O COORDENADOR PEDAGÓGICO ESCOLAR À LUZ DO PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE

Ciências Humanas, Volume 29 – Edição 147/JUN 2025 / 11/06/2025

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202506111719

Adriana Sousa Alencar1
Ana Flávia Pereira de Sá Gonçalves2
Lucia Helena Gomes Carneiro3
Nilva Pereira Reis4
Maria Dinalva Jardim da Silva Alves5

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discutir o papel do coordenador pedagógico escolar à luz do paradigma educacional emergente. Na discussão, são considerados diferentes saberes que esse profissional deve dominar para cumprir satisfatoriamente o seu trabalho. O corpus é constituído por um questionário respondido pela colaboradora da pesquisa e pelo Regimento Escolar da escola em que a profissional participante trabalha, em Araguaína, Tocantins. As categorias de análise nas quais os dados foram agrupados são os saberes teóricos, procedimentais e gerenciais referentes aos fazeres deste profissional. Os dados são interpretados em conformidade com as ideias de Pinheiro e Gonçalves (1997), Pinto (2011) e Moraes (2006), entre outros. A partir das reflexões sobre os achados da pesquisa, admite-se que para ser um coordenador pedagógico o pedagogo precisa somar a sua formação inicial habilidades de natureza gerencial, mas, acima de tudo, compreender os princípios que devem reger uma educação capaz de formar pessoas para conviver com a diversidade, para problematizar e elaborar soluções para problemas de forma criativa, pautado no domínio técnico-científico e crítico dos conteúdos, com observância à sustentabilidade e à ética.

Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Paradigma emergente. Saberes e práticas. 

ABSTRACT: This paper aims to discuss the role of the school pedagogical coordinator in the light of the emerging educational paradigm. In the discussion, it is going to be considered different knowledge that this professional must master to successfully accomplish their work. The corpus consists of a questionnaire answered by collaborative research teacher and by the Regiment of the school in which the participating professional works, in Araguaína, Tocantins. The categories of analysis in which the data were grouped are the theoretical, procedural and management knowledge concerning the doings of this professional. The data are interpreted in accordance with the ideas of Pinheiro and Gonçalves (1997), Pinto (2011) and Moraes (2006), among others. From the reflections on the research findings, it is believed that to be a pedagogical coordinator the teacher needs to add to managerial nature skills his/her initial formation, but above all, understand the principles that should govern one capable education to train people to live with diversity, to discuss and develop solutions to problems creatively, based on technical-scientific and critical content, with respect to sustainability and ethics.

Keywords: Pedagogical coordinator. Emerging paradigm. Knowledge and practices.

1 – CONSIDERAÇÕES INICIAIS

No presente artigo se propõe apresentar o resultado de uma investigação sobre os saberes de uma coordenadora pedagógica da rede municipal de educação de Araguaína, estado do Tocantins. Pretende-se refletir sobre elementos de ordem conceitual e procedimental concernentes a esta ocupação profissional, cuja presença na escola já é esperada por aqueles que mantêm relações com esta importante instituição da educação formal.

Para alcançar esse objetivo, pretende-se discutir as seguintes questões: o que é ser coordenador pedagógico escolar? Quais são as suas competências? Que saberes conceituais, procedimentais e gerenciais este profissional precisa dominar para cumprir a contento as suas atribuições. As respostas a estas questões fornecerão subsídios teóricos para interpretar os dados oriundos de um questionário aplicado à colaboradora da pesquisa.

O trabalho está organizado em três partes. A primeira servirá para discutir a escola no paradigma educacional emergente. Tal discussão, necessariamente, objetiva esclarecer o papel da escola, do professor, do aluno e dos princípios e processos que têm por fim o sucesso do aluno em uma sociedade que demanda de uma pessoa qualquer a reflexão, a capacidade crítica, atitudes colaborativas e sustentáveis, respeito à diversidade humana, e domínio técnico e científico.

Na segunda parte serão apresentadas as categorias de análise, as quais servirão para interpretar os dados na última parte do artigo. Tais categorias são os conhecimentos e habilidades procedimentais e gerenciais do profissional coordenador. Finalizando o trabalho, será apresentada a análise dos dados, constituídos pelo regimento escolar e pelo questionário aplicado, mostrando o que pensa uma coordenadora pedagógica à luz da teoria.

2 – O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PARADIGMA EMERGENTE

Falar sobre um profissional qualquer da educação requer a compreensão do paradigma em cujo contexto ele deve atuar. A partir da última década do século 20, teve início o que ficou conhecido como a reforma da educação brasileira. A pretensão com essa reforma era introduzir no contexto educacional brasileiro novos parâmetros por meio dos quais fosse possível formar alunos com um perfil mínimo para o enfrentamento de questões referentes à nova ordem mundial em seus mais diversos âmbitos, como a econômica, a social, a cultural, a ocupacional e a política.

Nesse caso, a escola teria que se adaptar, em alguns casos se reformular, para atender às demandas que então se faziam tão presentes. A mudança da escola, por sua vez, teria impacto na concepção de professor, de aluno, do processo ensino-aprendizagem, e de avaliação, assim como na performance desses diferentes atores.

