O DIREITO DOS DEFICIENTES VISUAIS À INCLUSÃO ESCOLAR.

Ciências Humanas, Volume 28 – Edição 133/ABR 2024 / 10/04/2024

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10938387

Karla Vasconcelos da Silva

1. Apresentação do tema e justificativa:

Esse trabalho se propõe pesquisar aspectos que digam respeito ao modo de procedimento diante do desafio de incluir crianças com necessidades especiais (no caso específico deste trabalho, a deficiência visual) para oferecer-lhes o apoio necessário rumo à ampliação de seus conteúdos internos (cognição, efetividade, identidade) e externos (inter-relação com o outro e com o ambiente)

A partir da observação da disponibilidade de recursos (estrutura física da escola, materiais de apoio pedagógico, preparação dos profissionais, extensão escola – casa) e o nível de desenvolvimento em que se encontram os alunos que servirão como amostra, poderá se confirmar se existe alguma relação entre falta de investimento pedagógico e menor qualidade no desenvolvimento em qualquer âmbito da vida do deficiente visual, em especial, o cognitivo e o afetivo. 

Desta forma, será possível verificar que nível de importância os investimentos governamentais têm para a eficácia da educação, além de averiguar se esforços pessoais não apenas dos profissionais ligados ao ensino, mas das famílias dos deficientes e da sociedade em geral, estão sendo, de fato, em prol do cumprimento dos termos previstos na legislação da Secretaria de Educação Especial (SEESP) com a finalidade que seja efetivada a idéia de igualdade entre cidadão.

2. Delimitação do problema

Os deficientes visuais encontram na sociedade ainda nos dias atuais dificuldades tais como o preconceito, a discriminação e os estereótipos ainda muito presentes. Estas barreiras dificultam e impedem o ingresso no mundo do trabalho, sem contar a negligência e as omissões quanto à observância, à aplicação, à regulamentação e ao cumprimento da legislação existente. Os postos de trabalho não são adaptados, a
comunicação privilegia a imagem visual, os produtos, serviços e equipamentos são inacessíveis ou parcialmente acessíveis, e os livros em formato acessível ainda são escassos. Além disso, muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram alguém que é “diferente”. Uma pessoa que tem medo de dizer alguma coisa “errada” a uma pessoa deficiente pode até evitar uma comunicação. Este mal estar pode ser evitado se pessoas deficientes e não deficientes se virem e interagirem mais frequentemente no trabalho e na sociedade. A forma mais eficaz que se pode encontrar para uma reestruturação acerca de questões acima abordadas, é sem dúvida, a educação. Se desde crianças os deficientes físicos forem integrados ao convívio social proporcionado pela escola, poderão aprender mais do que a ler e escrever, conviver com seus limites e possibilidades e ajustarem-se perante uma sociedade multifacetada. Este, também será um meio que trará aos não deficientes a possibilidade de aprenderem, desde cedo, a respeitar as diferenças. A partir de 1988, Constituição Brasileira garante a inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas de ensino regular constituindo crime punível com reclusão de um a quatro anos e multa recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta. A legislação da  Secretaria de Educação Especial – SEESP- aponta uma série de requisitos das quais uma escola inclusiva precisa lançar mão para atender a necessidade de seus alunos especiais.

Segundo Ana Claudia Lopes, formada em Pedagogia na UnB,  um dos objetivos de inserir o aluno deficiente em turmas regulares é que ele possa conviver com o ambiente que o desenvolva como ser completo, dando oportunidades para convivência nas relações de afetividade e o exercício de direitos que o transforme em um adulto que saiba desempenhar diversos papéis na sociedade. Além disso, segundo a educadora ELIANA MARIA ORMELEZI (2006) a cegueira não é fator determinante nos desvios e comprometimentos no desenvolvimento, apesar de ter valor estruturante na formação psíquica. A criança que nasce cega tem plenas condições de constituir-se sujeito, bem como de desenvolver-se, apresentando limites e possibilidades, aspecto inerente à condição humana. 

2.1. Questão problema

Estão sendo cumpridos nas escolas municipais da região metropolitana da cidade do Recife os requisitos propostos pela SEESP para que ocorra a inclusão da criança com deficiência visual?

3. Pressupostos/hipótese

Não é de caráter surpreendente quando se ouve falar da negligência das políticas públicas em relação à educação no Brasil. As escolas não dão suporte aos seus alunos, e remuneram vergonhosamente os profissionais da educação. Muitas famílias recorrem à opção de investir na educação de seus filhos procurando escolas da rede privada, que atendam melhor às necessidades pedagógicas das crianças. Mas isso, infelizmente só é acessível a quem tem disponível uma renda que supra as prioridades básicas de alimentação e saúde, o que em nosso país, não é fácil. Essa situação se agrava fortemente quando é de portadores de necessidades especiais que se fala. Se as escolas não apresentam qualidade nos recursos básicos da educação regular, não é difícil imaginar como é complicada a situação daquelas instituições que precisam se adaptar a alunos deficientes. Além disso, quem não tem condições financeiras suficiente para dar uma boa qualidade de vida à sua família, passa por dificuldade ainda maiores quando têm no seio familiar uma criança portadora de deficiência, que demanda além de uma maior atenção, outros recursos de educação, saúde, alimentação e lazer que, por serem diferenciados, custam, na maioria das vezes, mais caro.    

Desta forma, surge o questionamento quanto a qualidade das escolas públicas brasileiras, e a relevância concernente à adequação das escolas de ensino regular aos alunos portadores de deficiência visual, levando em consideração a hipótese de que quanto mais adaptada a escola estiver, lançando mão de recursos diferenciados e esforços dos profissionais no dia-a-dia do ensino, maior será o nível de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de quem é usuário do serviço educacional. 

4. Objetivo

4.1. Objetivo Geral 

Investigar as possíveis contradições entre o que diz a legislação da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e a prática de atuação em escolas municipais da região metropolitana da cidade do Recife.  

4.2. Objetivo Específico

Investigar se o nível de qualificação dos profissionais envolvidos no processo de educação inclusiva em escolas municipais da região metropolitana da cidade do Recife interferem no desempenho dos alunos deficientes.

5. Fundamentação teórica

5.1. Sobre a deficiência visual

“A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade, reanima novas fontes, muda as direções normais do funcionamento e, de uma forma criativa e orgânica, refaz e forma o psiquismo da pessoa. Portanto, a cegueira não é somente um defeito, uma debilidade, senão também em certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidades, uma força, por estranho que seja, semelhante a um paradoxo.” Vygotsky

O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira). Segundo a OMS (Bangkok, 1992), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa. Há vários tipos de classificação para deficiência visual. De acordo com a intensidade da deficiência, temos a deficiência visual leve, moderada, profunda, severa e perda total da visão. De acordo com comprometimento de campo visual, temos o comprometimento central, periférico e sem alteração. De acordo com a idade de início, a deficiência pode ser congênita ou adquirida. Se está associada a outro tipo, como surdez, por exemplo, a deficiência pode ser múltipla ou não. Segundo a OMS-Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da população mundial apresenta algum grau de deficiência visual. Mais de 90% encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos, a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crianças, enquanto os idosos são 75% desse contingente.

No entanto, todas essas definições, ainda que geralmente aceitas no meio científico, não implicam que a pessoa portadora de deficiência visual tenha um potencial inadequado de aprendizagem. Pelo contrário, a criança cega quando recebe intervenção apropriada pode apresentar um desempenho acadêmico de acordo com as habilidades cognitivas inatas e adquiridas (Layton & Lock, 2001).

5.2. Aprendizagem da criança Deficiente Visual (DV)

Durante muito tempo a literatura especializada insistiu em afirmar que a criança com necessidades educacionais especiais (NEE) seguia a mesma sequência de desenvolvimento, porém num processo mais lento, do que uma criança “normal”. Atualmente, a premissa é de que o desenvolvimento da criança com NEE segue uma sequência diferente de desenvolvimento, ou seja, os comportamentos são aprendidos em uma ordem própria.

No caso da DV, o indivíduo apresenta o comprometimento na área sensorial que é responsável pela representação do mundo: a visão. Contudo, apesar desse comprometimento, a pessoa com DV deve ser compreendida como um ser integral, ou seja, apesar das influências de sua condição biológica (perda de percepção visual) interferirem nas suas relações inter e intra individuais, não se deve atribuir demasiada importância ao problema visual, com perigo de se obscurecer a questão maior que deve ser o real tema de estudo: o sujeito (Cunha, 1996, 2001).

Analisando o processo de desenvolvimento da criança DV, a restrição de habilidades de exploração, assim como as influências psicológicas da própria criança e do seu ambiente, começam desde o nascimento a moldar o seu desenvolvimento. A fala e a linguagem para a criança com DV são fundamentais para o seu desenvolvimento, pois se torna um meio de controle sobre o ambiente imediato que está fora de seu alcance visual (Cunha, 1996).

No processo de aquisição de linguagem pela criança DV ocorre o que Cutsforth (1969) denomina verbalismo, ou seja, a apropriação da linguagem do mundo real (determinado por pessoas que enxergam) pela criança DV, por meio de repetições e não de experiências sensoriais propriamente ditas.

5.3. Dificuldade de aprendizagem e a criança DV

De acordo com Layton e Lock (2001), quando ocorrem falhas no desempenho da criança deve ser investigada a origem desse mau desempenho e considerada a possibilidade da ocorrência de um processo problemático interno como indicativo de uma dificuldade de aprendizagem (DA). Pelo fato das dificuldades acadêmicas de crianças com DV poderem não ser atribuídas imediatamente a uma dificuldade de aprendizagem, para aqueles autores as DAs dessa criança são geralmente negligenciadas por diversas razões:

a) enquanto que a DV é diagnosticada precocemente, a DAs se tornam aparentes somente nos níveis elementares de ensino;

b) a DA da criança DV é por vezes confundida com o baixo funcionamento visual;

c) a incapacidade visual é mais facilmente observada do que a DA;

d) padrões de aprendizagem atípicos podem ser facilmente negligenciados;

e) a natureza fisiológica da DV pode ser mais prontamente aceita do que o rótulo obscuro da DA, que é mais aceitável para os níveis escolares mais baixos e pode ser explicado por uma falha escolar.

Para tanto, um processo de identificação de DA em crianças com DV deve ter o cuidado prévio de verificar, pelo menos, três aspectos:

a) se a criança tem recebido intervenção adequada para compensar seu nível de funcionamento visual,

b) se essa intervenção está de acordo com as necessidades da criança; 

c) se tem sido fornecido suporte/orientação (conhecimento, competências e estratégias) para os professores da criança DV.

Além disso, a identificação de DAs na criança DV enfrenta outros problemas, tanto no que se refere a variabilidade da DV em termos de acuidade visual, eficiência visual e estratégias compensatórias entre a população com problemas visuais. No entanto, o maior problema na identificação da DA na criança DV se refere aos instrumentos de diagnóstico que, além de não serem padronizados para a população com DV, são usados através de procedimentos não padronizados, com adaptações e modificações que invalidam seus resultados. Nesse sentido, Layton e Lock (2001) ressaltam o papel dos dados qualitativos no processo de identificação da DA em crianças com DV, com objetivo de verificar os resultados quantitativos obtidos através dos instrumentos diagnósticos e fornecer informações que contribuam no desenvolvimento de programas de intervenção. 

Ainda com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança DV, para Ferrel (1996) a deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim o como a criança irá aprender. Assim, algumas vezes, a criança DV pode apresentar problemas em várias áreas do desenvolvimento cognitivo, incluindo a categorização, a noção de objeto permanente e a aprendizagem. A atividade de categorização para a criança DV é mais difícil do que para a criança normal. Nessa última, a aprendizagem de categorias se inicia pela escolha e ordenação de objetos e pessoas pelos seus atributos físicos (forma e cor), para posterior ordenação dos mesmos em termos de grupos, função e associação. Para a criança DV, em função dela não poder alcançar as semelhanças e diferenças dos objetos do ambiente através do canal visual, a criança deverá aprender a categorizar pela indicação verbal das semelhanças ou pela percepção tátil, onde o outro terá papel importante chamando a atenção da criança para os atributos principais que diferenciam um objeto do outro. A noção de permanência de objeto, ou seja, a noção de que algo continua a existir mesmo longe da percepção imediata, é bastante complexa para a criança DV. A criança DV, devido ao fato de não poder depender de sua visão para obter informação sobre o que acontece com as coisas, somente irá perceber que algo ainda existe no ambiente (noção de permanência de objeto) quando ouvi-lo ou tocá-lo. Existem estudos que afirmam que, na criança DV, a aquisição precoce de palavras produzirá mudanças significativas no desenvolvimento da noção de objeto permanente (Bigelow, 1990).

No que diz respeito à aprendizagem, as crianças DV aprendem a construir suas representações mentais, por uma imagem ou ideia de algo que elas não tenham uma experiência sensorial completa. Contudo, isto não significa que a aprendizagem da criança DV é impossível. A aprendizagem desse tipo de criança deverá ser sistematizada e estruturada, de forma que a criança aprenda a informação completa sobre o conceito a ser aprendido. 

5.4. Desenvolvimento cognitivo da criança DV

Com relação ao desenvolvimento cognitivo, Hall (1981) afirma que as diferenças em tarefas de raciocínio observadas em crianças DV se devem à ocorrência de diferentes modos de representação, que, por sua vez, resultam em diferentes habilidades de processamento cognitivo. Durante algum tempo, se considerou que a criança DV teria um atraso cognitivo; no entanto, isso se deve ao fato de que, além dos resultados que suportam essas afirmações serem sustentados por pressupostos do enfoque comparativo, a avaliação cognitiva dessas crianças era feita com testes verbais elaborados para crianças normais. Uma das principais dificuldades que a criança DV enfrenta no que se refere ao desenvolvimento cognitivo diz respeito à lacuna na apreensão dos estímulos devido a ausência da percepção visual. É sabido que a percepção visual é o principal canal de veiculação e acesso às informações que serão, posteriormente, utilizadas para construção das representações da criança sobre o mundo. Logo, o papel que a visão desempenha como organizador dos eventos e integrador das informações do ambiente para a criança normal, não tem correlato na criança com DV (Recchia, 1977).

No caso da formação de conceitos, a visão tem um papel evidentemente integrador. Por exemplo, a formação do conceito de cão dependerá da apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito. Por exemplo, a criança normal toca a cabeça, o corpo, as pernas do cão, ouve seus latidos e, ao mesmo tempo, vê a imagem do cão todo. Na criança com DV, isso será feito, de forma alternativa, por adultos que, ao conversar com a criança, apontam para os aspectos relevantes dos objetos e a partir desses aspectos será formado o conceito. De um modo geral, em relação ao desenvolvimento do pensamento é necessário oferecer à criança DV, sistematicamente e de forma planejada, experiências que a criança normal tem, de modo assistemático e não planejado, quando ela interage em um ambiente rico em experiências (Enumo et al., 1999). 

5.5. Educação inclusiva

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão. 

A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.

O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.

Em 25 de agosto de 2006 foi celebrado um acordo em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar a segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembleia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.

De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium – IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando reconhece que todas as crianças podem aprender; reconhece e respeita as diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição); permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças; faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva; é um processo dinâmico que está em evolução constante; não é restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais. 

Segundo alguns autores, há uma considerável diferença entre inclusão e integração. Ambas acolhem o diferente, mas na integração as pessoas têm que se adaptar à sociedade como ela é. No mercado de trabalho isso vem ocorrendo muito. O deficiente é admitido desde que, além de ter qualificação profissional, consiga utilizar espaços físicos e equipamentos de trabalho sem nenhuma modificação. A Lei 7.853/89, regulamentada pelo Decreto 3298/99, determina que toda empresa com mais de 100 funcionários deverá ter no seu quadro de 2 a 5% de deficientes. Excetuando os órgãos públicos, que divulgam edital atendendo à legislação, as empresas de pequeno e médio porte a desconhecem, assim como a maioria da população que poderia estar cobrando seu cumprimento. No entanto, não basta tornar efetivo o que estipula o Decreto sem uma mudança geral de mentalidade; essa contratação deveria ser uma ação natural do empregador, sem objetivos de propagar o ato de “bondade” com a pretensão única de lucro.

5.6. O que diz a Constituição Brasileira/1988

Artigo 208

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Lei nº 7853, de 24 de outubro de 1989

Título: Responsabilidade do Poder Público

Artigo 2º

Parágrafo Único – Para o fim estabelecido no caput deste Artigo, os órgãos e entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objeto desta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: na área da educação

a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abrange a educação precoce, a pré-escolar, as de primeiro e segundo grau, a supletiva, habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;

b) a inserção no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas;

c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino;

d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados por prazo igual ou superior a um ano, educandos portadores de deficiência;

e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;

f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.

Criminalização do preconceito

Artigo 8 – Constitui crime punível com reclusão de um a quatro anos e multa:

I – recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.

5.7. Inclusão do aluno com deficiência visual

Em 1998, diretrizes educacionais referentes à matrícula da criança com deficiência em escolas regulares foram oficialmente decretadas por órgãos brasileiros, federais e estaduais. As escolas passaram a seguir o estabelecido nesses documentos, contudo com uma postura ambígua: por um lado, aceitando as crianças com deficiência; por outro, mantendo a mesma estrutura, sem qualquer modificação organizacional e sem preparar professores e funcionários para lidarem com esses alunos inseridos no ensino comum. A ausência das providências necessárias à efetivação da inclusão fez surgir indagações sobre o saber requerido para que a inclusão escolar passe de uma proposta de documentos oficiais para ações efetivas na instituição escolar. A etimologia dos termos inclusão e saber evidenciam que o saber é condição indispensável à inclusão. Inclusão, do verbo incluir (do latim includere), significa conter em, compreender ou participar de. Inclusão escolar diz respeito ao ato de incluir e à condição de o aluno sentir-se contido na escola, participando e contribuindo com seu potencial para projetos e programações da instituição. Saber (do latim sapere) significa ter gosto, ter conhecimento, ciência, perceber, ter experiência prática. Engloba um conjunto de elementos constituintes do ser humano em seu sentir, compreender e agir.
O saber necessário à escola, para que haja inclusão, ganha importância ao considerar-se que a escola:

1) é a única instituição imposta a todos e que por mais tempo mantém contato sistemático com a criança e o jovem;
2) é o local que a sociedade instituiu para o ensino/aprendizagem – processo pelo qual se desenvolvem habilidades, raciocínio, atitudes, valores, vontades, interesses, aspirações, integração, participação e realização.

Assim, para que o aluno com deficiência visual sinta-se incluído nessa instituição, é necessário que ela o considere na sua individualidade e na sua cultura. Isso envolve conhecimento teórico sobre a constituição do ser humano na totalidade de seu ser – corpo, afetividade, pensamento, e também o seu contexto, com seus valores, hábitos e linguagem específicos. Tal saber não pode ocorrer a partir de informações fragmentadas de disciplinas isoladas. É indispensável a interdisciplinaridade – a integração das áreas do conhecimento em um equilíbrio entre ação e reflexão, para conhecer as possibilidades e vias perceptivas de que faz uso a pessoa que está no mundo sem um dos sentidos de distância: a visão. É necessária a interdisciplinaridade para investigar e oferecer as condições educacionais e recursos apropriados para o desenvolvimento e a aprendizagem daquele cuja percepção do que o cerca ocorre por meio dos sentidos da audição, tato e cinestesia, olfato e gustação.

A inclusão escolar de alunos com deficiência visual requer, de cada educador, o saber sobre a especificidade de ação e contribuição que cabe à sua área de estudos em situações educacionais; discernimento sobre os próprios sentimentos e a concepção a respeito do aluno com deficiência visual e das possibilidades desse aluno, bem como, sobre as expectativas que têm a respeito dele e as consequentes exigências a serem feitas.

5.8. O que diz a Secretária de Educação Especial (SEESP): 

5.8.1. Sobre as adaptações didático-metodológicas para crianças com baixa visão e cegueira:

A criança com baixa visão não necessita de adaptações significativas no currículo, mas precisa que os conteúdos sejam tratados de forma que ela possa participar ativamente de todas as atividades e tarefas desenvolvidas pelos demais alunos.

O ponto de partida para o atendimento às necessidades específicas é que o professor saiba sobre as possibilidades de funcionamento visual do educando, ou seja: o que pode ver, como, a que distância, qual o tamanho das figuras, das letras, qual o tipo de contraste que facilita a visualização e discriminação do material.

Esfera visual é a distância em que as pessoas podem realizar discriminações. Isso depende muito do nível de acuidade visual e da capacidade acomodativa do aluno. Para atividades de literatura, lousa, teatro, TV, o professor especializado deve pesquisar em conjunto com o professor da sala regular quais as possibilidades de melhor funcionamento para o aluno.

A baixa visão se caracteriza essencialmente pela visão prejudicada à distância. É importante o professor observar a que distância a criança consegue realizar tarefas visuais com boa resolução.

Há crianças que só conseguem discriminar a pouca distância, encostando o material nos olhos ou no nariz. Para essas crianças, não faz mal aproximar o material, não haverá excesso de convergência, pois essa é a única forma pela qual elas conseguem ver.

Outras crianças podem apresentar alteração de campo visual, isto é, podem perceber os objetos somente em determinadas posições: posição temporal, nasal, inferior ou superior. A partir do momento em que a criança adquire a consciência visual da distância e de seu melhor campo visual, o professor poderá ajudá-la afastando objetos já conhecidos para que ela possa exercitar a focalização em diferentes distâncias e utilizar os esquemas associativos.

Por essa razão é que algumas crianças com alteração severa ou moderada, mostram pouco interesse por TV, jogos de vídeo e outros. As crianças com visão à distância prejudicada e alteração de campo visual associada poderão apresentar dificuldades em atividades de jogos corporais e atividades de educação física.

Nesses casos, o professor deve elaborar estratégias de adaptação dos objetivos, da atividade e do material de forma que sirva para todos. Por exemplo: no jogo da amarelinha, o traçado pode ser mais largo e com bastante contraste. Mesmo as crianças cegas poderão jogá-lo, desde que as bordas sejam em relevo e haja dado sonoro.

Jogos com bolas de alto contraste e guizo poderão beneficiar a todos, permitindo inclusive que a criança cega jogue basquete e futebol em condições de igualdade.

5.8.2. Sobre como proporcionar um ambiente alfabetizador

Essa é a grande desvantagem que a cegueira acarreta. A criança vidente desde que nasce está imersa num ambiente alfabetizador repleto de imagens, símbolos, letras e números. Já as crianças com deficiência visual geralmente terão acesso a esses elementos apenas quando entrarem para a escola.

A criança com deficiência visual precisa o mais cedo possível ter acesso ao mundo dos símbolos, elementos em relevo para despertar a curiosidade tátil. Ela precisa decodificar o mundo pelo tato, perceber nuances de formas, detalhes, pontos e saliências.

Seus brinquedos, objetos de uso pessoal e pertences devem ser etiquetados com símbolos em relevo e em braile. Na escola, os murais, os quadros de avisos, os calendários, as agendas devem também estar em relevo e em braile.

Os livros de histórias infantis podem ter ilustrações simples, tridimensionais ou em relevo, criados em conjunto com a própria criança para que tenham significado. As ilustrações devem conter legendas ou pequenos textos em braile.

Um ambiente alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm oportunidade de participar. A criança cega, como as outras crianças, deve participar de atos de leitura e escrita desde cedo para poder aprender a pensar sobre a língua e seus sons, construir idéias sobre como se lê e escreve.

Defendemos a ideia de que a criança cega desde os quatro anos tenha acesso à máquina braile, para que se familiarize com ela, conheça seu instrumento de escrita e desenvolva habilidade e domínio da máquina de forma lúdica e prazerosa.

Em nossa realidade, geralmente, as crianças cegas vão ter acesso à escrita no período de alfabetização, com a reglete, que é um instrumento pouco adequado em virtude da exigência de habilidade motora fina e preensão de pinça, que muitas crianças ainda não adquiriram nessa idade, mesmo sendo videntes. Daí a experiência de leitura escrita ao invés de ser lúdica e prazerosa torna-se uma tarefa árdua e penosa para crianças pequenas. O acesso à máquina braile desde cedo constitui retirada de pedras e obstáculos no caminho da aprendizagem.

5.8.3. Sobre as complementações curriculares

As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001) concebem inclusão não no sentido de matricular todos os alunos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas no sentido de dar ao professor e à escola o suporte necessário à ação pedagógica.

Nesse sentido, só poderemos considerar nossas escolas inclusivas se estas se modificarem para receber o aluno, suprindo suas necessidades. Isso só terá acontecido quando cada aluno incluído dispuser de uma máquina braile em sala ou um recurso óptico específico para ser alfabetizado no mesmo espaço em conjunto com os demais meninos.

O aluno com deficiência visual não precisa de um currículo ou método de alfabetização diferente dos demais, mas de adaptações e complementações curriculares, tais como adequação de recursos específicos, tempo, espaço, modificação do meio, procedimentos metodológicos e didáticos e processos de avaliação adequados a suas necessidades.

A aprendizagem de formas de comunicação alternativa, programas de orientação e mobilidade e atividades de vida diária compreendem complementações ou suplementações curriculares de acesso ao currículo que devem ser desenvolvidas em outro período em salas de recursos ou centros especializados para que o aluno não tenha prejuízo no processo de construção do conhecimento na classe comum.

5.8.3.1. Complementações e adaptações de acesso ao currículo

Os recursos específicos como máquina braile, sistema de comunicação alternativa, os recursos ópticos especiais, as ajudas não ópticas, os recursos eletrônicos de magnificação, os materiais e recursos específicos necessários ao apoio pedagógico do educando são adaptações de acesso ao currículo que devem estar arrolados no projeto político pedagógico e do plano de desenvolvimento educacional para que o aluno, realmente, tenha as mesmas oportunidades de acesso à informação e conhecimento que os demais alunos. Cabe aos centros de educação infantil essa responsabilidade, bem como a de garantir a acessibilidade pela eliminação de barreiras arquitetônicas e a de adquirir jogos, brinquedos e materiais adaptados.

Antes de avaliadas, pesquisadas e oferecidas todas as oportunidades que favoreçam o desempenho visual do aluno não se deve, por simples medida de economia, levar o aluno a utilizar o braile como única forma de acesso à leitura e escrita.

Alunos que apresentam perda visual significativa, mesmo após a melhor adaptação óptica possível, podem se beneficiar da utilização de recursos multissensoriais. Daí, a importância de adaptação de materiais pedagógicos e jogos que favoreçam o desenvolvimento das funções visuais, táteis-cinestésicas, motoras e cognitivas.

Tem-se que introduzir para essas crianças, desde a pré-escola, jogos de pareamento, memória, dominó de letras e números, loto, etc. com letras tridimensionais do alfabeto, com alto contraste e codificadas com símbolo braile.

Para pintura, desenho e escrita recomenda-se materiais multissensoriais, com alto contraste, texturas e alto relevo para que o aluno tenha a oportunidade de desenvolver, em conjunto com as outras crianças, todas as possibilidades sensoriais, representativas, estéticas e toda sua criatividade. 

Enfim, as considerações apresentadas sobre o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com baixa visão significativa apontam que esse processo complexo não depende apenas de recursos, técnicas e procedimentos metodológicos específicos, mas enfatizam a qualidade da interação, da comunicação e das formas de mediação utilizadas pelo professor.

5.9. O Professor Especial e suas atribuições

Levando em consideração o que já foi explicitado a respeito da inclusão de crianças com deficiência visual nas escolas, tem-se que é imprescindível abordar a forma como os profissionais, em particular os professores, lidam com essa novidade de ter que trabalhar com crianças que apresentam necessidades especiais, haja visto que uma boa parte da questão parece residir essencialmente na “interface conceitual”, ou seja, o modo como o professor, na grande maioria dos casos, encara este aluno e que afeta a “compatibilidade” entre eles. O professor insiste em olhar para o aluno portador de deficiência e, em vez de ver o aluno, vê apenas a sua deficiência. O professor regular deve dispensar ao aluno com deficiência visual a mesma atenção que aos demais alunos da turma e dar-lhe o mesmo apoio. Também não é necessário que defina regras particulares ou que lhes exija menos trabalho, pois o ideal é que se integre às salas de aula um outro profissional (que pode ser denominado professor do Ensino Especial) cuja tarefa é dar apoio ao professor regular na especificidade daquela deficiência; mas deve-se deixar claro que o responsável pela aprendizagem do aluno portador de deficiência é o professor da disciplina/classe, responsabilidade essa que, em momento algum pode ser delegada ao professor de apoio. De maneira mais específica, segue abaixo as atribuições dos professores (regulares e especiais) nas salas de aula:

  • Proporcionar os apoios necessários para que a criança cega possa ter sucesso escolar numa classe/turma regular; 
  • Em relação ao professor especial, dar apoio ao professor do ensino regular, respondendo às suas dúvidas sobre a cegueira, bem como contribuir para que os outros alunos se sintam à vontade com a criança cega; 
  • Fazer eventuais sugestões ou demonstrar modos de procedimento que possam conduzir a melhores resultados no ensino da criança; 
  • Inculcar nas crianças as aptidões suplementares de que possam necessitar. Aptidões e conhecimentos esses que são os que a criança cega ou com visão reduzida necessita para se adaptar às exigências da vida, em integração social, atividades da vida diária, educação sensorial, utilização do tabaco, digitação de um texto, etc. Essas são aptidões que o professor de ensino regular não está capacitado a desenvolver. Sendo elas indispensáveis à criança, dever-lhe-ão ser transmitidas pelo professor do ensino especial;
  • Adaptar os materiais didáticos, tais como questionários, folhas de exercícios, mapas e gráficos, por forma a que a criança cega ou com visão reduzida os possa compreender; 
  • Pôr à disposição da criança todos os utensílios e equipamentos específicos de que ela necessite: máquina Braille, livros em Braille, papel especial, meios informáticos, livros com caracteres ampliados, canetas de feltro, papel pautado próprio para visão reduzida, lupas, etc; 
  • Assegurar ele próprio, ou fazer com que seja assegurada, a possibilidade de recuperação ou apoio complementar nas matérias que o aluno tenha mais dificuldade em assimilar na classe/turma regular. Esse apoio pedagógico virá juntar-se ao ensino dispensado na turma e só será necessário quando o aluno revelar dificuldade em compreender certas partes de conteúdos ou aulas; 
  • Servir de elo de ligação entre a casa e a escola, nomeadamente informando os pais acerca dos progressos da criança e indicando-lhes os exercícios que ela deverá fazer em casa sob a sua orientação. 

As exigências da escola inclusiva, manifestadas junto do professor regular e do professor do ensino especial não são nem simples nem fáceis. Para levá-las a bom termo, é necessário empenhamento e trabalho assíduo. Em mútua colaboração e entendimento, o professor do ensino regular e o professor do ensino especial podem assegurar uma escolaridade estimulante, não apenas às crianças portadoras de deficiência visual, mas a toda a classe/turma no seu conjunto. A presença do aluno portador de deficiência na classe/turma pode e deve ser um bom pretexto para incrementar o desenvolvimento de um grande leque de valores ligados à cidadania, nos colegas da turma e da própria escola.

5.10. Família da criança DV e ambiente escolar 

Outro importante fator relacionado à aprendizagem da criança DV se refere ao envolvimento da família no ambiente escolar. Milian (2001) investigou as iniciativas de esforços da escola em envolver a família de crianças DV de origem latina residente nos Estados Unidos e identificou três fatores principais que contribuem para aumentar a participação da família na escola: fatores da escola, fatores da criança e fatores da família.

Com relação aos fatores da escola, essa autora descobriu que o fato da escola fornecer informações sobre os progressos acadêmicos da criança e orientações sobre como auxiliar seu filho nas atividades escolares, convidar os pais para reuniões e encontros e contatá-los quando a criança apresenta problemas são alguns dos aspectos relatados que podem contribuir para que as famílias se engajem mais nas atividades escolares da criança DV, até mesmo assumindo responsabilidades na estrutura escolar como voluntários. No que diz respeito aos fatores da criança, a faixa etária da criança é um fator que tem relação com as estratégias adotadas pela escola para envolver a família (como a escola informa, instrui e contata os pais) e, por consequência, com a iniciativa da família em participar nas atividades escolares do filho com DV.  Quando a criança é mais jovem, a escola apresenta mais iniciativas de envolver a família através de visitas domiciliares, informações sobre o que é ensinado em sala de aula e dando instruções sobre os trabalhos de casa, do que quando a criança é mais velha. Para Milian (2001), tais estratégias deveriam ser adotadas pela escola ao longo da vida acadêmica da criança com DV, desde o ensino básico até o médio. Igualmente, o fato da criança não saber ler (Braille ou impresso) também é um diferencial para o tipo de esforço adotado pela escola para envolver a família da criança DV. A criança DV que ainda não sabe ler é vista pela escola como necessitando mais reforço em casa, o que aumenta a comunicação entre os pais e a escola, que fornece orientações sobre como os pais devem ajudar a criança nos trabalhos de casa. Os dados referentes ao último fator (da família) estão diretamente relacionados ao tipo de participantes da investigação de Milian (2001): famílias de origem latina residentes nos Estados Unidos. O tempo que a família reside no referido país, assim como o idioma (inglês ou espanhol) utilizado por eles foram determinantes para um maior ou menor envolvimento da família na escola, sobretudo nas visitas domiciliares (Milian, 2001).

De acordo com a SEESP, a aprendizagem cooperativa deve ser exercitada não somente entre as crianças, mas principalmente, entre os adultos, a comunidade escolar e as famílias. A escola, quando abre espaço para a participação das famílias que são pessoas competentes no conhecimento das necessidades, interesses e formas de comunicação e ação de suas crianças, encontram fortes aliados para a construção de uma escola de qualidade para todas as crianças. O envolvimento da família não deve ser apenas por ocasião de festas ou promoção para solução de problemas financeiros ou estruturais da escola. Os pais têm uma função mais ampla, eles são co-responsáveis e parceiros da escola, na promoção do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Devem então, nessa tarefa, participar da avaliação e elaboração do planejamento escolar, podendo trazer informações importantes sobre as necessidades específicas das crianças, formas de interação e comunicação, informar sobre os pontos fortes, fracos, habilidades, competências, interesses, gostos e sobre a história e cultura familiar. Não se pode esquecer que as crianças e suas famílias são os protagonistas do projeto educativo. Suas histórias de vida, as experiências cotidianas, a cultura que trazem nos seus conteúdos de fala, nas brincadeiras, nas discussões e elaborações de pensamento são estratégias pedagógicas valiosas para a construção de uma aprendizagem significativa. Assim, os pais podem opinar sobre o tipo de educação, currículo e conteúdos que julgam importantes para a formação de seus filhos. São colaboradores importantes na elaboração das adaptações curriculares,  podem sugerir sobre as prioridades de objetivos, conteúdos e ajudar na adaptação de brinquedos, materiais e equipamentos específicos para promoção da aprendizagem de todas as crianças. O conceito de pedagogia ativa busca aprender com as crianças e suas famílias. As famílias precisam se encontrar na escola para troca de experiências e identificação. Podem se encontrar em grupo, individualmente com os professores para participar do plano individual de sua criança, em reuniões de toda a escola. É importante que as famílias se encontrem na escola para trocas, para gerar idéias, ações, compartilhar responsabilidades e, assim formar em conjunto com a escola, uma rede de apoio na comunidade. Dessa forma, a inclusão de crianças com deficiências em creches e pré-escolas torna-se um processo coletivo em construção a ser realizado em conjunto com as famílias, com auxílio recíproco e participação de toda comunidade escolar, criando laços de solidariedade e cooperação capazes de construir uma escola e uma sociedade melhores para todos.

5.11. A contribuição de Vygotsky

Na perspectiva da teoria vygotskiana, não existem diferenças básicas no impulso para o desenvolvimento da criança, seja ela cega ou vidente, já que as forças do desenvolvimento são dinâmicas e buscam, através da compensação, uma superação de um estado de insegurança e de inferioridade que a condição da criança impõe. 

Vygotsky considera que toda criança, tanto a criança DV (deficiente visual) quanto a criança normal, tem a sua disposição a linguagem, principal fonte de conteúdos de desenvolvimento. 

Para Vygotsky, o conhecimento é construído socialmente no âmbito das relações humanas. Ou seja, é pela aprendizagem nas relações com os outros que a criança vai construindo seu conhecimento que permite o desenvolvimento mental, afetivo e motor. Em outras palavras, a intervenção precoce adequada, a aprendizagem no meio familiar em rotinas diárias e a convivência social é que irão alavancar o desenvolvimento da criança cega, amenizando as suas dificuldades, geradas pela ausência da visão. Nesse sentido, o programa de atendimento deve ir ao encontro das necessidades da família, ou seja, na colaboração entre profissionais e responsáveis pela criança e no saber ouvir os pais nas suas crenças, atitudes e valores, para orientá-los no processo de educação da criança.

6. Método:

6.1. Participantes: 

Participarão desta pesquisa cinco (5) alunos com deficiência visual, sendo três (3) do sexo masculino e dois (2) do sexo feminino, com idades que podem variar entre nove (9) e treze (13) anos, estudantes de uma escola pública da região metropolitana no Recife. Também servirá como amostra as respectivas mães destes alunos, além de uma professora que lida diretamente com esses alunos bem como a psicóloga e a diretora da escola, caso estejam disponíveis. 

6.2. Material

Serão utilizados na realização da coleta de dados, além de papel e caneta para anotar os pontos da observação e as respostas dadas nas entrevistas, um gravador, caso haja a devida permissão. 

6.3. Procedimento 

Num primeiro momento serão realizadas duas (2) vezes por semana observações das crianças nas salas de aula e no horário do recreio, até totalizarem 20 observações. Num segundo momento, será realizada uma entrevista semi-estruturada, com perguntas que versaram a respeito do funcionamento geral da instituição e da opinião pessoal dos alunos a respeito dele, cujas questões seguirão em anexo, com cada criança individualmente. As entrevistas serão desenvolvidas num local disponível na própria escola, onde, de preferência, as crianças se sintam mais à vontade. Da mesma forma serão aplicadas entrevistas semi-estruturas (cujas questões que englobam a formação profissional e a opinião pessoal dos funcionários a respeito do funcionamento da instituição, também seguirão em anexo) com as demais participantes: as mães, a professora, a psicóloga e a diretora, no local de sua preferência

Os participantes serão devidamente informados sobre a pesquisa, objetivos e procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes da sua participação. Será garantida a possibilidade do pesquisado desistir da pesquisa em qualquer momento, assim como o anonimato e o sigilo dos seus dados durante todas as fases da pesquisa, inclusive após a publicação da mesma. O termo de consentimento livre esclarecido, bem como o consentimento de participação da pessoa como sujeito seguem, respectivamente, nos anexos B e C.

6.4. Riscos e Desconfortos

Algumas perguntas da entrevista podem gerar um certo desconforto ou constrangimento no participante. Caso o participante sinta este constrangimento, ele tem o livre arbítrio para responder ou não ao questionamento.

6.5. Benefícios

Ao passo que se propõe a ampliar a compreensão dos possíveis efeitos da estrutura escolar sobre o desempenho dos alunos deficientes visuais, a relevância da referida pesquisa centra-se na possibilidade de contribuir, de alguma forma, com o trabalho daqueles que lidam direta e indiretamente com crianças deficientes.

7. Referências Bibliográficas

ORMELEZI, E. M. Inclusão educacional e escolar da criança cega congênita com problemas na constituição subjetiva e no desenvolvimento global: uma leitura psicanalítica em estudo de caso. 2006, Tese (Doutorado em Psicologia e Educação) – Faculdade de Educação da Universidade São Paulo;

RECH, S. M.,“Somos todos iguais”, Brasília, publicado em 06/10/2006. Disponível em http://www.iesb.br/grad/jornalismo/na_pratica/noticias_detalhes.asp?id_artigo=6675. Acesso em 24/09/2007;

WIKIPÉDIA, A Enciclopédia Livre, “Educação Inclusiva”. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_inclusiva. Acesso em 24/09/2007;

LERPAREVER, “Abrindo os olhos dos educadores, para inclusão escolar dos alunos com deficiência visual”. Publicado em 26/12/2005.  Disponível em http://www.lerparaver.com/node/179. Acesso em 24/09/2007

MASINI, E. F. S. “Projeto igualdade na diferença: Inclusão do aluno com deficiência visual: saber requerido.” São Paulo, 2006. Disponível em http://www.scipione.com.br/igualdade/artigos/artigos.asp. Acesso em 23/09/2007;

PEREIRA, M.F. “A deficiência visual no ensino regular” (Não consta ano). Disponível em http://www.ipv.pt/millenium/Millenium28/8.htm. Acesso em 30/09/2007

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL “Dificuldades de Comunicação e Sinalização Deficiência Visual.” Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/deficienciavisual.txt. Acesso em 03/11/2007