ADDRESSING CHILDHOOD DEPRESSION IN SCHOOLS: A LITERATURE REVIEW
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202511281106
Kailany Tardin Soteli1
Denise Premoli Leite2
Lorena Santos Ricardo3
Resumo
Objetivou-se analisar como a relação entre depressão infantil e educação tem sido abordada na literatura científica brasileira. Para a coleta de dados realizou-se um levantamento no Catálogo de Teses e Dissertações do Portal CAPES, a partir dos descritores “depressão infantil educação”, “escola depressão infantil”, e “depressão criança”. O corpus de análise constituiu-se por 7 artigos científicos. Por meio da avaliação dos dados, identificaram-se 3 temáticas sobre a relação entre depressão infantil e educação: 1) Percepções acerca da depressão no contexto escolar, 2) Depressão x aprendizagem, 3) Estratégias para enfrentamento/intervenção. Os dados evidenciam a prevalência de estudos voltados para a percepção acerca do transtorno depressivo infantil no ambiente escolar. A minoria abordou estratégias de enfrentamento e intervenção da escola e da família a partir de práticas de cuidado e promoção à saúde mental das crianças. Busca-se por meio desse estudo fomentar a discussão e amparar a produção de novas pesquisas acerca da depressão infantil e sua relação com a educação.
Palavras-chave: Depressão infantil. Educação. Desenvolvimento.
Abstract
The objective is to analyze how the relationship between childhood depression and education has been addressed in scientific articles published in Brazilian journals. Data collection involved a survey of the CAPES Portal’s Theses and Dissertations Catalog, using the descriptors “childhood depression, education,” “school, childhood depression” and “child depression.” The corpus of analysis consisted of seven scientific articles. Through data analysis, three themes were identified regarding the relationship between childhood depression and education: 1) Perceptions of depression in the school context; 2) Depression and learning; and 3) Coping/intervention strategies. The data highlight the prevalence of studies focused on the perception of childhood depressive disorder. A minority addressed school and family coping and intervention strategies based on practices of caring and promotion of children’s mental health. This study seeks to foster discussion and further researches on childhood depression and its relationship with education
Keywords: Childhood depression. Education. development.
1 INTRODUÇÃO
A depressão infantil é um transtorno mental, que afeta de forma considerável alguns aspectos da vivência cotidiana da criança, no qual apresentam sinais de alerta como o sentimento de culpa ou baixa autoestima, distúrbios do sono, desinteresse pelas atividades habituais ou brincadeiras e dificuldade de concentração (American Psychiatric Association [APA], 2023).
O que diferencia os sintomas de depressão infantil de “uma fase” ou de “característica da personalidade da criança” são, principalmente, a intensidade, a mudança de hábitos e a persistência do tempo. As crianças com depressão tendem a afastar-se das atividades que lhe causavam alegria, deixam, por exemplo, de correr, brincar e jogar futebol, e não desenvolvem outros interesses com a mesma função (APA, 2023).
Frequentemente, no contexto da educação, é perceptível que alguns alunos, gradativamente, perdem o foco e a atenção durante as aulas. Por trás desse comportamento, muitas vezes, existe uma tristeza silenciosa, indicativa do transtorno mental. A falta de concentração, nesses casos, tende a trazer outros prejuízos: dificuldade na aprendizagem, na memória, na motivação e no comportamento, podendo levar, inclusive ao isolamento social (APA, 2023).
Pesquisas recentes evidenciam prevalência de sintomas depressivos em crianças brasileiras, especialmente no contexto pós-pandemia. Em um estudo com 1.292 crianças de 4 a 5 anos da rede pública de uma cidade de São Paulo, aproximadamente 25,4% apresentaram transtornos internalizantes, como sintomas de depressão e ansiedade (Caetano et al., 2021). Já a pesquisa longitudinal de Zucolloto et al. (2023), que acompanhou 5.795 crianças e adolescentes de 5 a 17 anos em diferentes regiões do país, identificou que 36,1% relataram sintomas de depressão no início da pandemia. Esses estudos sugerem que, embora os diagnósticos formais sejam menos frequentes, os sintomas depressivos atingem uma parcela significativa da população infantojuvenil, especialmente em períodos de vulnerabilidade social e emocional.
Tendo em vista que Educação Básica deve visar a formação e o desenvolvimento humano global, como afirmado pela Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), é necessário compreender que a dimensão intelectual e a dimensão afetiva são igualmente importantes e devem ser consideradas no processo educativo. Desse modo, compreender os impactos da depressão infantil entre crianças de 6 a 10 anos é fundamental para que a escola atue não apenas como espaço de instrução, mas também de acolhimento e promoção da saúde mental.
Nesse sentido, analisar como a relação entre depressão infantil e educação tem sido abordada nos artigos científicos publicados em revistas brasileiras nos anos de 2004 a 2024, torna-se relevante, visto que, principalmente no contexto educacional, há poucos artigos científicos que tratam desse tema e também pela necessidade de compreender como o mundo acadêmico tem abordado a depressão infantil e de que maneira essa questão vem sendo desenvolvido no contexto escolar, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental I (6 a 10 anos) contribuindo para políticas educacionais mais acolhedoras e eficazes à saúde mental e ao desenvolvimento pleno dos indivíduos (Faria; Rodrigues, 2020).
Além disso, ao compreender a natureza da depressão infantil, bem como os sinais e sintomas que podem se manifestar no contexto escolar, torna-se possível agir de maneira proativa para reduzir efeitos negativos e prover o bem-estar das crianças. A pesquisa também pode oferecer, a pais e professores, subsídios para compreensão e análise do comportamento da criança em seu contexto biopsicossocial, posicionando-o como elemento eficaz na prevenção de disfunções mentais, emocionais e físicas (Bordini, 2012).
Considerando a importância de refletir sobre a relação entre saúde mental e educação, configura-se essencial compreender os princípios e teorias que envolvem tanto a aprendizagem quanto a depressão na infância. Permitindo perceber de que forma o ambiente e as relações influenciam o desenvolvimento integral das crianças (Wallon 2007).
2 EDUCAÇÃO INTEGRAL E SAÚDE MENTAL
A educação integral compreende o ser humano em sua totalidade. A escola desempenha um papel ativo na construção do sujeito, por meio da interação e da percepção dos fatores biopsicossociais que envolvem cada criança. Assim, um importante documento da educação, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), afirma que a Educação Básica deve promover a formação e o desenvolvimento humano global. Isso implica em compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam apenas a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva (Brasil, 2018).
Essa abordagem é especialmente importante na educação infantil que contempla as idades de 0 a 5 anos e nos anos iniciais do ensino fundamental contemplando as idades de 6 a 10 anos, momentos em que a criança está desenvolvendo sua identidade, suas relações e sua maneira de lidar com o mundo de forma mais acelerada se comparados aos demais momentos do desenvolvimento humano. Por isso, uma escola que acolhe, respeita e trabalha com as emoções das crianças está contribuindo não apenas para sua aprendizagem, mas para sua formação como pessoa (Brasil, 2018).
A proposta de uma educação que englobe a totalidade da criança é abordada sob diferentes perspectivas, destacando a importância da formação de um sujeito ativo, crítico e capaz de se relacionar com seu meio. Nesse contexto, as teorias apresentadas por autores como Lev Vygotsky (1896 – 1934), Henri Wallon (1879 – 1962) e Jean Piaget (1896 – 1980), a partir de diferentes pontos de vista, ressaltam que aprender é um processo cognitivo, como também de caráter afetivo e social. Essa compreensão implica em pensar a educação e o desenvolvimento dos estudantes de forma significativa e completa.
A teoria sócio-histórica de Vygotsky defende que as funções mentais superiores, aquelas tipicamente humanas, não surgem espontaneamente, mas são construídas ao longo da vida, sobretudo por meio da aprendizagem mediada pelas interações (Vygotsky, 2001; Luria, 2010). Sendo assim, o professor atua como mediador e a aprendizagem é influenciada pelas interações sociais. Para que essa aprendizagem ocorra de forma efetiva, é fundamental que o estudante seja visto, ouvido e compreendido, a partir de todas as suas dimensões (biopsicossociais), inclusive em relação as suas condições emocionais (Vygotsky, 2001; Luria 2010). Em vista disso, a totalidade do ser deve ser o foco na educação básica (Brasil, 1998).
De forma semelhante, Wallon (2007), com psicogênese da pessoa completa, destaca a afetividade como elemento essencial no processo de desenvolvimento humano, ao lado das dimensões motora e cognitiva, que se influenciam mutuamente (Santana et al, 2021). O desenvolvimento da criança, ao longo de cinco fases, depende tanto de como ela cresce, quanto do ambiente em que vive. Com o tempo, a criança aprende, gradativamente, a fazer atividades que envolvem tanto os sentidos quanto o movimento, trabalhando esses elementos ao mesmo tempo. As emoções, por sua vez, auxiliam a criança no entendimento o mundo dos adultos, e por isso, o desenvolvimento afetivo acontece antes do desenvolvimento da inteligência (Wallon, 1989).
Para Wallon, o caráter intelectual é tão relevante quanto o afetivo e o motor, portanto, o ambiente escolar deve considerar os sentimentos e buscar compreendê-los para oferecer um espaço acolhedor, onde a criança se sinta respeitada e pertencente. Esse acolhimento emocional é crucial para que ela possa se abrir ao aprendizado de forma mais reflexiva e equilibrada (Santana et al, 2021).
Jean Piaget por sua vez, ao discorrer acerca do processo de desenvolvimento, defende a aprendizagem como um processo ativo e construtivo. Para ele, a criança não é um recipiente vazio que apenas recebe informações, mas um sujeito que constrói conhecimento explorando o mundo ao seu redor, realizando operações mentais e estabelecendo relações de causa e efeito. Destaca que o desenvolvimento infantil é dinâmico e acontece em estágios, nos quais a criança vai, pouco a pouco, refinando sua compreensão do ambiente (Piaget, 1978; Côrrea, 2024).
Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo acontece em etapas seguidas e interligadas, nas quais a criança constrói progressivamente sua capacidade de compreender e organizar o mundo à sua volta. Ambas as fases, sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto e operatório formal representam modos distintos de pensar, cada um marcado por estruturas mentais específicas. Esse processo não ocorre de forma linear ou repentina, mas é fruto da interação contínua entre a criança e o ambiente, por meio da exploração, da linguagem e da construção ativa do conhecimento (Piaget, 1999; Papalia, 2006).
Diante disso, é importante relacionar o desenvolvimento ao modo como ocorre processo de aprendizado na infância, principalmente nos estágios pré-operacional e operacional concreto (Piaget, 1999), foco desse estudo. No estágio pré-operacional (entre os 2 e 7 anos de idade), a criança já começa criar situações mentais, sendo elas símbolos e imagens, mas ainda interpreta principalmente pelo seu ponto de vista, de uma maneira intuitiva e sem lógica ampla (Piaget, 1999; Papalia, 2006). No entanto, é no estágio operacional (7 e 11 anos de idade, aproximadamente) que o pensamento começa a se estruturar de forma mais sofisticada. A criança passa a entender melhor como os elementos se relacionam, a relação entre causa e efeito, percebe que mudanças na aparência não significam, necessariamente, mudanças na essência.
Entender a proposta piagetiana é fundamental para o profissional de educação, uma vez que possibilita ao educador construir seu planejamento de forma a apresentar desafios adequados ao estágio de desenvolvimento da criança, de modo que ela consiga assimilar e acomodar, sem levá-la à desorientação ou ao desânimo (Piaget, 1999). Isso torna o aprendizado mais apropriado, respeitando o seu ritmo e evitando que se sinta sozinha no processo (Papalia, 2006).
Sendo assim, é necessário compreender o indivíduo de forma integral, considerando não apenas seus aspectos físicos e cognitivos, mas também suas dimensões emocionais. Dessa forma, perceber o desenvolvimento infantil e organizar o aprendizado de maneira adequada reforça a necessidade de que as práticas pedagógicas se baseiem em pesquisas. Isso evidencia a importância de analisar a produção científica brasileira, fortalecendo estratégias educacionais eficazes e permitindo identificar lacunas, como a atenção à saúde mental no contexto escolar (Oliveira; Ferreira 2022).
No atual cenário, é perceptível o avanço significativo das produções científicas brasileiras relacionadas ao contexto educacional, mas, relativamente, são poucos os estudos que destacam a importância da saúde mental no ambiente escolar, o que revela uma lacuna que precisa ser preenchida com prontidão (Oliveira; Ferreira 2022).
A saúde mental pode ser compreendida como um estado de bem-estar em que a pessoa reconhece suas capacidades de lida com as tensões cotidianas, trabalha de forma produtiva e contribui com a sua comunidade (Organização Mundial da Saúde [OMS], 2021). Desse modo, ela apresenta aspectos que envolvem fatores biopsicossociais, não sendo definida apenas como ausência de transtornos mentais.
Contudo, a depender do transtorno, a pessoa pode ter prejuízo em sua capacidade para lidar com as demandas da vida (OMS, 2021). Além disso, é importante destacar que os transtornos mentais se manifestam de maneira diferente nas crianças e os seus sintomas podem ser confundidos como problemas comportamentais, dificultando o diagnóstico (Marçal; Silva, 2006).
A relação entre saúde mental e aprendizagem é complexa. Crianças que enfrentam instabilidade emocional ou comportamental podem ter seu rendimento escolar comprometido, resultando em dificuldades de concentração, baixa autoestima e problemas interacionais com colegas e professores (Mota; Suzart; Cardoso, 2023).
Portanto, as escolas devem adotar estratégias de prevenção e promoção da saúde mental, criando um ambiente que favoreça o desenvolvimento emocional e social dos alunos, além de implementar programas que incentivem estilos de vida saudáveis e a construção de habilidades interpessoais (Mota; Suzart; Cardoso, 2023).
De fato, frequentemente, o docente se depara com o encargo de lidar com as emoções dos estudantes, atuando muitas vezes como um mediador emocional (Vygotsky, 2007). Esse papel exige habilidades que muitas vezes não são desenvolvidas durante a formação acadêmica. A falta de formação específica para lidar com dimensões socioemocionais é, portanto, um dos principais obstáculos enfrentados pelos profissionais da educação (Bordini, 2012).
Nesse contexto, a formação continuada se torna essencial e indispensável para que os educadores já capacitados para observar comportamentos, compreender emoções e desenvolver ações pedagógicas que promovam o bem-estar emocional das crianças (Bordini, 2012). Esse preparo é fundamental para que o trabalho pedagógico vá além do conteúdo formal e passe a considerar também as relações interpessoais e o desenvolvimento afetivo dos estudantes (Wallon 2007).
Como elucida a BNCC (Brasil, 2018) a escola deve promover o desenvolvimento e a aprendizagem integral da criança, portanto também a dimensão afetiva (socioemocional) deve ser cuidadosamente observada, como as demais.
Dado o tempo das crianças dedicado nesse espaço, a escola tem um papel importante tanto na identificação e na prevenção de transtorno mentais quanto na promoção de uma saúde mental estável na infância (Guzzo, 2016). Esse papel ganha destaque ao ponderar que a Organização Mundial da Saúde enfatiza a importância de abordar a saúde mental infantil, considerando a depressão como um problema de saúde pública que afeta milhões de crianças em todo o mundo (OMS, 2021).
Segundo a 5ª versão revisada do Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-5-TR) da American Psychiatric Association ([APA], 2023), a depressão é um transtorno mental que interfere de forma expressiva na maneira como a pessoa sente, pensa e vive. Não se trata apenas de uma tristeza momentânea, mas de um quadro mais longo e persistente, marcado por desânimo constante, perda de interesse em atividades antes prazerosas, além de sintomas físicos, emocionais e cognitivos que dificultam a vida diária. Mesmo sem uma causa aparente, o sofrimento é real e pode gerar impactos sociais, escolares e nas demais áreas da vida.
De acordo com o DSM-5-TR (APA, 2023), os transtornos depressivos englobam diferentes tipos, sendo que o Transtorno Depressivo Maior pode tirar da criança o gosto pela vida, por exemplo, atividades que antes eram atrativas, como o esporte, deixam de ter relevância. Além do Transtorno Depressivo Maior, existem outros tipos, como o Transtorno Depressivo Persistente (anteriormente chamado de distimia), o Transtorno Disfórico Pré-Menstrual e o Transtorno Disruptivo da Desregulação do Humor (TDDH). Este último é associado à infância e à adolescência, momentos nos quais os sinais de depressão podem se manifestar mais como irritabilidade e raiva do que como tristeza. Sendo assim, esses sintomas precisam ser avaliados com cuidado por profissionais capacitados, já que o diagnóstico da depressão considera o número de sintomas e o quanto eles estão afetando a vida da pessoa (APA, 2023).
Com isso, a família e escola precisam atuar em parceria, construindo vínculos e criando espaços seguros de convivência e diálogo. Essa colaboração é essencial especialmente quando se trata de crianças. Nessa fase do desenvolvimento, a criança ainda está aprendendo a lidar com as próprias emoções e, muitas vezes, não consegue comunicar de forma eficiente aquilo que sente. Comportamentos como isolamento, irritabilidade frequente, recusa em participar de atividades ou queda no rendimento escolar podem indicar sofrimento emocional e não devem ser ignorados (Lyra et al, 2009).
Além disso, novos desafios surgiram com as mudanças recentes no cotidiano da criança, especialmente a partir do período da pandemia de Covid-19. O aumento do tempo em casa e do uso de recursos digitais como videogames, televisão, computadores, celulares e tablets impactou diretamente a saúde mental das crianças e adolescentes (Viana; Egypto; Sousa, 2022).
A compreensão sobre a saúde mental infantil tem passado por importantes transformações nas últimas décadas. Deixou de ser pensado como um fenômeno estritamente biológico e passou a ser discutido a partir também das dimensões emocionais, comportamentais e sociais. Isso significa reconhecer que a saúde mental envolve habilidades e competências que permitem à criança se relacionar com o mundo e pertencer a ele de forma expressiva, considerando sempre o contexto em que está inserida (Cid; Squassoni; Gasparini, 2019).
Diante disso, a escola tem papel fundamental na prevenção, criando um ambiente acolhedor, com espaço para o diálogo, escuta ativa e valorização das emoções. A prevenção deve ser conectada totalmente com a realidade escolar, pois a escola pode atuar como um ponto de acesso para serviços de saúde mental, visto que ela é ferramenta poderosa para promover a saúde mental, através da conscientização, do desenvolvimento de habilidades e da criação de um ambiente acolhedor (Faria; Rodrigues, 2020).
3 METODOLOGIA
O caminho metodológico teve início com a definição de critérios que direcionaram a seleção dos artigos que compuseram o trabalho. Dessa forma, seguiram-se seis etapas: definir o objetivo geral e os específicos; estabelecer descritores; definir os filtros de seleção artigos; determinar os critérios de seleção (inclusão/exclusão); buscar os artigos para constituir o trabalho e analisá-los.
Ao definir o objetivo geral – analisar como a relação entre depressão infantil e educação tem sido abordada nos artigos científicos publicados em revistas brasileiras nos anos de 2004 a 2024 – selecionou-se o portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para buscas dos artigos, por ser uma plataforma confiável e de amplo acesso, que reúne periódicos científicos avaliados por pares, garantindo qualidade e relevância acadêmica às fontes utilizadas. Para as buscas, foram utilizados os descritores “depressão infantil educação”, “escola depressão infantil”, e “depressão criança”, resultando em 57 artigos encontrados
Os critérios de inclusão foram: 1) artigos com acesso aberto, 2) publicados entre 2004 e 2024, 3) produções nacionais, 4) em língua portuguesa, 5) revisado por pares, 6) na área das ciências humanas. Já os critérios de exclusão: 1) artigos que se relacionavam a pessoas com mais de 12 anos de idade, 2) que, além da depressão, discutiam outros transtornos (como autismo, ansiedade etc.), 3) que não atendiam aos critérios de inclusão.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
Após a leitura criteriosa dos títulos e resumos, considerando os critérios definidos, permaneceram na seleção final apenas os artigos que, de fato, contribuíam de maneira direta para a compreensão do tema proposto e para o alcance dos objetivos desta pesquisa, totalizando 7 artigos.
Os 7 artigos selecionados, foram publicados no intervalo de 2004 a 2024, foram constadas publicações, nesse período, nos anos de 2007, 2011, 2016, 2018, 2021 e 2023 conforme pode ser observado no Quadro 1.
Quadro 1: Tipos de pesquisa identificados nos artigos selecionados
Fonte: Autoras
Conforme apresentado no Quadro 1, em relação ao tipo de pesquisa, a maioria dos artigos encontrados (6) são classificados como de campo/levantamento. O único que possui delineamento diferente, refere-se à 1 pesquisa de caráter bibliográfico.
Dentre as pesquisas de campo/levantamento, foram encontrados 4 trabalhos cujos participantes eram alunos (Ribeiro et al, 2007; Bordignon et al, 2019; Rodrigues et al, 2016; Cruvinel e Boruchovitch, 2011); em 1 (Carvalho et al, 2021), eram futuros professores da educação básica e, por fim, em 1 (Guerra; Almeida; Afonso, 2018), a amostra foi composta por pais e equipe pedagógica. Essas pesquisas foram realizadas, principalmente, nas escolas. Já a pesquisa bibliográfica/documental (Félix, 2023) teve como escopo de análise estudos baseados na prática de psicólogos.
Vale destacar que a amostra dos estudos analisados foi composta por crianças com idades entre 6 e 12 anos (além de pais e profissionais que lidam especificamente com essa faixa etária), de ambos os sexos. As idades representadas correspondem ao estágio pré-operacional (entre os 2 e 7 anos de idade) e ao estágio operacional (7 e 11 anos de idade, aproximadamente) período que compreende a fase da infância, propriamente dita (Piaget, 1999; Papalia, 2013). Nesses estágios, a criança frequenta a educação infantil e o os anos iniciais do ensino fundamental, manifesta diferentes formas de pensar moldadas pela interação com o ambiente, evidenciando, assim, sua importância para a construção das bases de uma formação integral.
A leitura detalhada dos artigos permitiu a identificação de três temas que caracterizam o interesse das pesquisas brasileiras sobre a depressão infantil no âmbito da educação, como pode ser observado no quadro a seguir.
Quadro 2: Temas de investigação identificados nos artigos selecionados
Fonte: Autoras
Referente à percepção acerca da depressão no contexto escolar, encontram-se 3 trabalhos (Carvalho et al.; 2021; Guerra, Almeida e Afonso 2018; Ribeiro et al.; 2007), como observado no Quadro 2. Tais artigos tem como foco a percepções de futuros profissionais da educação, da equipe pedagógica e/ou das próprias crianças a respeito do transtorno depressivo infantil, de seus sintomas, e/ou da preparação dos profissionais para melhor atender essa realidade no contexto escolar.
Carvalho et al. (2021), por exemplo, investigou a percepção de graduandos em pedagogia, no final de sua formação, acerca da depressão infantil e como esse conhecimento impulsiona a identificação e o encaminhamento das crianças ao tratamento adequado. Os resultados revelaram que, embora os participantes reconhecessem a relevância da temática e da necessidade de a formação inicial contemplar conhecimentos básicos sobre depressão infantil, para a maioria as orientações recebidas durante a graduação foram insuficientes. As discussões indicaram que os futuros professores compreendem que a depressão pode afetar o desenvolvimento emocional e cognitivo, interferindo no processo de aprendizagem. Também reconhecem que o professor, embora não seja responsável pelo diagnóstico, pode desempenhar um papel essencial ao observar comportamentos que indiquem sofrimento emocional e colaborar no encaminhamento adequado.
O trabalho de Guerra, Almeida e Afonso (2018) investigou como a equipe pedagógica e os pais de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental percebem e lidam com a depressão infantil, avaliando seus conhecimentos sobre o tema e sua capacidade de identificar sintomas nas crianças. Os resultados indicaram que tanto pais quanto professores, em sua maioria, percebem a depressão infantil como um transtorno de humor e são capazes de identificar sintomas como tristeza, isolamento e queda no rendimento escolar. A equipe pedagógica aponta a escola como principal espaço de observação do problema, enquanto os pais associam essa percepção ao ambiente familiar. Ainda que as percepções sobre a origem da depressão estejam alinhadas à literatura, como sentimentos de rejeição e conflitos familiares, alguns pais revelam compreensões equivocadas, como considerar a depressão uma doença mental. As discussões mostram que, apesar do conhecimento básico, a escola ainda realiza poucas ações educativas voltadas ao tema. Isso reforça a importância de ampliar o diálogo entre escola e família e investir em ações formativas que favoreçam uma abordagem mais sensível, articulada e eficaz diante da depressão infantil.
Essa necessidade também é evidenciada na pesquisa de Ribeiro et al. (2007). Os autores identificaram que as crianças do Ensino Fundamental percebem a depressão como uma experiência marcada por sofrimento psicossocial, representando-a, principalmente, pela ausência de amigos, pelo isolamento e pelo medo de rejeição. Essas representações apontam para dificuldades em estabelecer vínculos afetivos, baixa autoestima e sentimento de inadequação diante do grupo. Essas percepções são construídas a partir das relações familiares, escolares e sociais, refletindo um sofrimento subjetivo que muitas vezes passa despercebido. Para os pesquisadores, compreender como a criança percebe a depressão é essencial para que a escola, em parceria com a família e os profissionais da saúde, promova práticas mais acolhedoras e atentas às necessidades emocionais da infância.
No segundo tema identificado, depressão x aprendizagem (Quadro 2), os trabalhos (Bordignon, 2021; Rodrigues et al., 2016) concentram-se nos efeitos negativos que os sintomas do transtorno depressivo exercem na vida das crianças e no seu aprendizado.
A pesquisa de campo de Bordignon et al. (2019), realizada com 58 alunos do 2º e 3º ano do ensino fundamental de uma escola pública de Meleiro (SC), além de quatro professores, indicou que 17,24% das crianças apresentaram sintomas depressivos. Dentre essas, apenas duas foram identificadas pelos professores como também apresentando dificuldades de aprendizagem, embora as demais tenham sido descritas como desmotivadas, inseguras ou com lentidão para realizar atividades escolares. Os pesquisadores discutem que os sintomas depressivos nem sempre são facilmente reconhecidos, sendo muitas vezes atribuídos a comportamentos dispersos ou tentativas de chamar atenção. Ainda assim, as professoras relataram compreender que a depressão pode afetar o desempenho escolar, especialmente por meio da baixa autoestima, da falta de motivação e da dificuldade de concentração. Os autores concluem que, embora nem toda criança com sintomas depressivos apresente dificuldades formais de aprendizagem, a depressão interfere significativamente no processo educativo, dessa forma, a escuta atenta dos professores pode ser decisiva para o reconhecimento precoce e o encaminhamento adequado dos casos.
Também investigando a relação entre depressão e aprendizagem, Rodrigues et al. (2016) objetivou comparar os sinais de depressão entre crianças com e sem transtornos de aprendizagem e verificar possíveis diferenças entre os gêneros. A pesquisa foi realizada com 40 crianças entre 9 e 12 anos, divididas em dois grupos: um com diagnóstico de transtorno específico de aprendizagem e outro com desempenho escolar típico. Os resultados indicaram que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentaram pontuações mais elevadas (no Inventário de Depressão Infantil) em sintomas como tristeza, solidão, desmotivação, pessimismo, medo, culpa, insônia e cansaço, em comparação com o grupo sem dificuldades escolares. Os autores discutem que crianças com dificuldades de aprendizagem tendem a apresentar mais sinais de sofrimento emocional, ainda que não configurem um quadro clínico de depressão. Isso sugere que o ambiente escolar deve estar atento não apenas ao desempenho acadêmico, mas também ao bem-estar emocional dos estudantes, oferecendo ajuda psicopedagógica que leva em conta como cada aluno se sente e suas experiências no processo de aprendizagem.
No terceiro tema identificado (Quadro 2), voltado para a discussão de estratégias para enfrentamento/intervenção, os trabalhos (Cruvinel; Boruchovitch, 2011; Félix, 2023) focam as discussões nas estratégias de regulação emocional e na importância de programas de intervenção para desenvolver essa habilidade de regulação a ação do psicólogo no ambiente escolar.
O estudo de Cruvinel e Boruchovitch (2011) investigou as estratégias de regulação emocional utilizadas por crianças do Ensino Fundamental com e sem sintomas de depressão. Participaram 54 crianças entre 8 e 12 anos, divididas em dois grupos: com sintomas depressivos e sem sintomas. Os resultados revelaram que ambos os grupos utilizam estratégias semelhantes, mas as crianças com sintomas depressivos apresentaram maior frequência de tristeza e raiva, menor percepção das próprias emoções (especialmente tristeza, medo e alegria) e menor uso de estratégias para lidar com esses sentimentos, especialmente no caso da tristeza. As discussões apontam que, embora as estratégias mais citadas incluam atividades prazerosas, há diferenças qualitativas na forma como os grupos regulam suas emoções. Diante desses dados, ressalta-se a importância de programas de intervenção na escola que favoreçam o desenvolvimento da percepção e do monitoramento emocional, além de habilidades como resolução de problemas, controle do pensamento e incentivo ao uso de estratégias mais eficazes de enfrentamento. Tais ações podem contribuir para a prevenção da depressão infantil e para a promoção do bem-estar emocional entre os alunos.
Por fim, Félix (2023), a partir de uma pesquisa bibliográfica, objetivou compreender as ações do psicólogo escolar diante dos problemas relacionados à depressão infantil, considerando os impactos no processo de aprendizagem e na formação cidadã da criança. Os resultados apontam que a depressão infantil afeta significativamente o rendimento escolar, a socialização e o desenvolvimento emocional dos alunos, e que a atuação do psicólogo escolar é essencial no enfrentamento desses impactos. As discussões evidenciam que o trabalho do psicólogo deve ir além do diagnóstico individual, envolvendo práticas preventivas, escuta ativa, articulação com a equipe pedagógica e fortalecimento do vínculo escola e família. A presença desse profissional na escola é compreendida como uma estratégia fundamental para promover a saúde mental, reduzir o sofrimento psíquico e possibilitar intervenções humanizadas e inclusivas. A partir disso, é possível afirmar que o enfrentamento da depressão infantil exige uma abordagem crítica e integradora, pautada em ações coletivas, planejamento pedagógico sensível e compromisso com os direitos humanos das crianças.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos dados aqui apresentados, evidencia-se a prevalência dos estudos voltados para a percepção do transtorno depressivo, com seus sinais e sintomas, na vida cotidiana e escolar da criança. Menos trabalhos abordaram as estratégias de enfretamento e intervenção, na utilização de meios de regulação emocional e de como a escola e a família podem intervir e implementar práticas de cuidado e promoção à saúde mental.
A partir dos resultados discutidos evidencia-se o alcance do objetivo delimitado, ao analisar como a relação entre depressão infantil e educação tem sido abordada nos artigos científicos publicados em revistas brasileiras nos anos de 2004 a 2024. Os dados apontam, a partir de diferentes temas (Percepções acerca da depressão no contexto escolar, Depressão x aprendizagem e Estratégias para enfrentamento/intervenção) e focos de análise, para o reconhecimento do impacto do transtorno na educação de crianças no contexto escolar. Outrossim, evidenciam a importância de discutir a depressão infantil na formação docente, a fim de contribuir para que futuros profissionais da educação identifiquem padrões comportamentais e compreendam como a dinâmica do ambiente influencia o processo de regulação emocional dos discentes.
Na atualidade, como apontam os dados encontrados, pouco se explora a relação entre depressão infantil, especificamente, e educação na literatura acadêmica brasileira. Verifica-se que o tema é raramente abordado, quando comparado a outros transtornos, como o Transtorno do Espectro Autista, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e a Ansiedade. Dessa forma, evidencia-se a urgência de ampliar as pesquisas que possibilitem compreensão de como o transtorno depressivo afeta de forma integral a criança, inclusive no seu processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, pretende-se que esta pesquisa possibilite novas discussões e sirva como referência para estudos futuros relacionados à temática em questão.
REFERÊNCIAS
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1 Discente do Curso Superior de Pedagogia do Instituto Faculdade Municipal de Linhares e-mail: kailanytardin616@gmail.com
2 Discente do Curso Superior de Pedagogia do Instituto Faculdade Municipal de Linhares e-mail: premolidenise@gmail.com
3 Docente da Faculdade Municipal de Linhares. Doutora em Psicologia (PPGP/UFES). e-mail: Lorena.ricardo@faceli.edu.br