumento necessário para uma mudança na teoria e prática curricular. A organização dos conhecimentos elencados no currículo não se baseia apenas no planejamento dos conteúdos, mas inclui ainda em questões como: avaliação, disputas de poder, o papel exercido dos envolvidos na comunidade escolar, relações socioculturais com o espaço escolar e não escolar.
O currículo escolar orienta o processo de ensino e aprendizagem, expondo as características identitárias da escola, da sociedade e sua cultura. Assim, as múltiplas possibilidades de se pensar um conceito de currículo demanda da sistematização do conhecimento legitimado de cada instituição escolar.
A discussão sobre práticas de bullying devem estar na pauta para orientação de alunos e professores. Desta forma, ações de orientação devem ser pensadas para a formação de professores e estudantes.
Estudantes com necessidades educacionais especiais precisam ter estratégias diferenciais que contemplem as especificidades de cada sujeito por meio de ações inclusivas. Além do público alvo contemplado pela Política do Atendimento Educacional Especial (AEE), os estudantes que estiverem passando por alguma questão que interfira diretamente no rendimento escolar, requisita de ações que se atentem a aprendizagem no espaço escolar.
A comunicação com a comunidade escolar precisa ser repensada para promovermos a circulação de informações institucionais. A utilização de novas tecnologias e redes sociais, são fundamentais para diminuirmos a distância entre os assuntos escolares e sua comunidade.
No Ensino Médio, a orientação para a vida acadêmica e profissional, são questões imprescindíveis nessa fase da escolarização. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), bem como, o Processo Seletivo Contínuo (PSC), o Sistema Integrado Seriado (SIS) e o vestibular macro (UEA) são balizadores dos alunos egressos, para avaliarmos a qualidade educacional ofertada pela instituição. No Ensino Fundamental Anos Finais, a Prova Brasil indica possibilidades para que a matriz curricular ofereça intervenções no processo de ensino e aprendizagem.
Dois marcos importantes, são necessários para entendermos a conjuntura educacional atual que vivencia o CETI Dra Zilda Arns Neumann. No Ensino Fundamental Anos Finais, o fim do processo seletivo como critério de acesso à escola e a introdução da BNCC como referência curricular, e no Ensino Médio, a ressignificação do currículo de orientação bilíngue (Português-Espanhol) à luz da BNCC como proposta intercultural.
O fim do processo seletivo é um dado significativo para acompanharem-se os dados de fluxo, pelo novo perfil de estudantes que têm acesso e o processo de ensino aprendizagem, que vai se transformando em uma proposta curricular mais diversificada. A realidade com um professor para cada componente curricular e o grau de desafio das habilidades trabalhadas exigem uma atenção especial nessa fase de desenvolvimento do estudante.
As dificuldades na aprendizagem dos estudantes devem ser pensadas com propostas pedagógicas que repensem as abordagens de sala de aula. A oportunidade de trabalharmos competências e habilidades que flexibilizam a prática curricular, são caminhos que pensam em ações no processo de ensino e aprendizagem no turno regular.
Em relação ao Ensino Médio, as reflexões acerca da identidade de uma escola bilíngue como orientação curricular a partir do 1º ano do E. M no CETI Dra Zilda Arns Neumann, exige revisões de conceitos e das práticas curriculares presentes na instituição.
Com a introdução da BNCC no Ensino Médio, as competências e habilidades da área de conhecimento de Linguagens e suas Tecnologias, direciona o trabalho pedagógico de Língua Espanhola de forma interdisciplinar com Língua Portuguesa, Artes, Língua Inglesa e Educação Física. Para estabelecermos pontes com as demais áreas de conhecimento, as competências gerais precisam transversalizar com os componentes curriculares através de temas geradores que abordem a latinoamericanidade. O reconhecimento da diversidade cultural e linguística embasam a interculturalidade na proposta curricular da instituição. Assim, cabe destacar que o novo programa de escola bilíngue na perspectiva intercultural será pensado através de ações durante o ano com os seguintes pontos:
Uma escola bilíngue se organiza tradicionalmente não apenas pelo ensino da língua, mas utilizando a língua como um meio que instrumentaliza outros componentes curriculares. Entretanto, o conceito cristalizado de escola bilíngue, no qual se ensina os conteúdos pela segunda língua, como exemplo, ensinar matemática ou geografia em espanhol, ganha um novo conceito interdisciplinar de interculturalidade. Assim, a transversalidade das competências gerais das áreas de conhecimento é pensada por temática de cultura latino-americana.
A proposta de ampliação da carga horária em língua espanhola, exige uma reorganização curricular que envolve outros espaços decisórios. Contudo, a reorganização de mais tempos para o estudo gramatical, por exemplo, é um arranjo a ser promovido na matriz curricular. Outro aspecto importante será a introdução de aulas em espanhol das eletivas oferecidas pelos estudantes, como um laboratório de experiência.
A linguagem visual deve ter a devida relevância no campo estético que aguce a curiosidade e desperte o interesse para a cultura da língua espanhola. Assim, a produção de murais com projetos desempenhados pelos estudantes, uso de imagens que remetem as tradições do país, placas e demais informações contidas na escola em língua espanhola e demais recursos imagéticos que crie um sentimento de imersão na cultura latino-americana.
A BNCC oportunizará um desenho curricular que engaje a área de conhecimento de Linguagens e Tecnologias através de projetos de temática que abordem a latinidade com relevância cultural as culturas e tradições colombianas, transversalizando com as demais áreas de conhecimento e as eletivas que compõem a parte diversificada do currículo.
Na perspectiva intercultural de currículo, o envolvimento do corpo docente com a cultura latina não se prende ao domínio da língua espanhola, diferente do ensino da língua espanhola que exige proficiência da segunda língua. Assim, as reuniões pedagógicas serão utilizadas como espaço contínuo de formação nas áreas de conhecimento, bem como, deixando aberto a iniciativas de formação do ensino da língua espanhola realizadas pelos professores especialistas nas reuniões pedagógicas de 16h às 17h.
3.1.1 TIPO DE PESQUISA
O tipo de pesquisa foi a pesquisa descritiva com enfoque quali-quantitativo que se desenvolveu em três fases em seu percurso. A primeira foi a definição do objeto, o contato com o ambiente e com os participantes; a segunda foi a coleta de dados, utilizando os instrumentos selecionados, que no caso dessa investigação foi o guia de entrevista e a entrevista aberta e, por fim, a análise e interpretação dos dados, conclusão e propostas. Ressaltando que em todas as fases, não aconteceu de forma linear e sequencial (GIL, 2014).
A reflexão dialético-crítica destinada a problematização da situação social e suas finalidades e ideologias subjacentes, estão centradas nos pressupostos implícitos, insuficientemente elaborados, às vezes contraditórios entre si ou em relação aos dispositivos, aos métodos, aos conteúdos, às estruturas que sistemas, reformas, doutrinas preconizam ou veiculam (MORAES, 2014).
Analisar, interpretar em conjunto com os sujeitos usuários à realidade da qual somos parte, já constitui processo interventivo. Somente a partir de uma análise conjunta, podemos ressignificar espaços, pensar coletivamente alternativas de enfrentamento, redescobrir potencialidades, associar experiências, buscar identificações, dar visibilidade às fragilidades para tentar superá-las, desvendar bloqueios, processos de alienação, revigorar energias, vínculos, potencial organizativo, reconhecer espaços de pertencimento (MORAES, 2014).
E esta análise, realizada pelo processo de reflexão, seja ela com sujeitos ou grupos, não pode ser descontextualizada, muito menos aprisionada em leituras estáticas ou atomizadas que não contemplam o movimento constitutivo do próprio sujeito e do real (MORAES, 2014).
3.1.2 ENFOQUE
O enfoque da pesquisa foi o quali-quantitativo. A propriedade central da pesquisa quali-quantitativa é que ela examina a maneira como as pessoas entendem suas próprias experiências concretas da vida real em suas próprias mentes e em suas próprias palavras (MORAES, 2014)1.
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
A população da pesquisa foi composta por todos os professores de Língua Portuguesa da escola que totalizam 10; a amostra foi censitária, ou seja, todos os professores foram ouvidos. Foram aplicados testes de leitura a uma turma do ensino médio com 40 alunos.
3.2.1 SUJEITOS DA PESQUISA
Os professores entrevistados possuem idade entre 27 e 45 anos de idade; 60% são do sexo feminino; 40% são do sexo masculino. 40% possuem mestrado em Ciências da Educação, o restante possui algum tipo de curso de pós-graduação. 50% já têm mais de 10 anos de atuação no magistério e 50% possuem menos de 10 anos.
3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS
O guia de entrevista foi apresentado em formato de Focus Groups, ou seja, todos os professores emitiram suas opiniões em uma roda de conversa. Essa etapa consiste na coleta de dados a partir da visão dos entrevistados no sentido de contribuir para a análise e interpretação dos dados. Posteriormente, foi realizada uma entrevista aberta com os mesmos representantes, para alinhar as respostas dadas no guia de entrevista (GIL, 2014).
Com os resultados, houve a realização da atividade de codificação dos dados primários obtidos no Focus Groups, os quais todos foram anotados, gravados, resguardado o necessário sigilo das informações, e transcritos. Também foi, em ordem alfabética, todo o material bibliográfico utilizado (dados secundários) (GIL, 2014).
A etapa de interpretação, após a obtenção dos dados do Focus Groups e entrevista aberta, foi realizada por meio da matriz analítica visando à compreensão dos resultados, confirmando ou não os pressupostos da pesquisa e/ou respondendo às questões formuladas. Com o objetivo de realizar a validação dos resultados, os dados foram corrigidos a partir de uma conversa particular com os entrevistados. Ao aplicar o mesmo método à mesma amostra, sob as mesmas condições, devem-se obter os mesmos resultados. Caso contrário, o método de medição poderia não ser confiável. Para essa pesquisa, foi utilizado o método de confiabilidade de versões paralelas, que são testes que são projetados para serem equivalentes, e consistência interna, onde se verifica se as respostas são consistentes com a realidade observada (GIL, 2014).
3.3.1 PROCEDIMENTOS DE APLICAÇÃO DE INSTRUMENTOS
No início, foi realizado o primeiro contato com as pessoas que poderiam compor a pesquisa via telefone, em função da pandemia do Corona Vírus. Nesse primeiro momento, foram apresentados as intenções e os objetivos da investigação, destacando a importância e relevância do tema.
Foi também, explanado os prazos e detalhamento da coleta de dados, enfatizando que a pesquisa aconteceria com os respectivos participantes, pois a pesquisadora experimentaria os fenômenos abordados e faria a análise e interpretação dos dados. No período do mês de junho de 2021 foram construídas as entrevistas e em seguida, enviadas para análise por professores orientadores para viabilizar a validação do instrumento elaborado. Por intermédio dessa validação favorável do instrumento empreendido, deu início a coleta de dados, via Live do messenger/Facebook em três conversas realizadas no mês de março de 2022, com uma hora de duração por dia, uma vez por semana.
Portanto, os procedimentos para coleta de dados estavam em consonância com os objetivos propostos na investigação. Esses dados foram obtidos através do guia de entrevista e da entrevista aberta, visando responder aos questionamentos e perguntas da dissertação. Todas as questões aplicadas para a categoria de participantes e efetivadas pela pesquisadora, foram posteriormente enviadas para os professores orientadores, com o intuito de aprovação e consequente aplicabilidade dos autores envolvidos.
Para que esses procedimentos de coleta de dados fossem frutíferos na investigação, a pesquisadora precisou ter conhecimento de técnicas, métodos, enfoques e metodologias existentes na literatura, para um bom andamento e resultados satisfatórios. Portanto, a coleta de dados foi uma etapa fundamental, pois os instrumentos escolhidos teriam que ser capazes de fornecer informações e respostas apropriadas, de qualidade e úteis para atingirem os objetivos propostos.
4. ANÁLISE DE RESULTADOS
4.1 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS
4.1.1 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS DO PRIMEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO
Aqui estão organizados os resultados do primeiro objetivo específico de identificar o que os alunos gostam de ler na opinião dos professores. Com referência à análise do discurso sobre a prática pedagógica, observa-se que nem sempre há uma relação entre a pergunta da pesquisadora e a resposta dos professores.
Parece ter havido um ‘desabafo’, a possibilidade de falar de anseios, medos, mudança. O tema presente foi o discurso sobre o novo, que se define por oposição ao tradicional. A seguir, analisam-se alguns dados em que as formações imaginárias aparecem exemplificadas:
Assim, a entrevista se deu início perguntado aos 10 participantes da pesquisa quais eram os seus objetivos quanto ao seu trabalho com a leitura e com a escrita, no CETI Dra Zilda Arns Neumann em Manaus, Estado do Amazonas, Brasil. O professor 1 respondeu à pesquisadora sobre os objetivos de seu trabalho com leitura e escrita.
Olha, é assim, eu acho quando eu cheguei à escola, que ela é muito tradicional, e eu vim de uma experiência em que era assim: na escola cada um fazia o que queria né? E lá ((refere-se à escola atual) eu tinha que ler o texto e eles tinham que responder sobre o que tinha no texto, e quando eu trabalhava, quando eles respondiam certo, assim de um jeito deles, estava certo, eu achava aí que eu entrei numa de querer tudo igualzinho. Aí depois eu cheguei à conclusão que eles entendendo e formulando com as palavras deles, estava certo também. Aí eu voltei atrás. Quando eu vou buscar alguma coisa para eles lerem, eu quero que eles cheguem a um determinado objetivo. Com relação à escrita, trabalho com proposta de texto para eles escreverem.
O professor 2 respondeu à pesquisadora sobre os objetivos de seu trabalho com a leitura e a escrita.
É difícil trabalhar com a leitura, a escola não ajuda, os alunos não ajudam, eu trabalho, trago texto, e acho que ensino eles a ler interpretando, quando trabalho os textos, os resultados na prova são bons. Com relação à escrita trabalho sempre com produção de textos e os resultados não são bons.
O professor 3 respondeu à pesquisadora sobre os objetivos de seu trabalho com a leitura e a escrita.
Os alunos não têm o hábito de ler em casa e por isso não é fácil trabalhar com a leitura na escola; eles não gostam de ler e de escrever, fazem isso como obrigação e não com prazer. O mesmo se dá em relação à escrita; não gostam de produzir seus próprios textos.
O professor 4 respondeu à pesquisadora sobre os objetivos do seu trabalho com a leitura e como a escrita:
Não é fácil porque a maioria dos alunos do ensino médio chega neste nível de ensino sem ter passado por uma educação infantil de qualidade e no ensino fundamental não desenvolvem bem a leitura e a escrita. Geralmente não sabem ler e muito menos escrever. Temos então que ensinar a ler e depois despertar o seu interesse pela leitura e pela escrita
Situação 2: os professores 5 e 6 e os professores 7 e 8 responderam à pesquisadora o que é novo e tradicional no texto em relação aos seus objetivos com a leitura e com a escrita:
Professor 5 – No tradicional são aqueles exercícios assim: sublinhe, identifique o sujeito e o predicado da oração, acho que é isso que é tradicional (…) o novo, quer dizer nem sei se é o novo, né?
Professor 6 – O tradicional é aquele do dia a dia, o novo não sei, nunca vi nada novo, os livros são sempre os mesmos.
Professor 7 – O tradicional é fazer como sempre foi feito; o novo não sei o que é;
Professor 8 – O tradicional é o de sempre, o novo é tão novo que ninguém faz.
4.1.2 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS DO SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO
Aqui estão organizados os resultados do segundo objetivo específico de verificar quais são suas principais dificuldades no processo de leitura. Assim na Situação 3: As professoras narram como a diretora da escola solicita o planejamento e como ele ocorre na escola de forma muito clara, sempre fazendo do ato de planejar, uma obrigatoriedade e não algo que vai fundamentar o trabalho de todos os professores na escola. O planejamento é uma etapa da processo educacional fundamental para que os professores possam realizar suas atividades de acordo com que determina as Diretrizes Curriculares Nacional e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC:
Professor 5 – na escola em que eu trabalho ainda rola aquela coisa assim “olha, as fulanas do setor pedagógico da secretaria de educação vêm aí e aí, o planejamento tem que está pronto, e olha, têm uns aqui, dá uma olhadinha. Vê se você gosta”. Umas coisas assim super amarelinhas, aquilo tudo divididinho. Eu nunca fui muito boa nisso…
Professora 6 – sempre me avisam que o planejamento deve ficar pronto no início do ano, depois a gente faz uma revisão no meio do ano. Sempre copio o do ano anterior.
Professor 7 – olha, sou comunicado da semana do planejamento no calendário escolar de todos os anos, mas nunca me ensinaram como fazer, sempre repito o do ano anterior.
Professor 8 – a gente aprende que o planejamento é fundamental e que deve ser construído conjuntamente, mas na escola não funciona assim, é um ato estático.
4.1.3 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS DO TERCEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO
Aqui estão organizados os resultados do terceiro objetivo específico, identificar como funcionam as ETI no ensino médio e as impressões que os professores possuem sobre o processo de leitura na escola. Situação 4: A pesquisadora pergunta sobre o cotidiano do trabalho dos professores:
Professor 9 – … quer dizer, ontem nós trabalhamos a frase. E teve uma menina…, foi um ditado que eu fiz. Eu fiz um ditado, e a menina botou as palavras que eu ditei, mas tudo assim, em ordem trocada…
Professor 10 – sempre trabalho com textos, tentando demonstrar para eles a necessidade do entendimento, mas eles nunca entendem.
Professor 1 – trabalho a leitura e a escrita com texto do seu cotidiano, mas eles não entendem;
Professor 2 – procura trabalhar a leitura com textos e a escrita com ditados.
Outra atividade que aparece de forma recorrente no trabalho dos professores é a leitura de textos diversos, embora os critérios de seleção priorizem aspectos diferenciados, que vão desde a facilidade de articular o texto ao conteúdo a ser ministrado até a necessidade de os alunos terem contato com “materiais para ler” que se opõem aos “materiais para ensinar a ler”. Situação 5: A pesquisadora perguntou sobre os textos utilizados em sala de aula:
Professor 3 – quando estava trabalhando a tal bula de remédio, por exemplo, qual era a compreensão que eles tinham né? Mas ali o objetivo era estar mostrando mesmo que aquilo era uma coisa que podia ser lida, e o que tinha ali de interessante para a gente está observando.
Professor 4 – sempre uso os livros didáticos.
Professor 5 – os livros didáticos.
Professor 6 – livros didáticos e textos que recolho na internet.
Situação 6: A pesquisadora pergunta sobre a avaliação do processo de leitura e de escrita.
Professor 7 – … então é assim, não tem em nenhuma parte da prova assim: dê seu comentário, (…) reescreva o final do texto. Isso tem nos meus exercícios. Na prova única não dá isso, só fazem assim: qual é o personagem principal do texto? Aí tem que escrever OS PERSONAGENS PRINCIPAIS DO TEXTO SÃO. Ela não bota assim: dê a sua opinião, mas se eles (refere se aos alunos) disserem com as palavras deles, elas dão meio certo (…), mas elas sabem que eu burlo…
Professor 8 – Sempre uso textos para eles interpretarem.
– Procuro avaliar a interpretação do texto e a escrita das palavras de forma objetiva;
– Faço as provas em forma de texto e avalio a escrita; quanto à leitura faço prova oral perguntado sobre o entendimento do texto lido.
Avaliaram-se a leitura e a escrita dos discentes e pôde-se observar somente alguns desvios de compreensão em uma pequena parte. Acredita-se que possivelmente tenha a ver com o seu convívio familiar, porque a maioria dos alunos que possuem pais ou responsáveis que têm uma formação escolar completa, os resultados desses alunos foram muito satisfatórios. Desse modo, segundo Lima (2005 p. 104 apud Hort, 2015, p. 61) aponta que os pais são chamados na escola em três situações:
[…] nas reuniões de professores, para saberem dos problemas de seus filhos, nas festividades, e, muito raramente quando ocorria alguma grande mudança estrutural na Educação ou na escola, eram chamados para uma reunião com a Direção, a fim de serem informados sobre quais seriam as alterações na rotina a qual estavam acostumados.
Como isso, o menor número dos alunos que não tiveram um bom desempenho de leitura, está no fato de que seus pais tiveram a oportunidade de frequentar à escola, desta feita, isso é um dos motivos de que eles sempre os vêem lendo e escrevendo em suas casas, de acordo com o questionário sociocultural que eles responderam. Sendo assim, para que aconteça um desenvolvimento cada vez mais avançado na educação, é preciso que a família proporcione o hábito da leitura e da escrita, pois ela também é responsável pela escolarização dos seus filhos.
Através do texto Saúde das aves, e das questões pertinentes a ele, com base nas respostas obtidas no decorrer da pesquisa, formularam-se gráficos para demonstrar o desempenho dos discentes. Abaixo são apresentados os gráficos referentes ao texto que fez parte do teste Diagnóstico de leitura e compreensão. Foi então perguntado aos alunos, após a leitura do referido texto: o que Ivana quer saber, cabendo a eles responderem: a) se ela pode dar aspirina para uma galinha machucada; b) com que frequência ela pode dar aspirina a uma galinha machucada; c) como entrar em contado com um veterinário para falar sobre sua galinha machucada; d) se ela pode determinar o nível de dor de uma galinha machucada.
Esta pergunta se refere à Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e exigiu dos alunos que localizassem apenas uma simples informação situada em evidência em um pequeno texto de baixa complexidade, dentro de uma narrativa ou lista simples (Gráfico Nº 01)
GRÁFICO 1 – Análise da compreensão na leitura
Fonte: pesquisa de campo ( 2022 )
Pode-se observar no Gráfico 1 que 73% dos alunos responderam de forma correta, o que leva a constatar que os discentes que responderam corretamente tinham os pais alfabetizados ou liam frequentemente no decorrer do dia a dia, e isso favoreceu no seu desempenho. O mais importante é que, além de responderem corretamente, foi lhes solicitado que discorram em uma folha de papel em branco, sobre o porquê de suas escolhas e todos os alunos que responderam corretamente escreveram no referido papel onde se localiza tal entendimento e por que chegaram a tal conclusão.
Em seguida lhes foi perguntado por que Ivana consultou um fórum na internet, sendo-lhes dadas as seguintes opções: a) porque ela não sabia como encontrar um veterinário; b) porque ela achava que o problema da galinha não era grave; c) porque ela queria ajudar sua galinha o mais rapidamente possível; e, d) porque ela não tinha dinheiro para pagar um veterinário. Esta questão está referida ao nível 2 com base na Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e nesse nível requer que o leitor localize uma ou mais informações, que podem precisar de interferências e de condições variadas.
GRÁFICO 2 – Análise da compreensão na leitura
Fonte: Pesquisa de Campo (2022)
Como se pode constatar no Gráfico Nº 02, 84% dos alunos conseguiram responder de maneira correta.
Em seguida foi indagado: se algumas postagens veiculadas no fórum são relevantes para o assunto, enquanto outras não são. Marque sim ou não para indicar se as postagens na tabela são relevantes para o problema da Ivana:
Foi lhes apresentado uma tabela para que pudessem se manifestar:
Este índice novamente indica que a formação leitora vindo primeiramente da família, pode ajudar no desenvolvimento do discente. Foi então solicitado que escrevesse em um papel em branco o porquê de suas respostas e o mesmo percentual escreveu, sem erros de português.
TABELA 3 – Nível de saúde das aves
| Discriminação | Sim | Não |
| Postagens são relevantes para o problema da Ivana? | ||
| Postagem de Neuza | ||
| Postagem de Mônica | ||
| Postagem de ofertas aviárias | ||
| Postagem de Teo | ||
| Postagem de Chico |
Fonte: Elaborado pelo autor a partir do Pisa 2015
Esta pergunta se refere ao nível 3 com base na Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e requer que o leitor reconheça relações entre informações em diversos fragmentos, que atendam a múltiplas condições de interpretação que integre diversas partes de um texto, visando identificar uma ideia central (Gráfico 3):
GRÁFICO 3 – Análise da compreensão na leitura
Fonte: Pesquisa de campo ( 2022 )
Observa-se no Gráfico 3 que 83% dos alunos responderam com parcialidade, ou seja, utilizaram trechos do texto como resposta.
Em seguida foi indagado sobre o texto de quem teve experiência positiva ao dar aspirina a uma galinha machucada. As opções de respostas foram: a) Ivana; b) Neuza; c) Mônica; e, d) Teo.
Esta questão classificava-se no nível 1b com base na Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e exigia dos alunos que localizassem apenas uma simples informação situada em evidência em um pequeno texto de baixa complexidade, dentro de uma narrativa ou lista simples (Gráfico Nº 04);
GRÁFICO 4 – Análise da compreensão na leitura
Fonte: Pesquisa de campo ( 2022 )
Pode-se observar no Gráfico 4 que 73,00% dos alunos responderam certo demonstrando com isso um índice positivo em seu processo de ensino-aprendizagem, e que as influências advindas da família têm efetivado este desenvolvimento na compreensão dos textos.
4.2 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
4.2.1 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DO PRIMEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO
Quanto aos objetivos da leitura, parece que os professores iam responder objetivamente à questão formulada. Nesse sentido, o professor 1 inicia afirmando: olha, é assim, para introduzir como modalizador eu acho uma dúvida, ou a possibilidade de outra pessoa pensar diferente. Em seguida interrompe esse discurso e passa a narrar sua trajetória profissional: o antes/depois de chegar à escola onde desempenha suas funções. Já o professor 2, tem o mesmo procedimento, ou seja, não informa sobre os objetivos de seu trabalho com leitura e a escrita, mas se limita a informar suas dificuldades em trabalhar, o mesmo é seguido pelos professores 3 e 4.
Partindo da relação entre pergunta e resposta, com relação aos enunciadores no discurso dos professores entrevistados, percebe-se a presença do profissional que se refere a eles (alunos).
Observa-se que, enquanto locutor, o professor 1 fala de três perspectivas enunciativas diferentes:
(i) enquanto Enunciador 1 (E1), da experiência anterior; havia laissez-faire – “na escola cada um fazia o que queria, né?”(ii) enquanto Enunciador 2 (E2), da escola em que se deixou levar pela prática tradicional; havia imposição – “eu tinha que ler o texto e eles tinham que responder sobre o que tinha no texto.”(iii) enquanto Enunciador 3 (E3), o locutor avalia a escola por uma perspectiva atual, com o verbo ser no presente (“a escola é muito tradicional”) há escolha – “ … cheguei à conclusão (…) aí eu voltei atrás.”
Com relação ao professor 2, enquanto o enunciador fala sobre os objetivos da leitura, ele fala das dificuldades encontradas para ensinar: “a escola não ajuda, os alunos não ajudam, etc.”. O mesmo ocorre com os professores 3 e 4. Sobre a questão se pronuncia Silva (2002): “Toda percepção de uma coisa tem sempre uma Zona de Generalidade de Intuição, um panorama que permite a atenção. Essa zona de generalidade é uma experiência consciente, é a possibilidade de gerar consciência de alguma coisa…” Ou seja, parece, segundo o que diz Silva (2002) em contraponto ao que dizem os professores, que elas sabem que seus resultados não são bons, por não saberem determinar os objetivos da leitura e da escrita.
Essa oposição entre a prática tradicional e uma prática pedagógica baseada em conhecimentos adquiridos, vem expressar pelos enunciadores que se deslocam e que projetam, no tempo e no espaço, diferentes formações imaginárias sobre a escola, o aluno e o próprio professor. Com referência à relação professor/alunos, as falas dos professores colocam em planos diferentes eu e eles. Observa-se a mobilidade do eu – que se desloca de uma escola para outra – enquanto os alunos são indistintamente referenciados pelo pronome eles.
Existe um apagamento que se pode recuperar através da análise discursiva, uma vez que sendo a escola diferente, os alunos também o são duplamente: pelo espaço e pelas ações – “tinham que responder/respondiam do jeito deles.” Ao proceder a esse apagamento, o locutor cria o efeito de mobilidade versus permanência, projetando a imagem de uma escola fixa e de uma professora em desenvolvimento.
Do ponto de vista do funcionamento discursivo, a repetição da estrutura frasal marca a inércia da escola – “a escola é / a escola era tradicional”; da mesma forma a metáfora conceitual relativa a tempo (futuro à frente / passado atrás), linguisticamente expressa pelos verbos chegar (à escola), vir, voltar e buscar, que expressam o jogo entre mobilidade x inércia.
O verbo buscar, inclusive, como se observa em “quando eu vou buscar alguma coisa para eles lerem”, marca a função do professor como responsável pelo processo de ensino. A tensão entre tradicional versus novo, mobilidade versus inércia, verifica se no discurso de todos os docentes. Como todas tomaram como referência essa diferença, indagamos sobre o que elas entendiam por novo e tradicional no trabalho com o texto.
A situação 2 sintetiza o que, com pequenas variações, se pode perceber no discurso de todos os professores: a universidade é responsável pelas modificações na prática pedagógica, embora elas não saibam precisar a significação do novo no trabalho pedagógico. A faculdade representa o novo, o conhecimento. Para um dos professores, pouco importa o que é novo. Freire (1996) diz que “educar é sempre um ato ético que acontece no diálogo. Se por um lado é sempre alegria aprouver de aprender, por outro lado é uma decisão com seriedade e rigorosidade”.
Então, para o professor 4, a Universidade representa a alegria e o prazer de aprender o novo, de adquirir melhores conhecimentos. Para 1, 2 e 3, o cotidiano já é rotina, ou seja, nada para ela é novo, inovador. Ver todos os livros como iguais. Não procura estabelecer diferenças.
Com referência à pergunta “Como abordar a leitura e a escrita em seu plano de curso? ”, observou-se que os professores não possuem um projeto de leitura e de escrita formalizados, uma vez que no discurso de todos os sujeitos, ficam claras duas questões básicas com relação à leitura e a escrita: não existe, do ponto de vista formal, um planejamento; o planejamento é assistemático, embora alguns conteúdos da série sejam abordados.
Cumpre ressaltar que na escola pública o planejamento é abstrato, distante.
Existe uma listagem oficial das Secretarias de Educação que se repete ano após ano. Com relação à existência de um planejamento formal, verifica-se que esse planejamento não se refere especificamente à leitura e à escrita.
Sob a concepção da Filosofia da Satisfação, o processo de planejamento começa pela determinação de objetivos factíveis, resultantes de um processo de consenso político entre os vários centros de poder da organização. Tais objetivos poderão ser de natureza quantitativa ou qualitativa. Mas serão em pequeno número, porque seria difícil estabelecer um grande número de objetivos mediante amplo consenso. De outra forma, o estabelecimento de múltiplos objetivos inevitavelmente causaria conflito entre os mesmos. Nessas condições, restarão apenas os objetivos aceitáveis, no sentido de serem aqueles que encontrarão a menor resistência à sua implementação; e os objetivos aceitos poderão, inclusive, não ser os mais adequados à organização (OLIVEIRA, 2018, p.39)
Nos últimos vinte anos, o problema da “crise da leitura e da escrita” configura-se como um problema social. Sua denúncia – particularmente amplificada pelo discurso midiático – estaria dando conta da decadência cultural das sociedades e concentrando a preocupação na geração de jovens e adolescentes que, presos à lógica das novas tecnologias de informação e comunicação, seriam os maiores representantes completos da desvalorização social da cultura escrita. E o ensino médio, historicamente responsável pela formação e valorização dessa cultura pelas novas gerações, não pareceria capaz de reverter essa situação, embora pudesse preservar a confiança social em sua tarefa.
O problema não é novo nem se concentra exclusivamente no mapa local. Por quase trinta anos, o “analfabetismo” – ou seja, a capacidade limitada de ler e escrever efetivamente mesmo após a escolaridade obrigatória – explodiu em outros países, adquirindo caráter nacional e prioridade na agenda política. Sustentado no “choque das figuras”, como colocam Chartier e Hèbrard (2012), o discurso midiático produz e promove a reação social do inaceitável, gerando o sentimento de indignação e desencanto na construção da opinião pública.
Diante do problema, e para aprofundar a construção dessa lógica e seus efeitos, Lahire (2009) nos oferece uma pergunta: “qual princípio comum está em perigo devido ao déficit na leitura e na escrita? Em nome do que denunciamos e revelamos o escândalo?
A resposta requer evocar valores, princípios, ideais indiscutíveis, colocados acima de qualquer suspeita e de qualquer interesse particular. E, nesse sentido, o tecido social, sua coesão e sua unidade estão em risco. “Em tempos de guerra, a pátria está em perigo”, diz Lahire e continua, “em tempos de luta contra o analfabetismo, é a democracia -do ponto de vista coletivo – e o cidadão – do ponto de vista individual – que são” Estão em risco.”
A partir daqui, ler e escrever não são apenas valores em si, mas a condição de existência de outros que fazem a manutenção do tecido social colocado acima de toda suspeita e de todo interesse privado.
Os discursos da “crise” não são novos e é uma via de fuga rápida para a explicação e processamento das mudanças de vários tipos produzidas no cenário social. O campo cultural não está isento de tal leitura e, nesse sentido, o diagnóstico da “crise” é útil para responder à incerteza social diante das novas coordenadas culturais.
A circulação e a apropriação do conhecimento hoje passam por profundas mutações, causando desorientação e medo diante da ruptura das hierarquias culturais que historicamente moldaram a organização social. No entanto, são essas hierarquias que fornecem as categorias de análise e funcionam como chave de leitura para as novas coordenadas, produzindo um efeito delimitador: se o novo cenário cultural deixa de ter certos valores e hierarquias culturais e ignora os processos de legitimação socialmente e historicamente construída, a explicação mais completa é aquela que reafirma o diagnóstico de uma sociedade em crise cultural.
O quadro alarmista inclui os atores e instituições em que as sociedades colocaram a tarefa de transmitir cultura. No quadro da “crise”, a educação aparece como uma das principais rés na distribuição das responsabilidades sociais, dada sua perda de autoridade diante do avanço de outros órgãos e atores nos processos de formação. Hoje, as novas tecnologias de informação e comunicação parecem ter um potencial imbatível para a educação das novas gerações, concentrando a atenção de jovens e adolescentes e oferecendo-lhes formas renovadas e potentes de aprender sobre as novas modalidades de comunicação e as novas formas de produção de conhecimento. No entanto, além da desvalorização dos ideais de cultura, variados e numerosos, são os efeitos nocivos que essas formas teriam nas novas gerações. Dessa forma, tornam-se o ponto onde os medos e os temores sobre outros modos culturais, desconhecidos das gerações adultas, condensam-se e refratam (DUSSEL e BRITO, 2013).
Para efeitos da nossa análise, é necessário reconstituir alguns pressupostos fundamentais que fundamentam a lógica de construção deste diagnóstico. Em primeiro lugar, é interessante traçar os rastros que compõem o panorama alarmante da perda das práticas de leitura e escrita.
E é que estes respondem a uma definição “transversal” de leitura e escrita, ou seja, uma definição que, como conhecimento escolar, considera a leitura e a escrita como habilidades universais com pouca referência ao contexto e à historicidade de uma prática e bastante autossustentável no contexto escolar.
Uma definição que, pelo menos por enquanto, não parece permeável para processar as ressignificações das práticas de leitura e escrita que se produzem e estão sendo produzidas a partir do desenvolvimento revolucionário das linguagens e suportes das novas tecnologias de comunicação e informação, reservando, assim, os limites históricos do que é considerada “cultura legítima” em um momento em que essa ideia parece estar passando por profundas mudanças. Em segundo lugar, destaca-se que, a partir dessa definição ampla, transversal e pouco contextualizada de leitura e escrita, a questão da desigualdade social e escolar em relação à apropriação, uso e produção dessas práticas não é afirmada, mas raramente.
Pelo contrário, e particularmente quando se referem às práticas culturais dos jovens, os diagnósticos parecem centrar-se mais nas diferenças como ponto de chegada, e particularmente ligado ao consumo, do que na consideração da distribuição desigual do acesso material e simbólico a o conhecimento da leitura e da escrita.
Ambos os pressupostos – a versão legítima e escolar da leitura e da escrita e a consideração dessas práticas como “valor social bom e comum”, equalizador de diferenças – sustentam o caráter homogeneizador que a escola argentina assumiu desde suas origens.
Nessa perspectiva, poderíamos dizer que tanto na denúncia da “crise” da cultura evidenciada na desvalorização das práticas de leitura e escrita quanto na afirmação de que a escola retoma o protagonismo de sua distribuição, a crença coletiva no sentido unificador da escola. Um sentido construído ao ritmo de uma dupla homologação -uma que entendia a nacionalidade como civilidade e outra que assimilava a igualdade à homogeneização- e em cujo fortalecimento a leitura e a escrita escolar eram eixos centrais.
No entanto, e em forte associação com a equivalência entre igualdade e homogeneização, sabemos que o imaginário de igualdade que percorre a história do sistema educativo não esteve isento da produção de desigualdades. Especificamente em nosso país, tem sido destacada a existência de mecanismos de segmentação e diferenciação no sistema educacional e, mais recentemente, a ideia de fragmentação vem para a explicação dos processos de diferenciação e desigualdade educacional.
A partir daqui é necessário analisar a forma como a escola continua a processar o imperativo equalizador através de dinâmicas que colocam em jogo as desigualdades sociais e a produção de processos de desigualdade próprios do contexto escolar.
4.2.2 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DO SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO
Observa-se que três são os locutores: os professores, que contam o que ocorre na escola; a diretora, que diz para a professora “dá uma olhadinha” e o setor pedagógico das secretarias, a voz autoritária: “o planejamento tem que está pronto”. Observa-se uma tensão entre o parecer fazer/fazer: os professores não fazem, mas parece que fazem na medida em que, para a secretaria, existe um planejamento. Quanto ao funcionamento discursivo, a professora 1 usa do diminutivo “amarelinhas, divididinho”, empregado em tom pejorativo para caracterizar o planejamento, e a voz da autoridade que, ao mostrar a forma de resolver o problema – “dá uma olhadinha. Vê se gosta” – também utiliza o diminutivo, só que de forma persuasiva.
Já o professor 5 e 6 fazem referência à questão de sempre copiar o planejamento do anterior: sempre copio, o que demonstra uma incrível passividade da escola, no processo de planejamento. Já o professor 4, fala que aprendeu algo diferente na faculdade, mas que na escola a coisa funciona de forma diferente. Todas demonstram acomodação.
É interessante observar, do ponto de vista institucional, como as formações imaginárias projetam diferentes imagens da autoridade: a diretora é a amiga que avisa “olha, as fulanas da secretaria vêm aí”, que oferece os planos para cópia; a secretaria é autoritária – “o planejamento tem que está pronto”; ambas representam o tradicional; a professora é o novo.
Com relação ao planejamento assistemático, verifica-se que ele existe de formas diferentes: elaborado nos fins de semana – “é.… é uma coisa organizada no final de semana; que eu acho que vai ser legal está trabalhando…”; diariamente – “eu faço planejamento sim. O que eu vou fazer naquele dia, né? Penso o que eu quero passar…”; improvisado – à medida que o aluno pergunta “eu dou à medida que vai surgindo, sabe? (…) se a turma não perguntar, por exemplo, e não surgiu à oportunidade de falar sobre substantivo, de repente é capaz de não ser falado, entendeu? ”
Verifica-se que não há planejamento de conteúdo; é como se todo conhecimento fosse natural, surgisse espontaneamente. A imagem do laissez-faire parece estar substituindo a imagem tradicional do conteúdo como uma listagem fixa das Secretarias de Educação. Representa, portanto, o novo, cuja marca é a mobilidade – “à medida que vai surgindo eu vou falando” – versus o imobilismo (tradicional).
A filosofia do planejamento se baseia na suposição de que o principal valor do planejamento não está nos planos produzidos, mas no processo de produzi-los; supõe que a maior parte da necessidade atual de planejamento, decorre da falta de eficácia administrativa e de controles, e que o homem é o responsável pela maioria das confusões que o planejamento tenta eliminar ou evitar. O discurso sobre as atividades de leitura e de escrita desenvolvidas em sala, além de marcas de indecisão – “eu acho, não sei” – parece apontar para aspectos que contrariam o discurso da modernidade, ou seja, para o fato de que, a partir do conhecimento adquirido na universidade, a prática do professor não é mais tradicional.
Nos processos de apropriação cultural, o acesso material a determinados bens, indica um ponto de partida relevante a ser considerado: embora a alta disponibilidade de bens não garanta processos de apropriação, inversamente, o acesso restrito a determinados bens condiciona esses processos.
Nesta seção analisaremos alguns dados nesse sentido, guiados pela hipótese de uma desigualdade social que opera como condicionante dos processos escolares de apropriação cultural, mas que, no entanto, encontra alguns pontos desafiadores para pensar as possibilidades específicas de intervenção escolar.
Nesse sentido, em nível geral, os dados mostram a menor disponibilidade das tecnologias mais recentes (celulares e computadores) seguida da posse de um corpus de material de leitura no contexto familiar.
TABELA 4 – Acesso material a bens culturais
Fonte: Oliveira (2018) _
Neste item, as diferenças mais perceptíveis ocorrem em relação às variáveis geográficas e aquelas relacionadas ao setor social, destacando-se o caráter determinante da dimensão econômica, muito perceptível no caso da disponibilidade de bibliotecas (setor alto: 89,1%, médio setor: 94,1%, setor baixo: 63,8%) e computadores (setor alto: 97,5,1%, setor médio: 76,8%, setor baixo: 41,4%). É importante atentar para a resposta da escola a essas desigualdades, pois, comparando esses dados com informações qualitativas, às escolas reforçam ou atenuam esses processos de acordo com suas perguntas feitas por Oliveira (2018) foram: “Você tem TV em sua casa?”, você tem celular? (Considerando disponibilidade pessoal), “Você tem uma biblioteca? ” (Considerando como positivas as respostas que aludiam não apenas à localização concentrada do material de leitura em determinado local da casa, mas à posse de um corpus de textos), e “Na sua casa, tem computador?”
Entre os 96,8% que possuem televisão em casa, 74,5% possuem conexão a cabo e 25,5% não possuem dinâmicas institucionais e políticas pedagógicas próprias.
Assim, é possível identificar escolas com forte ênfase na proposta de acesso ao material escrito, por exemplo, por meio de suas bibliotecas, e outras onde esse ponto parece negligenciado independentemente do setor social ao qual seus alunos pertencem (OLIVEIRA, 2018).
Embora, sem dúvida, esses processos afetem em maior medida, nos casos em que as escolas que atendem alunos pertencentes aos setores baixos, não possuem um corpus de materiais escritos suficiente para uso dos alunos, nem promovem estratégias que estimulem o acesso e uso do corpus disponível. No caso do acesso aos computadores, deve-se notar que a redução do fosso entre os setores não vem das possibilidades de intervenção e/ou escola, mas sim, e como outros estudos mostraram do uso de computadores em cybercafés acessadas por jovens de setores de baixa renda.
O fenômeno da desigualdade social associado à dimensão econômica é evidenciado em relação a um aspecto fundamental relacionado à análise das práticas de leitura e escrita na atualidade: o acesso à Internet. Embora o resultado total seja alto (80,9%), é importante desagregar tanto os dados referentes a esse nível de acesso quanto os referentes ao não acesso de 19,1% da amostra total (OLIVEIRA, 2018).
Em relação ao primeiro ponto, vale destacar a diferença dada pela maior concentração do uso da Internet nas grandes cidades, centros geográficos de alto desenvolvimento urbano, sobre as províncias do interior do país. Da mesma forma, novamente a variável social aparece neste ponto, marcando grandes diferenças entre os casos de alto e baixo setor social, embora também seja possível apontar diferenças levando em conta a modalidade da escola e a trajetória educacional dos alunos. No conjunto de motivos que explicam a falta de acesso à internet, o mais identificado é o desinteresse (44,3%) seguido da falta de acesso (26,9%), em que os referentes à falta de conexão na área foram agrupados, bem como a carência econômica para a manutenção desse serviço. Mas na distribuição desses motivos novamente surgem diferenças. Por um lado, aqueles que, reforçando o que foi dito, estão relacionados com a desigualdade socioeconômica evidenciada nas diferenças geográficas (enquanto a ausência de interesse se concentra, principalmente, nos centros urbanos das grandes cidades e nos setores médios; a falta de acesso está concentrada nos pontos geográficos do interior do país- e no setor social baixo) (OLIVEIRA, 2018).
No entanto, é interessante apontar outra diferença identificada que, além do acesso ao material, refere-se ao papel da escola na conexão dos alunos com a Internet. Referimo-nos à notável desigualdade identificada no conhecimento díspar que os alunos sem choques em suas trajetórias educacionais têm sobre o uso da Internet (6,9%) em relação aos alunos com choques (26,9% dos que não repetiram, mas levaram mais de 5 sujeitos e 17,9% daqueles que repetiram). Tendo em conta esta diferença que recai negativamente sobre os alunos que percorrem o percurso acadêmico do nível com alguma dificuldade – uma variável de forte determinação escolar – vale a pena perguntar aqui então sobre a consideração da igualdade – desigualdade na distribuição de conhecimento do saber por parte da escola. (OLIVEIRA, 2018).
4.2.3 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DO TERCEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO
A análise parece evidenciar que os alunos não perceberam ainda a função da palavra na frase e muito menos da compreensão do texto. Nesse sentido, poder-se-ia refletir sobre o fato de a escrita ser ensinada pelos professores através de palavras. Os alunos, ao escrever no ditado as palavras invertidas, parece ter percebido que a tarefa era escrever as palavras ditadas pelo professor, ou seja, mostrar que domina o processo de escrita, independente da ordenação. Esta era a função da escrita naquele momento, e a aluna a cumpriu. Quanto à questão do entendimento, o professor usa os exercícios para verificar o entendimento, em vez de discutir cada etapa do texto, mostrando a eles os significados. Silva (2002, p. 32):
Em verdade, nas escolas brasileiras, os diferentes tipos de documentos escritos, colocam-se no centro da vivência, professor-aluno, despontando como mediadores dessa relação e/ou veículos para instigar discussões, reflexões ou novas práticas. A relação cultura-leitura é clara e patente: qual é ou foi o professor que jamais adotou ou recomendou a leitura de livros a seus alunos durante o transcorrer de seus cursos?
Segundo Smolka (1989), quando o professor propõe aos alunos uma leitura que é para ser lida, mas não pode ser porque os alunos não entendem, vê-se que ela está desempenhando a função a ela atribuída – ensinar a ler – e imagina-se que ela esteja alfabetizando os alunos.
Ao discutir com o professor sobre essas questões, obtivemos como resposta a explicação de que “na alfabetização a gente tem que trabalhar com tudo que é tipo de texto, não é o que dizem?”, o que nos leva a refletir sobre o tipo de conhecimento transmitido no curso de formação de professores.
Os instrumentos utilizados para a avaliação da leitura vão desde a leitura oral em sala de aula – “eu sei os alunos que não lêem bem” – até a prova que, em algumas escolas, é única para a série, e, nesse caso, as questões são objetivas. Há a preocupação de se organizar um gabarito para a correção, semelhante à prova de múltipla escolha. Ler parece ser sinônimo de responder com palavras do texto.
Os professores são a imagem do novo que se opõe ao tradicional. O novo significa liberdade de escolha; o tradicional é a imagem da imposição. Percebe-se, no discurso dos professores, a presença de antagonistas que se opõem a sua prática pedagógica. Ao fazer referência a essas vozes, o professor 1 ora as identifica por elas, ora por ela; a oposição parece ser percebida de forma global. Os professores 2, 3 e 4 não tem essa preocupação. Sua metodologia é a tradicional. Lima (2009, p. 158) observa:
A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A avaliação requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. A principal função da avaliação é diagnosticar por permitir detectar, diariamente, os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Esses pontos detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças nas ações pedagógicas, objetivando um melhor desempenho do aluno.
Na escola em que a prova é diversificada, elaborada pelos professores de cada turma, a diretora e a orientadora pedagógica avaliam os alunos. Ao responder à pergunta da pesquisadora sobre a reprovação de um aluno, um dos professores esclarece que existe uma expectativa dos demais professores da escola com relação ao aluno da 1ª série: uma criança que leia e escreva com perfeição. Percebe-se no discurso do professor a dificuldade de ter que reprovar os alunos que não se enquadram no sistema de avaliação escolar. Um sistema de certa forma perverso porque propõe uma avaliação do produto, que não prevê as variações, a identidade de cada um, o processo de seu desenvolvimento.
No Gráfico 1 o mais importante é que além de responderem corretamente, foi lhes solicitado que discorram em uma folha de papel em branco sobre o porquê de suas escolhas e todos os alunos que responderam corretamente escreveram no referido papel onde se localiza tal entendimento e por que chegaram a tal conclusão.
No gráfico 2 o índice novamente indica que a formação leitora vindo primeiramente da família, pode ajudar no desenvolvimento do discente. Foi então, solicitado que escrevesse em um papel em branco o porquê de suas respostas e o mesmo percentual descreveu, sem erros de português.
No gráfico 3 desse modo, analisa-se que por esta questão exigir mais compreensão e atenção dos alunos, eles usaram de trechos pertinentes a resposta da questão para respondê-la, deste modo, destacamos que eles tiveram uma boa compreensão em relação a essa questão. Mas não conseguiram escrever suas justificativas, embora não tenham incorrido em erros de grafia das palavras. O problema se deu na descrição da compreensão do texto em si.
No gráfico 4, atividades acima se classificavam no nível 1b com base na Matriz de Avaliação de Leitura do Pisa, e exigia dos alunos que localizassem apenas uma simples informação situada em evidência em um pequeno texto de baixa complexidade, dentro de uma narrativa ou lista simples.
Diante do diagnóstico social da “crise” da leitura e da escrita, um dos argumentos mais estabelecidos no contexto escolar é aquele que tenta explicar as dificuldades e/ou impossibilidades para a transmissão escolar das práticas de leitura e escrita, desinteresse dos jovens que, por sua vez, parece crescer à medida que se desce na escala social. No entanto, é importante jogar na análise os dados referentes à predisposição dos alunos para essas práticas. Discutindo esse argumento, encontramos os seguintes resultados:
Surpreendentemente, a falta ou pouco interesse por essas práticas não parece ser evidente nos jovens que, ao contrário, se manifestam de forma oscilante entre uma predisposição elevada e relativa nos três setores sociais considerados. Contrariamente ao referido argumento educativo, e como verificamos também nas informações recolhidas nas entrevistas individuais e em grupo, as disposições para as práticas de leitura e escrita, ultrapassam os limites da fronteira social. Portanto, a distribuição de leitores-não leitores ou escritores-não escritores precisa ser analisada de forma complexa, colocando as ações da escola em um lugar central nesse processo.
É interessante aprofundar as razões que explicam esses resultados. No caso da alta predisposição para a prática da leitura, os motivos se concentram na possibilidade de lazer e recreação proporcionada por essa prática, embora os alunos pertencentes sem desconsiderar os debates teóricos sociológicos sobre a formação do “gosto” como expressão social/individual, a escolha do termo para a formulação deste item se deu por um registro próximo aos jovens pesquisados.
Os setores inferiores indicam uma segunda razão para essa escolha em maior medida do que os setores médio e superior: a necessidade da leitura como requisito para atividades futuras (estudo e, principalmente, trabalho). No caso da escrita, a razão dada para explicar o gosto por esta prática é, em números de prioridade marcada, a possibilidade de expressar preocupações vitais e estados afetivos ou emocionais pessoais. A elevada presença deste motivo, distribui-se em valores decrescentes à medida que a escala social desce, aumentando nos setores mais baixos, consequentemente, e como na leitura, a importância desta prática como requisito futuro.
No entanto, para além destas explicações, é interessante deter-nos na zona de ambiguidade também reconhecida pelos alunos ao definir a sua predisposição para a leitura e a escrita. Nesse sentido, os motivos que mais fortemente explicam a relativa predisposição à prática da escrita concentram-se, sem grandes diferenças por setor, no esforço físico e na concentração que a atividade exige e, em segundo lugar, nas condições em que essa prática ocorre (trabalho escolar vs. expressão pessoal).
No caso da leitura, os dados concentram-se, nos alunos dos setores superiores, no interesse pela temática da leitura e no gênero como condicionantes de sua predisposição à prática (26,2% para ambos os casos). No caso dos alunos dos setores médios, as condições em que a cena de leitura é produzida ou proposta (obrigação x escolha, lazer x estudo) e o esforço exigido pela atividade são os motivos mais apontados (20% e 23,3% respectivamente). Nos setores inferiores, as explicações se concentram na influência do interesse pelo assunto das leituras e no esforço de concentração que a atividade exige (28% e 25%, respectivamente). Tanto nesse conjunto de motivos voltados para as eleições quanto naquele que alude ao esforço demandado pela prática da leitura proposta pelos alunos dos setores inferiores, é possível inferir a ausência de uma inclusão pela proposta escolar. Oferecer uma variedade de opções de leitura onde está em jogo o confronto eleitoral, por um lado, e fornecer os elementos que permitem “entrar no mundo do texto” a partir de uma chave cultural, por outro, constituem duas questões fundamentais na prática da leitura (OLIVEIRA, 2018).
Tanto a variedade – e quantidade – de gêneros quanto à disponibilidade de referências textuais -culturais, disciplinares, sociais, linguísticas- como condição para sua apropriação configura a “dificuldade de leitura” cuja abordagem corresponde à escola, conhecidos – ou pela seleção de textos de baixa complexidade ou pela abordagem de outros por meio de propostas onde há pouco espaço para leitura crítica ou interpretativa.
Isso constitui um problema, pois foge a uma tarefa da escola na transmissão escolar, com efeitos particularmente negativos para aqueles alunos para quem a escola representa um espaço exclusivo de apropriação da prática cultural da leitura e que, como vimos, constitui um bem social e cultural de importância na representação de trajetórias futuras.
No caso das razões que determinam uma predisposição relativa à prática da escrita, encontramos duas razões. Em primeiro lugar, a exigência física e de concentração que esta atividade acarreta (25%): os alunos aludem que a escrita é uma prática “cansativa” que exige atenção e esforço e provoca desgaste físico e mental (OLIVEIRA, 2018).
Em segundo lugar, o condicionante do contexto em que a escrita ocorre (18,2%), ou seja, a escrita constitui uma atividade motivadora quando responde a necessidades pessoais de expressão, mas não quando é convocada pela escola para realizar tarefas deste campo, fato que importa ter em conta ao analisar os tipos de propostas escolares em que a escrita está envolvida. Neste ponto, embora não nos detenhamos aqui por questões de extensão, é de salientar a predominância de propostas escolares que tendem à repetição e automatização sobre a existência de outras que estimulam o envolvimento pessoal dos alunos na escrita e que, neste sentido, envolvem uma interpelação cultural e cognitiva. Nesse ponto, a desigualdade escolar torna-se perceptível quando observamos a maior presença do primeiro tipo de atividades, nos casos de escolas que atendem alunos de setores sociais baixos em oposição às escolas que atendem setores médios e altos em que são realizadas presença do segundo tipo de atividades. Ressalta-se a predominância de propostas escolares que tendem à repetição e automatização sobre a existência de outras que estimulam o envolvimento pessoal dos alunos na escrita e que, nesse sentido, supõem uma interpelação cultural e cognitiva. Nesse ponto, a desigualdade escolar torna-se perceptível quando observamos a maior presença do primeiro tipo de atividades nos casos de escolas que atendem alunos de setores sociais baixos em oposição às escolas que atendem setores médios e altos em que são realizadas presença do segundo tipo de atividades.
A empatia tecnológica dos jovens com as novas linguagens de informação e comunicação, costuma ser considerada no ensino médio como um fantasma que ameaça a autoridade pedagógica dos professores. No entanto, diante das demandas sociais que acusam a escola de uma proposta ultrapassada e inadequada aos tempos e necessidades atuais, o discurso educacional assume a importância do diálogo entre a escola e as novas tecnologias. Nesse sentido, em outro estudo apontamos que os professores reconhecem a necessidade de incorporá-los ao ensino, embora com pouca clareza sobre seus significados e características específicas da escola
Nesta seção analisaremos, na perspectiva das práticas de leitura e escrita, as formas de inclusão das novas tecnologias no ambiente escolar. Para isso, em primeiro lugar, é interessante conhecer os dados referentes às fontes de informação consultadas pelos alunos para a elaboração do trabalho escolar. Nesse sentido, os resultados mostram que os maiores valores ocorrem, em primeira instância, na busca por meio de navegação na Internet (19,9%) e, em segunda instância, na busca no corpus bibliográfico disponível na família de contexto (15,7%).
Em menor medida, a referência bibliográfica escolar, tanto nos livros referidos pelos professores como nos disponíveis na biblioteca escolar e/ou com a ajuda do seu bibliotecário, ocupam um distante segundo lugar como fonte de referência. Dado que esta atividade de pesquisa supõe um cruzamento entre a disponibilidade material e o conhecimento necessário para a sua realização, interessa-nos aprofundar a existência de desigualdades nesta prática. Neste quadro, é pertinente analisar a variável social (Ver Tabela 6).
A maior disponibilidade de bibliotecas no setor médio determina a maior utilização desta fonte de consulta nos alunos pertencentes ao referido setor, sobre os do setor social alto e, distante na escala, estudantes de setores sociais de baixa renda. Correlativamente, neste último caso, aumenta a consulta à biblioteca escolar, daí a importância de avaliar a quantidade e a qualidade do corpus oferecido nessas escolas, que, com base nas informações obtidas, incide basicamente sobre os livros escolares e, consequentemente, determina uma variedade limitada e possibilidade de aprofundamento e complexificação.
Da mesma maneira, esses dados indicam tanto a importância do trabalho do bibliotecário para a orientação dos alunos quanto da escola, em geral para o ensino de conhecimentos de leitura relacionados a essas buscas. A navegação na internet, de maior proporção (que, segundo dados obtidos nas entrevistas, é feita principalmente pelo buscador Google), diminui à medida que a escala social desce e o mesmo efeito também se produz no caso de consultorias prontas em sites de trabalhos escolares.
TABELA 5 – Fontes de informação para estudo ou elaboração de trabalhos escolares por setor social
Fonte: Oliveira (2018)
É importante salientar que, a partir das informações obtidas nas entrevistas realizadas, os alunos têm opiniões claras sobre as características e significados específicos e diferenciados que a informação assume no suporte escrito e linguagem -livros- e no suporte digital e idioma -Internet-. Contrários aos prejuízos instalados no ambiente escolar, sobre a desvalorização do livro, sobre os atrativos das novas tecnologias de informação pelos jovens, eles argumentam diferenças entre os dois, mas valorizações opostas ou extremas, mas relativizadas de acordo com a funcionalidade da tarefa realizada. E, como foi possível verificar nas entrevistas realizadas, essas avaliações diferenciadas não pressupõem maiores distinções entre os jovens.
É por isso que a facilidade que os jovens parecem optar diante da demanda de trabalho escolar, senso comum instalado em relação ao problema da falta de predisposição para a leitura e a escrita, poderia ser incluída na análise mais como um efeito, que como causa de tal problema.
E isso porque o que a escola exige e aceita do uso das novas tecnologias pelos jovens, parece realçar as características de automatismo e superficialidade adotadas nas práticas escolares dominantes de leitura e escrita.
A busca da informação e seu processamento em suporte digital e linguagem, nesse sentido, assumem a forma de uma rotina que, de forma rápida e com pouca implicação na apropriação pelos alunos, é suficiente para cumprir determinadas tarefas exigidas pelos alunos.
Esta questão merece particular atenção dada a sua maior prevalência em estudantes de setores sociais mais baixos e, apesar de poder ser caracterizada em geral com pouca especificidade, pouca ou nenhuma intervenção por parte dos professores.
5. CONCLUSÃO
Com relação ao primeiro objetivo específico de identificar o que os alunos gostam de ler na opinião dos professores, ficou evidente que os alunos não gostam de ler, a não ser quando se usa a tecnologia da informação no caso de considerá-los realmente conscientes, professores e alunos, cada um na sua dimensão, porém o que se evidencia é que, principalmente o professor, está tendo mais clareza acerca da sua forma de atuação, do seu fazer pedagógico relacionado ao ensino de escrita. Mesmo assim, é claramente perceptível que têm, de certo modo, bastante dificuldade em avaliar sua própria prática, o que não nos autoriza afirmar que estão plenamente confiantes, conscientes, certos dessa realidade, que também se constitui uma necessidade no processo de ensino em geral e, particularmente, no processo de ensino e aprendizagem da língua.
Com relação ao segundo objetivo de analisar e verificar quais são suas principais dificuldades no processo de leitura, ficou claro que as dificuldades vêm de um passado, ou seja, das fases anteriores ao ensino médio. Ficou evidente que no momento em que os alunos compreendem que sua fala, seu modo de expressão, de comunicação, tem valor, que elas são ouvidas e cresce sua autoestima. Esse é um passo muito significativo para aquelas crianças que pertencem a uma comunidade linguística discriminada por sua fala, que foge dos padrões do falar urbano, por terem pais iletrados, e pelo próprio perfil sociocultural.
Com relação ao terceiro objetivo específico de avaliar como funcionam as ETI no ensino médio e as percepções que os professores possuem sobre o processo de leitura na escola, percebeu-se que o ensino médio da ETI é diferenciado. Os professores apresentam uma atitude positiva no sentido de rever ou redimensionar sua prática pedagógica. Nesse particular, sentimo-nos gratificados por esse período de acompanhamento. É certo que ainda há um longo caminho a percorrer, mas a realização do aproveitamento dos professores foi visível e nos estimula a acompanhar os que se doam, no ato político de ensinar. Por fim, ressaltamos um último aspecto. Os entrevistados (as) ao serem interrogados sobre o que elas consideravam um aluno alfabetizado, obtivemos como resposta que é “aquela que lê, escreve e entende o que faz”. Assim, apresentar as principais tendências identificáveis na proposta da escola de nível médio em tempos de mudança cultural, para analisar aí, especificamente, as intersecções com os processos de desigualdade social e escolar com relação à leitura e a escrita, constitui práticas que, como se verificou, continuam a condensar um alto grau de desejabilidade por parte dos jovens e, desde que identificados como bens culturais fundamentais para suas trajetórias sociais, sua distribuição joga no mapa de formação da desigualdade.
E é aqui que a análise específica das propostas escolares, adquire importância, pois, como foi apontado neste trabalho, é possível identificar uma produção diferenciada que recria, de forma específica e com cunho escolar, as desigualdades determinadas pelo contexto social.
O que esses traços falam, é a persistência de uma forma escolar que contribui para a construção de certas identidades e vínculos, com saberes enraizados em um imaginário onde a leitura e a escrita aparecem como práticas sociais unificadoras, mas que, em sua transmissão, trazem as marcas de profunda diferenciação.
Se o primeiro, é o que ainda se afirma no discurso atual sobre a crise da leitura e da escrita em nossas sociedades, resta pensar em uma forma de escola que, em um cenário de trajetórias desiguais e fortes transformações culturais, permita reforçar os fios de uma cultura comum e tecer um quadro simbólico e cultural, onde o vínculo com os saberes dos jovens do ensino médio possa ser construído de forma mais justa. Ler e escrever são atos que precisam do outro para reconhecer e legitimar sua inauguração. É por isso que na escola pede-se que se mostre o que se sabe. Ler em voz alta pode remontar aos imemoriais tempos em que não se lia, mas se contava contos, casos-práticos, felizmente, preservados (e recentemente atualizados). Na escrita, a cultura do ditado é ainda muito importante, desde que se possa inferir uma forma inovadora de ensinar as crianças a escrever, como a utilização de aulas em sistemas de audiovisual.
A vida, a tradição oral, os saberes de uns se passavam a outros pela fala, pelo conto. Mas, pasmem! Ler e escrever já foi mais difícil do que é hoje. Na Antiguidade Romana a leitura e a escrita eram, reconhecidamente, atividades difíceis, reservada para poucos, em que outros sinais, que não apenas as letras tornavam o texto passível de uma decifração caprichosa e diligente, pois sua interpretação não era unívoca.
Assim, à decifração, para a compreensão, seguia-se a leitura em voz alta, como treino para uma leitura rápida. Os professores, que antes ocupavam as posições ideológicas do tradicional, deslocam-se dessas posições, mobilizam-se para o novo, mas não sabem bem como fazer e o que fazer. As duas formações discursivas (o novo versus o tradicional) vão determinar o que pode e deve ser dito em cada uma, construindo-se na relação de oposição entre si. Configura-se o conflito; o professor fala remetendo-se a outros discursos: da diretora, da supervisora, de outros professores, dos alunos, de si mesmo, em uma redefinição e retorno de imagens que se projetam de fora para dentro e vice-versa, recuperando-se o conceito de interdiscurso que sustenta esta descrição da configuração discursiva como o lugar do conflito.
Tendo em vista a natureza deste estudo, como já mencionado, o que se constata ao final dessa experiência é que, dentre outros aspectos relevantes, a Pesquisa se caracterizou por sua abordagem crítica, revelando-se de grande importância, considerada, inclusive, um trabalho de capacitação, na medida em que permite uma análise, uma revisão de práticas cotidianas de sala de aula, tanto pelo professor, quanto pelo pesquisador. Nessa perspectiva, no desenvolvimento desta pesquisa começa-se a perceber uma sensibilidade por parte dos professores, sujeitos do estudo, ao considerarem a escrita da criança, tendo como origem a sua fala oral, não bloqueando essa escrita, mas ao contrário, valorizando-a. É bem verdade que essa mudança do professor ainda é um tanto sutil, mesmo assim, através da postura pedagógica desse professor, seja no planejamento, seja na execução de tarefas referentes ao ensino de leitura e de escrita, já é visível a sua modificação ao considerar, por exemplo, as primeiras manifestações escritas da criança, valorizando as funções da escrita, da comunicação, da expressão.
Mediante a análise observada na pesquisa de campo que foi realizada na escola, compreendemos as seguintes ações pertinentes ao que se refere à compreensão de leitura e o questionário sociocultural que trabalhamos com os alunos, podemos concluir que os discentes apresentaram bom desempenho leitor, uma vez que, ainda precisamos dar prioridade sobre a maneira como estamos trabalhando a leitura em sala de aula, para que venhamos formar leitores assíduos, pois obtivemos índices também negativos, o que demonstra a necessidade da família investir mais em leitura no dia a dia, visto que, esses dados negativos referem-se aqueles discentes que não tem acesso à leitura em casa, pelo motivo de seus pais não serem alfabetizados ou não vêem seus responsáveis lendo diariamente, diante disto, destacamos que é de grande valia o apoio da família no desenvolvimento do aluno.
É importante ressaltar que a leitura é a porta para o conhecimento, ao compreender um texto de um artigo científico ou até mesmo um livro, o ser humano abre a mente para novas ideias e desenvolve sua capacidade intelectual sendo capaz de transformar o mundo e contribuir para a comunidade acadêmica.
Portanto, para que a formação do leitor obtenha êxito, é necessário fazermos usos das ferramentas adequadas em prol desse ensino, de modo que venhamos alcançar um resultado satisfatório, pois vivemos em um mundo cercado pelo avanço da tecnologia onde a mídia é um veículo que causa grande influência a respeito de tudo o que acontece em nossa volta. No entanto, acreditamos que a transformação dos indivíduos será possível através de uma boa formação como leitor.
Nesse aspecto, uma vez concluída esta pesquisa, é necessário que novos trabalhos sejam realizados futuramente, com base nos dados levantados, para que haja uma constante avaliação do desempenho leitor, e assim sejam criadas metodologias que ajudem a melhorar a qualidade de interpretação textual dos discentes.
6. RECOMENDAÇÕES
Para que possa melhorar o quadro educacional no quesito leitura, analisando o questionário sociocultural que foi aplicado, podemos concluir que precisamos trabalhar juntos, tanto a escola quanto a família.
A leitura está no nosso dia a dia, decerto que ninguém nasce sabendo ler, mas que se aprende tanto com a leitura de mundo quanto no ambiente escolar. Ninguém nasce sabendo ler; aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por aí, na chamada escola da vida: a leitura do voo das arribações que indica a seca – como sabem quem lê Vidas Secas de Graciliano Ramos – independente de aprendizagem formal e se perfaz na interação cotidiana com o mundo das coisas e dos outros.
Desse modo, concordamos com a autora que a leitura tem um papel crucial no processo de alfabetização, tanto nas aulas de língua portuguesa, como em outras disciplinas, porque através dela, entramos em contato com os diversos conhecimentos, tanto adquiridos na escolarização quanto na aprendizagem informal.
Sugerimos então seminário de leituras de conhecimentos de mundo, ou seja, (troca de experiências), com os pais ou responsáveis dos alunos, para que venha relatar o porquê de eles não terem sidos alfabetizados quando eram jovens, de maneira que isso seja um meio de chamar a atenção para o ensino da leitura e, que, assim venhamos trabalhar em conjunto para fazermos não só dos alunos, bons leitores, como também alfabetizar os seus pais e responsáveis, dando a eles a oportunidade de serem cidadãos que possam ler.
Sugere-se também, atividades feitas em roda de conversa, onde cada aluno irá ler uma determinada parte do texto, e assim serão instigados a comentar sobre o que cada um absorveu da leitura, para que no final todos compreendam o que foi lido. E que deste modo, fique um aprendizado dinâmico e alegre sobre a leitura. De maneira que se venha notar que a atividade com a leitura pode ser um conhecimento compartilhado entre autor e leitor, em todos os nossos textos, é desnecessário dizer absolutamente tudo, pois nossos interlocutores partilham conosco muito do conhecimento adquirido. Ouvir os outros, ler o que eles escrevem, são atividades que mobilizam esse saber já compartilhado. Haja vista, que para se ter uma compreensão mais completa do que foi lido, é necessário que o leitor acione seus conhecimentos de mundo. É com esse objetivo que almejamos alcançar novos desafios no ensino da leitura, de maneira que os nossos alunos consigam entender a importância dela na sua vida. Para isso, é importante que a escola ofereça fontes de recursos para a prática da leitura, tendo livros que estejam disponíveis aos alunos, para que possam extrair textos que os ajudem a desenvolver a sua competência leitora.
Sugere-se o livro Singular e Plural: leitura, produção e estudos de linguagem da autora Laura Figueiredo, Marisa Balthasar e Shirley Goulart que faz parte do acervo da escola pesquisada, ele possui temáticas voltadas para o ensino da leitura para turma do sétimo ano como, por exemplo, o texto “O primeiro amor” que se encontra na página dezoito. O texto convida o aluno a compreender o que passa nas entrelinhas, pois há uma relação do seu conteúdo com a realidade, deste modo o docente poderá instigar o discente a acionar seus conhecimentos prévios, garantindo assim, uma educação-aprendizagem voltada para o coletivo, na qual os escolares irão associar as características do texto ao seu convívio sociocultural.
- – Fomentar o uso da biblioteca escolar, ou seja, levar os alunos pelos menos três vezes por semana a ela, para que tenham contato inicial com os livros e a partir daí, incentivar a escrever suas impressões do que leram.
- – Criar um modelo de conto de histórias a partir dos livros, ou seja, depois que lerem em voz alta, em sala de aula, solicitar que cada um conte a história que ouviu do jeito que compreendeu e incentivar a discussão entre eles.
- – Promover a criação de pequenos clubes de leitura com três alunos, para que possam ler em conjunto, e a partir daí, descreverem o entendimento do que foi lido.
- – Usar o Laboratório de Informática como biblioteca virtual, onde todos possam escolher textos para que sejam lidos em pequenos grupos, e a partir daí, incentivar a produção de textos próprios com base na compreensão do que leram.
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RIBAS, R. T. M;; OLIVO, L. C. C. de. Adoção de métodos científicos como componente metodológica e sua explicitação nas dissertações publicadas entre 2010 e 2014 de um programa de pós-graduação em administração. Disponível em: <file:///C:/Users/Valeria/Desktop/42719-147393-1-PB.pdf>. Acesso em: 09 de jun. de 2022.
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ANEXOS
http://blog.topbusmais.com.br
Dra Zilda Arns Neumann, médica pediatra especializada em saúde pública, pediatria social, administração de programas de saúde materno-infantil entre outras especializações que a tornaram referência no setor e que trabalhou por 25 anos na Pastoral da Criança.
CETI Dra Zilda Arns Neumann – situada no bairro Colônia Terra Nova, Manaus-AM, atende alunos do 6º ano ao 9º ano (ensino fundamental), do 1º ao 3º ano (ensino médio).
APÊNDICE
APÊNDICE A – Instrumentos de coleta de dados
O questionário faz parte de estudo para a pesquisa que está sendo realizada no curso de Mestrado em Ciências da Educação, da Universidad de La Integración de Las Américas – UNIDA- Paraguai, tem como objetivo compreender como são realizadas as práticas de ensino da compreensão leitora e a interpretação textual, que ajudem na aprendizagem significativa para que os alunos possam aprender a ler, compreender e escrever com autonomia. O levantamento da coleta de dados será utilizado para análise e possíveis conclusões embasadas na literatura e esta pesquisa tem caráter e destinação acadêmica. Desde já, agradeço a sua participação.
- Perfil:
Formação: ______________________________
Tempo de Serviço: ________________________
Idade: __________________________________
Instituição de formação: ___________________
- Objetivos da leitura_________________________________________________
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2.1 O que é novo e tradicional no texto em relação aos seus objetivos com a leitura e com a escrita? ___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________ 2.2. 2.2 Como é solicitado o planejamento?
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2.3 Como ocorre o cotidiano do trabalho na sala de aula com a leitura?
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2.4 Quais os textos utilizados na sala de aula?
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2.5 Como acontece a avaliação do processo de leitura?
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2.6 Como o senhor (a) identifica alunos com dificuldade de leitura?
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__________________________________________________________________ 2.8 2.7 Ao identificar alunos com problemas de leitura, que providências o senhor (a) toma?
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___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2.9 2.8 Como o senhor (a) planeja os rumos da correção que será aplicada?
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__________________________________________________________________ 2.10 2.9 Explique os resultados após o processo de correção de leitura: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
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Testes para os alunos
1. O que Ivana quer saber?
( ) Dar aspirina para uma galinha machucada;
( ) Com que frequência ela pode dar aspirina a uma galinha machucada; ( ) Como entrar em contado com um veterinário para falar sobre sua galinha machucada;
( ) Se ela pode determinar o nível de dor de uma galinha machucada.
2. Por que Ivana consultou um fórum na internet?
( ) Porque ela não sabia como encontrar um veterinário;
( ) Porque ela achava que o problemas da galinha não era grave; ( )Porque ela queria ajudar sua galinha o mais rapidamente possível; ( ) Porque ela não tinha dinheiro para pagar um veterinário.
3. TABELA – NÍVEL DE SAÚDE DAS AVES
4) Quem teve experiência positiva ao dar aspirina a uma galinha machucada?
Ivana
Neuza
Mõnica
Teo.