No período antecedente, o ensino brasileiro não atendia adequadamente nem suficientemente a todas as camadas da sociedade. Por não ser democratizado nem universalizado, ele se caracterizava como educação de elite, evidenciando que quem poderia estudar seriam os filhos daqueles que possuíam boa situação financeira. O ensino era dual, sendo os dois polos bem diferentes entre si, como afirmava Anísio Teixeira. Para esse célebre educador brasileiro, a educação destinada apenas a quem podia pagar era um modo de evitar qualquer possibilidade de ascensão social mais acelerada (TEIXEIRA, 1976, p. 272).

A escola, sem qualquer atrativo, servia para a reprodução e para manter cada um dentro do seu lócus social. O professor utilizava seu poder para subjugar o aluno, impondo-lhe conceitos e ideias sem que o aluno pudesse contestá-lo. O professor era, então, uma espécie de regulador, coibindo a capacidade de refletir do aluno.

Centrado em conteúdos, o ensino se baseava na exposição oral pelo professor, considerado o detentor do conhecimento. Os conteúdos ensinados não tinham necessariamente relação com o cotidiano do aluno, cujo papel era memorizar. O aluno que aprendia era aquele decorava os conteúdos e demonstrava por meio da repetição.

O professor não precisava praticar o diálogo com os alunos, visto que se colocava na posição de detentor do saber. Hoje, não se consideram tais procedimentos adequados, pois não respeitam as capacidades do aluno nem há motivação, no máximo, coerção. Consequências facilmente dedutíveis de um processo assim sistematizado são a não emancipação do aluno como ser pensante, sentimento de incompetência, desmotivação para participar das atividades escolares, dúvida de suas próprias capacidades e, por fim, evasão escolar.

Partindo do princípio que a escola tende a acompanhar a evolução da sociedade, foi necessário que mudanças acontecessem para atender o novo modelo social que emergia em fins do século 20. Mudanças essas que exigiam dos professores verem os alunos como seres pensantes, capazes de refletir sobre seus atos e sobre o objeto de estudo.

Esse novo momento da educação é chamado por Maria Cândida Moraes (2005) de Paradigma Educacional Emergente. O que se focaliza nesse novo paradigma é a aprendizagem significativa, pela qual o aluno é incentivado a fazer um relacionamento dos conteúdos com a vida cotidiana. O aluno passou a ser o centro do processo, e o educador tem a incumbência de facilitar a aprendizagem. Considerado apenas um mediador, ele precisa criar meios para que o aluno atribua sentidos àquilo que estuda. A motivação passou a fazer parte dos elementos mais importantes para que a aprendizagem aconteça. Nesse contexto, motivar não é necessariamente tornar as atividades mais agradáveis, mas mostrar a importância da tarefa proposta tendo em vista os ganhos quanto à aquisição de alguma competência (KÜLLER; RODRIGO, 2012).

O conhecimento deve ser uma construção pessoal e única. As situações de aprendizagem devem se basear em métodos ativos. As atividades devem ser pautadas em procedimentos metodológicos variados (trabalhos em grupos, pesquisas, jogos etc.). O aluno é incentivado a perguntar, questionar, e a escola se preocupa como o aluno aprende. A escola é aberta para todos e a experiência do sujeito precisa ser valorizada e ampliada.

Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o professor deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

A discussão não se esgota, mas já permite entrever que nesse paradigma o coordenador pedagógico tem uma árdua missão: pautar-se nessa filosofia e fazer uso de saberes específicos, sejam os conceituais e procedimentais, assim como os gerenciais, para atender as mais diferentes demandas, desde as pedagógicas até as organizacionais e logísticas no ambiente escolar.

3 – CATEGORIAS DE ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA

A pesquisa referente ao presente trabalho teve a participação de uma coordenadora pedagógica de uma escola municipal de Araguaína, Tocantins. A colaboradora respondeu um questionário com 25 itens. Tais dados são aqui analisados no sentido de compreender o caso ora estudado, e a sua análise será realizada conforme três categorias, a saber: (1) conhecimentos teóricos e conceituais; (2) saberes procedimentais; (3) Habilidades de gestão de pessoas e de gerenciamento escolar.

As duas primeiras dizem respeito a elementos de competências docentes, pois não se pode coordenar uma equipe de professores sem dominar os saberes específicos desta área de atuação profissional. A terceira diz respeito ao fato de que ser coordenador pedagógico inclui a capacidade de mediar relações entre as pessoas que convivem no ambiente escolar, assim como gerenciar os itens materiais diversos pertencentes à escola, os quais devem ser colocados à disposição de docentes e discentes, como também ter capacidade para mobilizar e articular recursos materiais e humanos para a promoção de atividades de grupos, como formação continuada, conselhos de classe, reuniões com pais, responsáveis e outros membros da comunidade, atividades extraclasse, eventos comemorativos entre outros.

Justifica-se a escolha das categorias pelo fato de cada uma delas estar implicada de forma muito direta nas atribuições do coordenador pedagógico escolar. Teorias constituem valioso instrumento de orientação da prática. Entre as principais atribuições do coordenador pedagógico estão o auxílio ao professor em relação a aspectos fundamentais da prática docente – planejamento, ensino e avaliação, assim como o acompanhamento cotidiano tanto de professores quanto dos alunos, como forma de identificar lacunas no processo ensino-aprendizagem e propor meios para superá-las.

Por isso, entende-se como imprescindível a este profissional o embasamento teórico e a compreensão de como planejar sequências didáticas e como aplicar um plano de trabalho docente em conformidade com o que se espera da escola no paradigma educacional emergente.

3.1 – Conhecimentos teóricos e conceituais

O processo ensino-aprendizagem possui fundamentos e mecanismos próprios. Muitos estudiosos se debruçaram sobre este tema e o resultado de suas pesquisas deu origem a diversas teorias da aprendizagem. Tais teorias são muito diversificadas, mas podem ser organizadas basicamente em dois grandes grupos: comportamentalistas e cognitivistas (PINHEIRO; GONÇALVES, 1997).

No paradigma educacional da atualidade há uma evidente opção pelas abordagens cognitivistas, pois elas enfatizam a atividade do aluno no processo de construção do conhecimento. A ideia é evitar uma educação de concepção bancária (FREIRE, 1987), e ao mesmo tempo promover situações nas quais o objeto de estudo seja contextualizado e a aprendizagem seja significativa.

Não são poucos os autores que tecem críticas contundentes a instituições de ensino e mesmo a profissionais que possuem sérias lacunas de conhecimento sobre os objetos por cujo ensino são responsáveis. Um desses autores é Luiz Carlos Cagliari, para quem o fracasso da escola no trabalho de alfabetizar tem como uma das causas a incompetência técnica. Segundo esse autor, “sem o conhecimento competente da realidade linguística compreendida no processo de alfabetização, é impossível qualquer didática, metodologia ou solução de outra ordem” (CAGLIARI, 2009, p. 6).

Pode-se resumir a afirmação de Cagliari como não ser possível ensinar quando não se conhece suficientemente um objeto ou quando o sujeito não submeteu seu saber a uma reflexão crítica e a uma associação desse saber com a realidade contextual, e quando não compreende os fundamentos desse saber. É um professor que conhece conteúdos, mas não sabe o que fazer com eles. Ou apenas reproduz o que lhe ensinaram sobre esse saber, sem ir além, por não ser capaz de produzir sentidos para ele.

Por isso, a chamada pedagogia de conteúdos (LIBÂNEO, 1990) é contestada, pois o seu desdobramento previsível é um ensino baseado em transmissão de conhecimento, o qual pressupõe um aluno passivo, e uma avaliação que atesta o sucesso do aprendiz quando este memoriza e reproduz aquilo que lhe foi transmitido. Professor que não conhece os princípios e as possibilidades de aplicação do que ensina acaba por ser um mero reprodutor de discursos, o que para o paradigma vigente já não tem valor.

3.2 – Saberes procedimentais

Esta categoria diz respeito a procedimentos metodológicos a serem empregados no processo ensino-aprendizagem. Contudo, está imbricada na categoria anterior, pois a prática é instrumentada pela teoria. No paradigma vigente, opta-se por denominar a aplicação destes procedimentos de mediação. Segundo Pinheiro e Gonçalves (1997, p. 17), “ensinar e aprender são processos distintos, porém, articulados entre si”. Essas autoras dizem que a aprendizagem é um processo individual realizado internamente e relativo a mudanças nas estruturas cognitivas, mas que somente podem ser observadas na ação de um indivíduo.

Para aprender, o sujeito precisa ser submetido a desafios que ativem suas estruturas mentais. Tal é o trabalho do professor: oferecer desafios conforme as necessidades de aprender que cada aluno tem, e conforme “sua idade, nível escolar e de conhecimento, suas vivências anteriores, etc.” (PINHEIRO; GONÇALVES, 1997, p. 18). Ensinar, dizem elas, “implica criar condições para que o aluno se relacione sistematicamente com o meio, ou seja, implica organizar e planejar as circunstâncias apropriadas para que o aluno aprenda” (PINHEIRO; GONÇALVES, 1997, p. 18).

Dois autores cujas ideias são muito recomendadas na ação de mediar situações de aprendizagem em sala de aula são Piaget, cuja teoria é chamada de epistemologia genética; e Vygotsky, cuja contribuição ficou conhecida como psicologia genética e histórico-cultural (DIDONET, 2002). Tais teorias têm caráter construtivista, pois preconizam que o conhecimento só pode ser construído no contato do sujeito com o objeto e em suas relações com um outro, mais experiente, responsável pela mediação.

Por isso, não basta saber o que é aprendizagem e as condições e fatores que dizem respeito a esse processo. Há que se compreender também o que é o ensino, parte que toca ao professor, sujeito “que problematiza o objeto a ser conhecido pelo aluno e propõe uma série de atividades que funcionam como estímulos para desencadear a busca sistemática pelo conhecimento” (PINHEIRO; GONÇALVES, 1997, p. 23). Para essas autoras, “o ato de ensinar consiste em selecionar e estabelecer determinadas situações e atividades necessárias à ocorrência da aprendizagem” (PINHEIRO; GONÇALVES, 1997, p. 36-37). Afirmam ainda que o conhecimento é construído através da interação com o meio, logo, deve enfatizar a manipulação de materiais e ideias pelo aluno. O professor, para concretizar esta concepção, deve selecionar “estratégias e procedimentos dinâmicos, ajustados aos interesses dos alunos, visando a sua participação ativa” (PINHEIRO; GONÇALVES, 1997, p. 37).

Em síntese, uma aula não é estruturada mais apenas como um processo pelo qual um conteúdo necessário à formação dos alunos é transmitido pelo professor e decorado pelos alunos. Como a ênfase é na aprendizagem, o aluno tem que ocupar o centro do processo educacional. O professor apenas atua como mediador, propondo desafios em forma de problemas, e oferecendo referências. O professor precisa criar sequências didáticas, também conhecidas como situações de aprendizagem, as quais contenham diversas atividades. O aluno deve ser o protagonista da aprendizagem, sendo ativo, se esforçando para criar soluções criativas, atuando de forma colaborativa e empreendedora, adotando atitude sustentável, usando seus conhecimentos prévios, mas também as referências presentes em fontes diversas.

3.3 Gestão de pessoas e gerenciamento do ambiente escolar

Em qualquer função institucional a ser desempenhada, as atribuições implicam competências, palavra que tem sido muito empregada no atual paradigma da educação brasileira. Esta palavra pode ser traduzida como alguma capacidade, e, geralmente, ao ser incluída em algum discurso relativo à escola, é com a intenção de informar os fazeres/ações que os alunos devem empreender de forma autônoma e criativa, os quais sejam observáveis pelo seu avaliador, o docente. Deste modo, será possível dizer se o processo ensino-aprendizagem está sendo bem sucedido ou não.

Mais do que informar, a escola da atualidade deve ter em perspectiva formar seus alunos, prepará-los tendo em vista um perfil que atenda ao que se espera dele em diferentes contextos, seja local, regional, nacional ou global. Os profissionais das escolas, por conseguinte, devem mostrar preparo e condições para formar esse aluno. Em outras palavras, também precisam ter as competências necessárias.

Há que se compreender, contudo, que a realidade da escola é bastante complexa. Isso significa que estar preparado inclui estar atento e ser capaz de reagir afirmativa e assertivamente diante das demandas e das mudanças, e se atualizar em função dessas mudanças, que ocorrem com velocidade e frequência sem precedentes. Os conhecimentos obtidos na formação inicial são importantes, mas é impensável que apenas eles sustentem a atuação de um profissional coordenador pedagógico. E aí já surge a primeira contradição: não há formação inicial com vistas à formação desse profissional. O coordenador pedagógico é um profissional pedagogo, cuja preparação universitária tem por objetivo a docência.

Na escola, por necessidade de haver um profissional que coordene o trabalho pedagógico, é geralmente um pedagogo que recebe esta incumbência, como descrito por Pinto (2011). Segundo esse autor, a coordenação pedagógica é realizada junto aos professores e junto aos alunos. Tudo o que fizer deve convergir para a melhoria qualitativa da aprendizagem dos alunos. Desse modo, ele precisa não somente gerenciar as atividades pedagógicas da escola, como também fazer o acompanhamento das atividades de sala de aula.

Junto aos professores, é papel dele propor discussão sobre o projeto pedagógico; coordenar reuniões pedagógicas, incentivar trabalhos interdisciplinares envolvendo grupos de professores; colaborar no diagnóstico de problemas de não aprendizagem, articulando as medidas necessárias para preveni-los, como adequações nos conteúdos, nos procedimentos metodológicos e nos procedimentos e instrumentos de avaliação.

Como a aprendizagem, traduzida no sucesso do aluno, é o fim principal do trabalho escolar, é por meio de sucessivas e diversificadas avaliações que esse objetivo pode ser alcançado. Para tanto, o coordenador precisa acompanhar e monitorar o desenvolvimento tanto do plano pedagógico curricular como dos planos de ensino e outras formas de proceder a avaliação. Atualizado com relação a processos e resultados, ele pode trabalhar com vistas a “assegurar a unidade da ação pedagógica da escola, propondo orientações e ações de desenvolvimento do currículo e do ensino e gerindo as atividades curriculares e de ensino” (PINTO, 2011, p. 154).

Também é sua função “prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, através de observação das aulas, entrevistas, reuniões de trabalhos e outros meios” (PINTO, 2011, p. 154). Tais meios, entre outros, são:

  • Elaboração e desenvolvimento de planos de ensino;
  • Desenvolvimento de competências em metodologias e procedimentos de ensino específicos da matéria, incluindo a escolha e utilização do livro didático e outros materiais didáticos;
  • Práticas de gestão e manejo de situações específicas de sala de aula, para ajuda na análise e solução de conflitos e problemas de disciplina, na motivação dos alunos e nas formas de comunicação docente;
  • Apoios na adoção de estratégias de diferenciação pedagógica, de soluções a dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforço na didática específica das disciplinas […];
  • Realização de projetos conjuntos entre os professores;
  • Desenvolvimento de competência crítico-reflexiva;
  • Práticas de avaliação da aprendizagem, incluindo a elaboração de instrumentos (PINTO, 2011, p. 154-155).

Além dessas atividades mais diretamente ligadas à efetiva prática de ensino, o coordenador, por ser uma liderança, também exerce funções com vistas à convivência saudável e à organização, desde elaboração de horários escolares diversos, como também planejar e coordenar conselhos de classe, cuidar da conservação de materiais didáticos, incluindo aparelhos, equipamentos e instrumentos, propor soluções para a gestão das relações interpessoais e mediação de conflitos que, por vezes, ocorrem na escola, envolvendo profissionais, alunos, seus pais e outros agentes.

Um ponto de extrema relevância de seu trabalho junto aos professores é a formação continuada, tendo em vista o aprimoramento em todos os aspectos relativos ao trabalho docente, planejamento, aplicação do plano de trabalho e avaliação.

O coordenador pedagógico também possui a incumbência de atuar junto ao corpo discente. Acompanhar somente os professores e não conhecer os alunos pode gerar uma visão distorcida do processo ensino-aprendizagem. Mas não se trata apenas de ter conversas informais com os alunos. Segundo Pinto (2011), o pedagogo que ocupa a função de coordenador deve ter atitude investigativa, ser um pesquisador. Desse modo, coletará dados que serão sistematizados e analisados com vistas a seu compartilhamento com os professores.

Os dados referidos não se limitam às competências mais importantes, nas quais os alunos possam estar mostrando baixo rendimento. Se a orientação nos estudos é importante, outros tópicos como orientação sexual e profissional, assim como os riscos relativos ao consumo de drogas, também acabam por se constituir em objeto de atenção, principalmente quando a escola não possui a figura do orientador educacional. Assumindo esses assuntos como prioridade, evita-se a velha e desgastada opção pela palestra com um especialista, realizada geralmente para toda a escola e de forma pontual, o que não costuma gerar resultados mensuráveis, por não ser um projeto com metas e nem monitoramento.

Se os alunos podem apresentar dificuldades como as já mencionadas, não podem ser esquecidos os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. O apoio, incluindo atendimento individualizado, quando isso se fizer necessário, deve ser oferecido a todos os alunos, de modo a criar condições para sua melhor integração à vida escolar e o consequente sucesso. Uma das formas de potencializar isso é criando vínculo também com os responsáveis. Ressalte-se, contudo, que junto a esse grupo deve privilegiar a escuta e o diálogo, ao invés de usá-los como alvo de descargas resultantes das tensões do dia a dia escolar (PINTO, 2011).

Um coordenador pedagógico com perfil de investigador conhece bem os alunos e, por conseguinte, pode exercer o papel de mediador entre os diferentes agentes: professores, alunos e pais. Como se vê, ser coordenador pedagógico é um trabalho altamente especializado, para o qual se exige não apenas preparo, mas competências de ordem gerencial e atualização constante.

4 – A COORDENADORA PEDAGÓGICA DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE ARAGUAÍNA

Conforme anunciado anteriormente, são dois os instrumentos a serem analisados com vistas a compreender a atuação da coordenadora pedagógica da escola campo da pesquisa: o regimento escolar e o questionário aplicado junto à colaboradora. O questionário contava 25 questões, incluindo perguntas para a composição do seu perfil pessoal, como idade, formação, tempo de atuação profissional e vínculo empregatício. A escolha desses dois materiais se justifica pelo fato de ser necessário analisar o discurso da colaboradora à luz das teorias, mas também em função das atribuições concernentes ao cargo que ocupa, o que faz dela, sob certa medida, um sujeito cuja autonomia é limitada e projetada pela força de normas institucionais.

Segundo o Regimento Escolar da Secretaria Municipal de Educação (Araguaína, 2010), em seu artigo 30, “a coordenação pedagógica é o órgão de apoio que gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo ensino-aprendizagem, visando o desenvolvimento de uma educação de qualidade”.

O artigo 31, que dispõe sobre as competências do coordenador pedagógico de forma mais específica, fornece algumas indicações neste âmbito nos seus diversos incisos. Tais incisos mostram que para ser coordenador pedagógico não basta a formação acadêmica. É preciso ter diversas competências de liderança:

Como forma de classificar as atribuições, elas foram agrupadas conforme os três quesitos indicados no artigo 30: gerência, coordenação e supervisão. Quanto à gerência, foram identificados os seguintes incisos:

I Participar da elaboração dos projetos da U.E.;

III Participar dos estudos de análise e operacionalização dos currículos escolares;

VIII Promover reuniões com o corpo docente/discente pais e comunidades;

IX Propor a realização de cursos de atualização e aperfeiçoamento do corpo docente na formação continuada, monitorando a aplicação dos conhecimentos adquiridos, com o foco no resultado da aprendizagem do aluno;

XII Estudar critérios para a realização da avaliação dos alunos fora do período previsto no calendário escolar;

XIII Fazer cumprir o calendário escolar;

XIV Colaborar para o bom desempenho das atividades gerais da U.E.;

XVI Articular a execução dos projetos interdisciplinares previstos na proposta pedagógica;

XIX Envolver a Equipe Escolar e comunidade local na elaboração e execução de projetos escolares;

XX Participar das atividades do Programa Evasão escolar, Nota Zero;

XXI Coordenar a entrada, saída e devolução do acervo da sala de leitura, bem como a distribuição, o remanejamento e o recolhimento do livro didático, quando não houver a função de auxiliar de apoio pedagógico; (ARAGUAÍNA, 2010, p. ___)

Quanto ao quesito relativo à coordenação, os incisos são os seguintes: 

II Planejar, coordenar, controlar e avaliar, juntamente com o Diretor, todo o processo pedagógico;

IV Assessorar os professores na elaboração, execução e avaliação do planejamento didático, bem como na correta escrituração dos diários de classe;

X Orientar os professores quanto ao uso de material e equipamento de ensino-aprendizagem;

XI Assessorar os professores na condução adequada do processo de avaliação do aproveitamento escolar no planejamento didático pedagógico do professor propondo ações voltadas para o incentivo a leitura, com objetivo de fortalecer o processo de ensino e aprendizagem;

XV Incentivar os professores a pesquisar e utilizar os recursos didáticos pedagógicos disponíveis na U.E.

XVII Orientar os professores no desenvolvimento dos projetos de ensino/aprendizagem em conformidade com o referencial curricular da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adulto – EJA, com utilização dos recursos tecnológicos de forma interdisciplinar; (ARAGUAÍNA, 2010, p. ___)

E finalmente, quanto ao quesito relativo ao trabalho de supervisão, os incisos são: 

V Acompanhar o desenvolvimento dos planos e atividades de ensino;

VI Orientar e acompanhar o trabalho realizado pelos professores das salas e Atendimento Educacional Especializado e equipes multidisciplinares no atendimento aos alunos com deficiências;

VII Acompanhar o processo de avaliação contínua, recuperação paralela, exames especiais, aproveitamento de estudo e avaliação, quando for o caso;

XVIII Acompanhar os alunos, orientando-os no relacionamento com os professores, inclusive no seu processo de avaliação e recuperação do aluno;

XXII Contribuir para o processo de inclusão social do estudante, minimizando os índices de infrequência escolar, abandono, evasão, repetência e distorção idade/ano. (ARAGUAÍNA, 2010, p. ____)

O conhecimento dessas atribuições ajudará a interpretar algumas das respostas da participante ao questionário da pesquisa. O conjunto dos incisos está alinhado ao que dizem as teorias apresentadas ao longo do artigo, mostrando que o coordenador, apesar da adjetivação de seu cargo ser “pedagógico”, precisa cumprir funções que vão além do que ocorre nas relações diretas entre professor e aluno.

A participante da pesquisa tem 35 anos de idade, é formada em Normal Superior pela Unitins, tendo concluído o curso em 2007. Em seguida, fez complementação em Pedagogia. Fez ainda especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Tais dados demonstram que ela procurou se aperfeiçoar, o que pode ser considerado um indicativo bastante positivo para um educador no paradigma atual.

Trabalha há oito anos na educação. Os primeiros seis anos foram de docência. Há dois anos, portanto, atua como coordenadora pedagógica, sendo toda esta experiência em coordenação na escola onde trabalha atualmente.

Segundo ela, a importância da coordenação pedagógica (questão 9) é “Acompanhar o trabalho pedagógico, identificar as necessidades dos alunos”, e um bom coordenador pedagógico escolar (questão 10) “tem que garantir a realização semanal do horário de trabalho pedagógico coletivo, dar atendimento individual aos professores, fornecer base teórica para nortear a reflexão sobre as práticas e conhecer o desempenho da escola em avaliações externas”. Esse discurso entra em consonância com o que diz Pinto (2011).

Ambas as questões suscitavam uma resposta bem mais detalhada por parte da participante da pesquisa. O discurso dela não oferece uma ideia concreta e mais próxima da realidade referente à atuação do coordenador pedagógico. Pode-se inferir, contudo, que a limitação presente na resposta é fundada exatamente na impossibilidade de abarcar todos os aspectos relacionados a esta ocupação. Apesar disso, percebem-se em seu discurso importantes marcas daquilo que os teóricos reclamam para esse profissional: acompanhamento do trabalho pedagógico, identificação das necessidades dos alunos, garantia do tempo para a aprendizagem, suporte teórico e humano ao professor, e uma grande preocupação das escolas no paradigma atual: atenção aos resultados da sua escola nas avaliações externas.

Quanto aos conhecimentos adquiridos na formação inicial que colaboram na sua atuação como coordenadora pedagógica (questão 11), ela diz que esse conhecimento é “a base teórica, pois a prática vai formando no dia a dia”. A resposta à questão, reduzida a “base teórica”, não possibilita compreender quais são os conhecimentos de natureza teórica, conforme a pergunta. Não é possível, portanto, saber qual é o seu domínio teórico sobre a atividade educativa ou quais sentidos ela produziu para os conhecimentos que se espera que um coordenador tenha para efetuar a contento ao seu trabalho.

A questão 12 pedia que ela tecesse comentários sobre a formação continuada, tendo em vista o aprimoramento de seu conhecimento ou das suas práticas. Ela afirmou: “as trocas de experiências e as atividades propostas enriquecem o nosso currículo e a nossa prática”. Tendo apenas afirmado, mas sem fornecer argumentos, não se pode saber em que medida há melhorias, seja no enriquecimento do currículo ou nas práticas.

Como já era esperado, a coordenadora efetua funções que estão além do pedagógico em si, algumas das quais identificáveis, ainda que por semelhança textual, no artigo 31 do regimento escolar. Em resposta à questão 13, ela disse que, Além das atividades de coordenação pedagógica, também atende “questões sociais e familiar (sic)” (Inciso VIII), confere “se as classes estão organizadas e limpas antes das aulas” (Inciso XIV), às vezes acompanha “a entrada e a saída de alunos” (Inciso XIV),  e chega mesmo a “substituir  professores que faltam entre outros” (Inciso XIV).

Como essas funções não deixam de perturbar o percurso e a atuação do coordenador pedagógico em sua parte específica, foi necessário perguntar se “há prejuízos em seu desempenho profissional ocasionado por acúmulos de funções não pedagógicas”. Pediu-se ainda que ela comentasse sua resposta. Ela diz que “Sim, na maioria das vezes o coordenador deixa de realizar seu trabalho para atender uma outra função  que  não estar (sic) ligada diretamente a ele”. Assim como ocorreu na questão 12, novamente a participante respondeu afirmativamente à pergunta, mas não forneceu dados nos comentários. Apesar disso, na própria afirmação “deixa de realizar seu trabalho para atender outra função” já fica denotada a sua visão crítica sobre este acúmulo de funções no qual o pedagógico é posto em segundo plano.

Na questão 16 foi perguntado “que conhecimentos e habilidades um bom professor precisa apresentar em seu trabalho docente”. Para ela, o professor deve “ter conhecimentos teóricos e saber transmitir os conteúdos, domínio de sala e gostar do que faz”. Infere-se aqui que esses conhecimentos teóricos dizem respeito à própria pedagogia. Quanto ao modo como os conteúdos devem ser mediados, em conformidade com o atual paradigma da educação, em seu discurso há ainda a marca do tradicionalismo, perceptível no verbo “transmitir”. Os trabalhos mais recentes sobre metodologias referentes ao processo ensino-aprendizagem, dentre cujos autores podem ser citados José Carlos Libâneo e Paulo Freire, contestam um trabalho pautado na transmissão, pois pressupõe um aluno passivo, ou tábula rasa, que precisa não mais do que memorizar conteúdos transmitidos por um detentor do saber.

Sobre o planejamento (questão 17), ela disse que são imprescindíveis “um roteiro diário e uma metodologia bem explícita” para que seja adequado. Por não ter aprofundado sua resposta, não se pode saber ao certo o que ela quis dizer com “roteiro diário” e com “metodologia bem explícita”. É provável ainda que, na interpretação da pergunta, ela tenha confundido planejamento com plano. Nesse caso, considerando que ao invés do processo de planejar ela falou sobre plano de trabalho docente, pode-se inferir que “roteiro diário” seja uma sucessão de atividades cujo conjunto bem elaborado, organizado e ordenado forme uma situação de aprendizagem apropriada para ajudar os alunos a construírem sentido para os diferentes objetos estudados. Quanto à “metodologia bem explícita”, de fato, um plano de trabalho deve evidenciar uma metodologia de forma clara, evitando possíveis confusões de nível operacional e facilitando a execução das atividades previstas.

Na questão 18, foi solicitado que ela apresentasse conceitos para os seguintes elementos: escola, aluno, professor e aula, em conformidade com a filosofia educacional que embasa o trabalho da sua escola. Para ela, a escola “é um lugar de troca de conhecimentos, fazer novas amizades”; professor “é um mediador do conhecimento”; e a aula “é um momento estruturado de trabalho capaz de permitir a ação conjunta e colaborativa entre os sujeitos e seu objeto”. Não houve resposta para o item “aluno”.

Quanto ao seu conceito para escola, “troca de conhecimentos” e “fazer novas amizades” são atividades que podem ser desenvolvidas em diversos outros lugares sociais. O que, afinal, caracteriza a escola em sua especificidade, atendendo às demandas na contemporaneidade, ela não registrou em sua resposta. Sobre o conceito de professor, ela agora se recupera e empreende discurso que destoa de sua investida anterior, ao dizer que é um “mediador do conhecimento”. Quanto à aula, pode-se dizer igualmente que ela aqui se recupera, pois se antes tinha tratado a atividade docente como mera transmissão, agora ela diz que se trata de um trabalho que permite a relação entre um sujeito e um objeto de forma estruturada. Ela não expressou um conceito para “aluno”.

Sobre o modo de os professores avaliarem, de forma a garantir o desenvolvimento de competências por parte dos alunos, sua resposta também foi muito sucinta, mesmo assim mostra que há uma consonância em relação aos discursos da atualidade. Para ela, a avaliação deve ser “contínua, valorizando o conhecimento do aluno”. Poderia ainda ter falado sobre outros tipos de avaliação. Além da avaliação contínua (somativa), há ainda a avaliação diagnóstica e a formativa. A própria Secretaria da Educação de Araguaína hoje trabalha sobre indicadores, e eles sequer foram abordados pela participante. Dada a importância dos indicadores no processo avaliativo, seria fundamental que ela tivesse discorrido a esse respeito.

Como um coordenador pedagógico precisa realizar acompanhamento do trabalho docente, a questão 20 aborda este aspecto de seu trabalho em relação a planejamento, aulas e avaliações. Quando ao planejamento, ela declarou que o faz “nas atividades propostas dentro do referencial pedagógico”. Ela não forneceu mais detalhes, foi pouco específica. São os detalhes que constituem precisamente os dados que dariam uma ideia mais aproximada sobre esta atividade. Sobre as aulas, ela declarou que faz o acompanhamento “observando o desenvolvimento das atividades realizadas em sala”. Contudo, não disse com qual frequência estas observações são realizadas, nem como os professores reagem a elas. Sobre as avaliações, disse que faz o acompanhamento “na elaboração das mesmas juntamente com o professor e observando os desempenhos dos alunos em cada bimestre”. Esta última resposta destoa da resposta dada na questão 19. Lá, a participante afirmou que faz orientações referentes à avaliação contínua; aqui, ela afirma haver elaboração de avaliações, o que evidencia um trabalho pautado na avaliação somativa (contínua). Além do mais, sua resposta refere-se a avaliação apenas como instrumento, e não também como processo, haja vista o emprego da expressão “elaboração das mesmas”.

A questão 21 perguntava se os professores são receptivos à atuação do coordenador pedagógico, e pedia ainda que ela fizesse comentários. Segundo a participante, “nem sempre, pois na maioria das vezes uma informação pedagógica não é vista como uma orientação e sim como uma crítica”. Sua resposta denota a dificuldade do relacionamento entre o coordenador e membros da equipe que resistem à atuação deste profissional. Não foram citados os desdobramentos de tal conflito, nem como ela procede para resolver. De qualquer modo, como disposto no estudo teórico nas primeiras partes do artigo, também é competência do coordenador pedagógico mediar este tipo de conflito, e adotar alguma medida para mudar tal mentalidade.

Quanto à recuperação dos alunos, em resposta à questão 22 ela disse que orienta os professores a realizar “reforço contínuo com atividades diferenciadas”. Mais uma vez são deixadas lacunas na resposta. Quem realiza este reforço? Em que horário? Em qual lugar? Quais têm sido os resultados? Há alterações qualitativas perceptíveis? Há índices demonstrativos dos resultados desta intercessão?

Em resposta à questão 23, “o que é uma boa aula?”, ela disse: “é aquela que o professor alcança os objetivos propostos”. Apesar de a resposta ser incisiva e objetiva, caberia na resposta detalhamento que indicasse opção pelo paradigma atual, alinhado à reforma da educação. Entretanto, levando-se em consideração que os planos de trabalho docente são elaborados com o apoio e o aval da coordenação pedagógica, subentende-se que sua resposta é satisfatória. Mesmo assim, ter falado sobre a performance do professor daria à resposta uma maior consistência e possibilidade de verificar, no discurso, seu conceito de “boa aula”.

Como um dos papéis do coordenador diz respeito à formação continuada da equipe escolar, a questão 24 aborda este aspecto: “De que forma é realizada a formação continuada para os docentes?”. Segundo a participante, ocorre “uma vez a cada semestre”, é liderada  pela própria coordenação pedagógica, e ela a considera adequada, pois os professores demonstram, na prática cotidiana, proveito desse trabalho, tanto em seus procedimentos de ensino como no avanço dos alunos. Contudo, ela faria uma mudança, caso pudesse: “colocaria na primeira semana de cada semestre”. Apesar de não ter explicado o motivo, presume-se que é devido a ser o momento ideal para usar as ideias discutidas para elaborar um plano de trabalho mais bem fundamentado e aplicar no período que se inicia.

A última questão indagava sobre sugestões para efetuar mudanças na organização funcional da escola de modo que o trabalho pedagógico fosse cumprido sem maiores prejuízos. Sua resposta: 

Para desenvolver um bom trabalho é viável que tenha uma equipe multi profissional como: psicólogo, psicopedagogo e um técnico em saúde, para atender as necessidades da comunidade escolar, sendo assim o coordenador pedagógico terá mais tempo para desenvolver de fato suas funções (CARNEIRO, 2015, QUESTIONÁRIO).

Em seu discurso, mais uma vez, percebe-se a insatisfação com a realidade escolar, na qual o coordenador pedagógico precisa se dividir entre fazer a sua parte específica e cuidar de assuntos não necessariamente de natureza pedagógica, mas de fundo psicológico, da saúde, entre outros. Essas interferências perturbam, forçosamente, a sua atuação, alterando a sua performance e colocando em risco as possibilidades de ser, de fato, uma coordenadora como se espera dessa profissional.

Considerações finais

O trabalho escolar, como um todo, é bastante complexo, pois lida com a complexidade humana. Não há respostas únicas, nem absolutas para os diversos problemas que emergem no contexto escolar. Contudo, é necessário haver em cada profissional da equipe um consenso sobre a filosofia que define o modo de operar da instituição.

Esses princípios foram bem relacionados por Moraes (2005). Com base neles, é possível pensar as práticas escolares tendo em vista um trabalho de formação para a emancipação do aluno como sujeito pensante, sensível e aberto a mudanças, sem deixar de atuar colaborativamente, visto que é ser social, e de agir solidariamente, pois é cidadão. Pensar e agir de forma ética, e preocupado com a sustentabilidade, ou seja, um pensamento planetário.

REFERÊNCIAS

ARAGUAÍNA. Regimento escolar. Araguaína: Prefeitura Municipal de Araguaína, Secretaria Municipal de Educação, 2010.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2009.

CARNEIRO, Lucia Helena Gomes. Questionário de pesquisa. Araguaína, 2015.

DIDONET, V. Fundamentos teóricos: Piaget, Vygotsky, Wallon. Brasília: SESI/DN., 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

KÜLLER, José Antonio; RODRIGO, Natalia de Fátima. Uma metodologia de desenvolvimento de competências. Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro, v. 38, nº 1, jan/abr 2012.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 2005.

PINHEIRO, Beatriz Maria A. de A.; GONÇALVES, Maria Helena B. O processo ensino-aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Senac Nacional, 1997.

PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia escolar: coordenação pedagógica e gestão educacional. São Paulo: Cortez, 2011. 

TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. 2ª Edição. São Paulo: Companhia Editora Nacional – MEC, 1976.

1 Graduada em Pedagogia pelo Instituto Tocantinense Presidente Antônio Carlos. Pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva pela Uninter. