REGISTRO DOI:10.69849/revistaft/th102411172250
Emanuelle Lorena Teixeira Chagas
Carlos Giovanne Pereira Serejo
Regina Marieta Teixeira Chagas
Dinanci Silva da Cunha
Gizelly Sousa Serejo
Resumo
O Ensino Médio Integrado (EMI) é uma modalidade educacional que combina o ensino geral com a formação profissional técnica. Apesar de sua consolidação recente, em 2008 (Lei 11.892/2008), a integração efetiva entre as disciplinas do núcleo básico e técnico ainda é um desafio. Neste contexto, o Design Thinking surge como uma metodologia inovadora que pode promover essa integração por meio de projetos interdisciplinares. Ao aplicar o Design Thinking em sala de aula, os alunos desenvolvem habilidades essenciais para o século XXI, como pensamento crítico, criatividade e resolução de problemas complexos. Essa abordagem centrada no aluno estimula a colaboração e o trabalho em equipe, preparando-os tanto para a vida acadêmica quanto para o mercado de trabalho.
Palavras-chave: Ensino; Educação Profissional e Tecnológica; Metodologias Ativas; Interdisciplinaridade.
Abstract:
Integrated High School (IHS) is an educational modality that combines general education with technical vocational training. Despite its recent consolidation in 2008 (Law 11.892/2008), the effective integration between the basic and technical core subjects remains a challenge. In this context, Design Thinking emerges as an innovative methodology that can promote this integration through interdisciplinary projects. By applying Design Thinking in the classroom, students develop essential 21st-century skills such as critical thinking, creativity, and complex problem-solving. This student-centered approach fosters collaboration and teamwork, preparing them for both academic life and the job market.
Keyword:
Teaching; Professional and technological education; Active methodologies; Interdisciplinarity.
INTRODUÇÃO
O Ensino Médio Integrado (EMI) é uma modalidade educativa que oferece a educação geral ou propedêutica de forma articulada à educação profissional ou técnica. O EMI tal qual conhecemos hoje em dia foi instituído pelo Decreto 5.154/04, sancionado pelo então presidente Lula, após anos de debates e lutas por uma educação que propiciasse aos jovens uma formação que os preparassem para o prosseguimento de estudos em nível superior e também para o mundo do trabalho. Contudo, foi somente em 2008, com a sanção da lei 11.892, a qual instituiu a rede federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que o Ensino Médio Integrado começou a se consolidar como um projeto de educação que visa à formação humana integral do seu alunado.
Apesar de ter como principal finalidade a formação de um sujeito com amplas habilidades intelectuais e profissionais, propondo, para isso, um ensino que integre as diversas dimensões da vida do sujeito, tais como a dimensão social, do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia, o EMI carece de práticas de efetivação de seus propósitos enquanto um projeto voltado para a transformação social e para emancipação humana. Isso advém do fato, principalmente, de que a escola em nosso país sempre esteve assentada em uma dualidade histórica: há a escola pra elite, que forma cidadãos para serem os dirigentes da sociedade e há a escola para o pobre, onde este aprende um ofício e apenas o necessário para continuar a ser “dominado” pelas classes mais abastadas.
É neste cenário que diversas pesquisas e debates vêm sendo realizados no sentido de fomentar práticas pedagógicas que assegurem a efetiva integração no currículo do EMI. Desta feita, propõe-se nesse texto, analisar as contribuições do Design Thinking como metodologia ativa inovadora para o desenvolvimento de práticas interdisciplinares no EMI, ressaltando assim, a importância da interdisciplinaridade, do trabalho em equipe e da resolução de problemas da vida real como forma de integrar as disciplinas tanto do núcleo básico quanto do núcleo profissionalizante do currículo desse tipo de Ensino Médio.
Sendo assim, iniciaremos o presente artigo pelas bases conceituais na qual se assenta o Ensino Médio Integrado, para, posteriormente, apresentarmos o conceito do Design Thinking, bem como a sua inserção na área educacional enquanto uma metodologia que valoriza a participação ativa do educando na construção do seu conhecimento. Por fim, mostrar-se-ão alguns encadeamentos entre o os fundamentos teóricos do EMI e as premissas do Design Thinking, o que pode fazer com que essa abordagem se configure em uma metodologia adequada para a realização de práticas pedagógicas interdisciplinares.
- Bases conceituais do EMI
O Ensino Médio Integrado, assim como o seu currículo, tem como fundamento a formação humana integral do educando, ou seja, o desenvolvimento de todas as suas potencialidades enquanto indivíduo na sociedade e profissional inserido no mundo do trabalho. Porém, antes de discutirmos a respeito da formação humana integral em si, é necessário contextualizar o histórico da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, com vistas a explicar o dualismo entre educação para formação do trabalhador manual e educação para formação do trabalhador intelectual existente na educação brasileira. Dualismo este que é combatido, pelo menos na teoria, pelo Ensino Médio Integrado.
Desde a sua implementação, enquanto política educacional em 1909, perpassando pelos diversos momentos republicanos no país, até a ascensão do partido dos trabalhadores à presidência do Brasil, a Educação Profissional e Tecnológica, e aqui se insere o EMI, esteve pautada pela necessidade do mercado de trabalho ignorando, na maioria das vezes, o desenvolvimento dos sujeitos enquanto cidadãos que poderiam causar qualquer tipo de transformação social. Desta forma, desde as Escolas de Aprendizes Artífices, cujo objetivo era o de oferecer aos “desvalidos” e desfavorecidos financeiramente a habilitação em uma profissão no início do século XX, chegando aos Institutos Federais que até recentemente ofereciam tanto o Ensino Médio propedêutico, para quem quisesse realizar um curso de nível superior, quanto o Ensino Médio Técnico, para quem quisesse já encarar o mercado de trabalho sem precisar ir à universidade, a dualidade escolar esteve e está presente na educação brasileira.
Assim, apesar do EMI estar orientado pela construção de um projeto embasado na formação humana integral, na tentativa de superar a escola dual plantada ainda em 1909 com a criação das Escolas de Aprendizes Artífices e, assim, tirar a ênfase no mercado de trabalho e colocá-la na formação humana, ele ainda semeia os frutos daquela política: ainda nos deparamos com escolas de formação geral e escolas de formação específica. Essa dualidade é encarada por Ramos (2008, p.2) como um reflexo da sociedade capitalista em que vivemos. Os que detêm dos meios de produção têm acesso a uma educação voltada para formação de dirigentes e pensadores intelectuais, já aqueles que produzem as riquezas usufruídas pelas elites e que vivem da venda de sua força de trabalho só podem ter acesso à escola profissionalizante.
Em oposição a esta educação dual, defende-se, portanto, a formação integral ou omnilateral, cuja concepção gira em torno da integração de todas as dimensões e potencialidades do indivíduo no processo educativo. Essas dimensões, segundo Frigotto (2012, p. 267) “envolvem sua vida corpórea material e seu desenvolvimento intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético e lúdico”. Portanto, a formação omnilateral dos sujeitos implica a integração de eixos fundamentais da vida como prática social. De acordo com Ramos (2008), esses eixos são o trabalho, entendido como realização humana inerente ao ser e como prática econômica; a ciência, compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade e que possibilita o contraditório avanço do capitalismo; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos que direcionam as normas de conduta de uma sociedade.
A formação humana integral, contudo, não é um conceito novo, ela tem origem na educação socialista proposta por Marx, que defendia a formação do ser humano na sua integralidade física, mental, cultural, social e tecnológica. Marx não era pedagogo, contudo, sua extensa produção acerca de economia e política no século XIX, acabou por pressioná-lo a formular concepções educacionais que se adequassem ao ideário socialista. E assim, em 1866, a partir das Instruções aos delegados ao I Congresso da Internacional dos Trabalhadores, Marx conceituou instrução dentro de três perspectivas: a instrução intelectual, caracterizada pela educação geral ou propedêutica; a instrução física, correspondente aos exercícios físicos essenciais para o desenvolvimento motor das crianças, e a instrução tecnológica, que deveria transmitir os fundamentos científicos gerais de todos os processos de produção e que paulatinamente introduziria a criança e o adolescente no uso prático da capacidade de manusear os instrumentos elementares de todos os ofícios (MANACORDA, 2007, p. 44)
Partindo, assim dessa concepção de instrução, percebe-se que a centralidade da educação omnilateral deve ser o trabalho como atividade inerente ao ser, ou seja, o trabalho desalienado e que mantenha uma relação profunda com a cultura, a ciência e a sociedade em que o indivíduo esteja inserido. Neste sentido, para se chegar a uma educação que proporcione uma formação ampliada do ser humano tendo por base o trabalho como princípio educativo, é preciso que ela esteja ancorada nas bases da politecnia – concepção instituída por Marx em seus escritos sobre educação e amplamente difundida no Brasil por Demerval Saviani – e na concepção de escola unitária tão defendida por Gramsci.
Ao ter acesso ao ensino politécnico, a classe trabalhadora pode ser capaz de dominar os fundamentos científicos e técnicos da cadeia produtiva e, assim, romper com a dualidade educacional histórica ao deter tanto o conhecimento manual quanto o conhecimento intelectual, partindo de uma formação que combine a educação básica com a instrução profissional. A escola unitária, complementando essa ideia, deve assegurar uma educação de qualidade para todos, independentemente de classe social e deve possibilitar o desenvolvimento de uma cultura geral humanizadora.
São nestes três princípios – formação humana integral, educação politécnica e escola unitária – que o Ensino Médio Integrado se fundamenta e encontra sua razão de ser. Sendo assim, qualquer prática pedagógica nessa modalidade de ensino que não contemple a integralidade do sujeito não está comprometida com a sua emancipação enquanto profissional e cidadão. Contudo, em decorrência da própria contradição inerente ao sistema capitalista em que vivemos, é extremamente difícil pôr em prática toda essa fundamentação teórica na qual se baseia o EMI e, portanto, apresentaremos a seguir, uma proposta metodológica para efetivar o currículo integrado no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica.
- O Design Thinking como metodologia ativa inovadora na sala de aula
Um dos principais desafios a serem enfrentados pelo currículo integrado é a fragmentação do conhecimento resultante da tradicional organização escolar por disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade mostra-se justamente como uma alternativa para superar tal problemática. Contudo, apesar dos recorrentes esforços, a efetiva integração das disciplinas do currículo escolar, ainda que no contexto do EMI, carece de meios de efetivação dessa integração, seja pela falta de diálogo entre os docentes de cada disciplina, seja pela falta de conhecimento de estratégias pedagógicas por parte desses mesmos docentes.
É nesse cenário que diversos pesquisadores vêm realizando variadas investidas para suprir tal carência, resultando, assim, em projetos para a formação de professores da EPT, propostas para a organização e gestão do currículo integrado e orientações para o trabalho pedagógico no EMI utilizando-se de diferentes metodologias de ensino. Por conseguinte, é nesta última ação, que se vê diversos estudos acerca de metodologias e estratégias didáticas com grande potencial para o trabalho interdisciplinar no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica de Nível Médio.
Nesse contexto, portanto, propõe-se o uso das metodologias ativas, e, mais especificamente, do Design Thinking, como uma abordagem de trabalho pedagógico para os alunos realizarem projetos interdisciplinares no EMI. De forma bem sintética, pode-se dizer que as metodologias ativas são estratégias usadas nos processos de ensino e aprendizagem na sala de aula, almejando a participação ativa e efetiva do estudante na construção do seu conhecimento. Sendo assim, a discussão em torno de tais metodologias surge como uma forma de repensar a sala de aula tradicional em que o professor é o detentor de todo conhecimento e que ao aluno cabe, tão somente, absorver o conteúdo de forma passiva e acrítica. Sobre esta dicotomia – metodologias tradicionais versus metodologias ativas – é válido pontuar que tais modelos pedagógicos embasam-se em epistemologias diferentes e, portanto, visam objetivos diversos.
Becker (2012) esmiúça os modelos pedagógicos em relação ao ensino-aprendizagem, bem como suas diferentes representações deste processo. Neste sentido, ele discorre a respeito da pedagogia diretiva, da pedagogia não-diretiva e da relacional ou construtivista. A pedagogia diretiva, segundo Becker (2012), está fundamentada em epistemologias empíricas; as pedagogias não diretivas, ancoradas na epistemologia genética, enquanto que a pedagogia relacional ou construtivista, como terceiro modelo, tem bases epistemológicas críticas. Em cada uma dessas teorias a relação sujeito e objeto se dá de forma diferenciada.
No empirismo – base para as teorias diretivas – o conhecimento é transmitido àquele que nada sabe, um sujeito passivo que ouve e aprende, enquanto que o objeto de aprendizagem é o meio físico ou social. Assim, o objeto age sobre o sujeito que aprende a fazer o que o professor o ensina. Becker (2012) não evidencia, neste sentido, a possibilidade de transformação social, pelo sujeito, uma vez que ele é visto como incapaz de refletir sobre seu pensar e agir. Neste modelo pedagógico, portanto, visualizamos a abordagem tradicional de ensino, cujos preceitos são repensados pelas metodologias ativas.
A pedagogia não diretiva tem suas bases no apriorismo. Becker (2012) revela a forte inspiração nos preceitos neoliberais de liberdade e não intervenção do Estado no mercado. Nos preceitos do apriorismo, o estudante já nasce, a partir de sua carga genética (inatismo), com predisposições ao conhecimento, cabendo ao professor deixar, pela autonomia do estudante, que ele mesmo traga à consciência o conhecimento, presente no objeto (conteúdo) e desperte imediatamente estas habilidades e aptidões. Na pedagogia não diretiva, portanto, o aprendiz é o senhor do seu aprendizado com a intervenção mínima, ou quase nula, do professor. É comumente confundida com o construtivismo, mas na verdade, está mais para uma metodologia do laissez faire.
A pedagogia relacional ou construtivista, defendida pelo autor como sendo a que mais favorece o processo de ensino e aprendizagem, seria um meio termo entra as pedagogias anteriores. Tal modelo pedagógico concebe o aluno como alguém que só aprende a partir da problematização de sua própria ação e que, a partir dessa problematização, constrói (daí o termo construtivista) o conhecimento do novo, baseando-se em seus conhecimentos já construídos por toda sua história de vida. Em uma sala de aula construtivista, o aluno e o professor interagem para a construção do conhecimento sem a necessidade de haver uma hierarquia entre eles como ocorre nos modelos anteriores: não há uma submissão dos alunos ao professor como autoridade que detém de todo o conhecimento na sala de aula, tampouco há a inferiorização do docente como alguém que acredita no laissez faire para potencializar o aprendizado dos alunos.
É na pedagogia relacional, portanto, que encontramos as bases das metodologias ativas, uma vez que elas valorizam o diálogo entre professor e aluno; sendo o primeiro visto como um orientador e facilitador de aprendizagem, e o segundo, como um ser autônomo e agente de construção do conhecimento. Outras teorias de ensino e aprendizagem também fundamentam a importância da implementação das metodologias ativas no âmbito escolar tais como: a teoria socio interaciosta de Vygotsky – posto que um dos pontos centrais das metodologias ativas é a ênfase na cooperação e na interação entre os alunos e a sociedade que os cerca para o desenvolvimento cognitivo – a teoria piagetiana da equilibração e desequilibração – a qual prevê que conhecimento deve ser produzido a partir da convergência entre sujeito e mundo – a teoria da aprendizagem significativa de Ausebel e tantas outras levantadas por educadores como Dewey (1950), Freire (1996) e Rogers (1973), que percebem o processo educativo como algo que deve ser construído ativamente pelo sujeito partindo do que lhe é relevante e próximo ao nível de competências que já possui.
Hoje em dia, são diversas as abordagens que encontramos dentro das metodologias ativas. São elas: Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom), Aprendizagem Baseada em Projetos (Project Based Learning), Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL – Problem Based Learning), Instrução entre os pares (Peer Instruction), Estudo de caso, Gamificação (Gamefication), Design Thinking, dentre outras. Contudo, é nessa última abordagem que focaremos de agora em diante, uma vez que ainda há pouquíssimos estudos acerca da aplicação do DT na educação básica e, sobretudo, na educação profissional e tecnológica, onde ela poderia contribuir enormemente para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, profissionais e socioemocionais dos alunos dessa modalidade educativa, tendo em vista que, como uma metodologia ativa, o Design Thinking preza pela pesquisa, criatividade, colaboração e empatia com o próximo.
O Design Thinking é um modelo mental voltado para a solução de problemas de modo criativo e centrado no ser humano. A opção em não traduzir o termo do inglês advém do fato de que a tradução literal (Pensamento em Design) não daria conta de informar os reais propósitos dessa técnica oriunda da área das ciências exatas. Assim, o design é um campo do conhecimento que busca a concepção, a criação, a idealização e o desenvolvimento de produtos e serviços para resolver determinado problema. Contudo, de acordo com um dos seus principais propagadores, Tim Brown, o DT “pode ser utilizado por qualquer pessoa e aplicado em qualquer cenário de negócio ou social” (BROWN, 2010). Assim, com procedimentos oriundos das engenharias e do mundo dos negócios, harmonizados com ideias iniciadas nas artes e nas ciências sociais, o DT pode ser entendido como:
[…] uma abordagem que busca a solução de problemas de forma coletiva e colaborativa, em uma perspectiva de empatia máxima com seus stakeholders (interessados): as pessoas são colocadas no centro de desenvolvimento do produto – não somente o consumidor final, mas todos os envolvidos na ideia (trabalhos em equipes multidisciplinares são comuns nesse conceito). (ENDEAVOR, 2020)
Apesar de ter sido criado em 1973, o termo Design Thinking só foi popularizado na área educacional a partir da segunda década do século XXI, quando Tim Brown, que é diretor executivo da IDEO – uma empresa mundialmente reconhecida e premiada por prestar consultoria em design a diversos órgãos públicos e privados – publicou o seu livro Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias, no ano de 2010. No ano seguinte, a própria IDEO lançou um material, que apresentava de forma didática, as etapas para a aplicação do DT na educação, bem como relatava experiências com essa abordagem em escolas dos Estados Unidos. Tal material foi chamado de Design Thinking para educadores e foi traduzido para o português somente no ano 2014, por meio do Instituto Educadigital, o qual se constitui em uma organização sem fins lucrativos voltado para a promoção da integração entre cultura digital e ambientes educativos. O referido material encontra-se disponível gratuitamente para consulta no site do Instituo Educadigital e conta, inclusive, com alguns relatos do uso do DT em escolas pelo Brasil afora.
Inobstante vir sendo utilizado, principalmente, para a solução de problemas concernentes à adequação do currículo escolar e ao desenvolvimento de estratégias efetivas de ensino e de avaliação de aprendizagem, ou seja, no âmbito do planejamento educacional, o DT pode ser utilizado em sala de aula como uma abordagem baseada em projetos (ABP). Isso porque, considerando as fases do DT, os alunos devem elaborar um produto ou serviço para sanar determinado problema, o qual, preferencialmente, deve fazer parte da realidade que cerca o discente. Assim, o DT pode ser implementado por meio de projetos interdisciplinares em que os alunos, reunidos em grupos, devem trabalhar de forma colaborativa com o objetivo de sanar um problema ou uma dificuldade da comunidade.
Para melhor visualizarmos como podemos inserir o DT no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, portanto, é bom ressaltar as etapas que eles devem seguir para a elaboração do produto ou serviço que vai sanar o problema proposto. Assim, como primeira etapa, o DT apresenta a descoberta, que é a etapa em que os alunos vão fazer uma imersão no universo em que o problema está inserido. Partindo de pesquisas na internet, livros e, sobretudo, de entrevistas com os sujeitos envolvidos por aquela realidade, os designers reunirão elementos que subsidiarão as ideias que vão surgir nas fases seguintes. Como segunda etapa, o DT apresenta a fase da interpretação, que é o momento em que os dados coletados na fase de descoberta serão analisados e interpretados com o fito de direcionar o grupo de trabalho para buscar soluções ao problema dado.
Na terceira etapa, a da ideação, o grupo de designers deve utilizar-se, principalmente, da colaboração, da cooperação e da habilidade de resolução de conflitos para debater e escolher as ideias mais viáveis, desejáveis e praticáveis para a execução do projeto. Na quarta etapa, a da experimentação, os alunos devem prototipar suas ideias, ou seja, torná-las reais e aptas para serem visualizadas e testadas. É nesse momento que a criatividade dos designers aflora, pois eles podem se utilizar de maquetes, encenações, storyboards, anúncios e produtos digitais para expor os projetos e obter feedback daqueles sujeitos que serão diretamente favorecidos pelas ideias apresentadas. Por fim, a quinta e última etapa do DT, chamada de evolução, prevê o acompanhamento da solução criada com o objetivo de tornar aquele projeto desenvolvido cada vez melhor para a comunidade que vai usufruir dele. Esse monitoramento deve ser feito junto aos sujeitos diretamente envolvidos com o problema e suas angústias e suas experiências devem ser ouvidas, com o objetivo de aprimorar o projeto cada vez mais.
- Discussões finais
Apesar de ter como fundamento teórico a formação humana integral, o currículo do Ensino Médio Integrado ainda carece de meios para pôr em prática a educação a que se propõe: uma educação única e capaz de expandir todas as potencialidades do indivíduo dentro dos princípios do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. Isso ocorre devido à própria realidade cindida na qual vivemos. Há a escola para o rico, na qual seus filhos têm direito a uma educação mais ampla e generalista, e há a escola para o pobre, que por precisar ingressar no mercado de trabalho o mais rápido possível para ajudar financeiramente sua família, tem de estudar em uma escola profissionalizante que dificilmente o conscientizará de seu papel na sociedade.
Desta feita, o estudo de estratégias e metodologias que tenham por objetivo integrar as disciplinas do EMI e subsidiar projetos interdisciplinares são mais do que bem vindos para alterar essa realidade e fomentar uma educação que promova, em seus educandos, o desenvolvimento intelectual, cultural, profissional, social emocional, afetivo, estético e lúdico. Nesse sentido, trouxemos a abordagem do Design Thinking, enquanto uma metodologia ativa inovadora, como proposta para realização de projetos interdisciplinares no contexto do EMI, uma vez que ela vem sendo utilizada no campo educacional tanto no planejamento escolar, quanto na sala de aula, sob a ótica da aprendizagem baseada em projetos, vide o intercâmbio realizado no Instituto Federal do Amazonas, no ano de 2020, o qual foi mencionado na introdução desse trabalho.
Por todo o exposto, presume-se que uma proposta pedagógica baseada no Design Thinking como metodologia ativa pode ser uma alternativa para o trabalho interdisciplinar no âmbito do EMI, uma vez que por meio do DT o aluno pode integrar conhecimentos tecnológicos, científicos, culturais e profissionais, os quais se configuram como eixos norteadores do ensino médio integrado. Isso porque quando se trabalha com o DT, tanto conhecimentos profissionais quanto conteúdos de disciplinas do núcleo comum do currículo do EMI podem ser construídos e aprimorados em cada etapa do DT. Na fase da descoberta, por exemplo, o discente utiliza-se da pesquisa como princípio pedagógico, uma vez que deve se valer de entrevistas e pesquisas online para compreender o problema a ser solucionado. Na fase de interpretação, o raciocínio lógico pode ser desenvolvido a partir da análise e síntese dos dados colhidos na fase anterior. Já na da etapa de ideação, os discentes podem expandir habilidades como trabalho em equipe, cooperação e resolução de conflitos, as quais são habilidades muito requisitadas pelo mercado de trabalho atualmente. Na fase de prototipação, a criatividade pode ser estimulada, uma vez que os alunos “põem a mão na massa” e transformam suas ideias em maquetes, encenações, produtos… Por fim, na fase de evolução, a empatia é fomentada tendo em vista o processo de escuta e compreensão dos anseios dos sujeitos diretamente interessados na solução do problema proposto.
REFERÊNCIAS
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Mestre em Educação Profissional e Tecnológica – PPGET/IFAM emanuelle_chagas@hotmail.com
Especialista em Ciências da Religião carloserejoam@gmail.com
Doutora em Educação PPGE/ UFAM reginamarieta16@gmail.com
Especialista em Literatura Brasileira
Especialista Didática do Ensino Superior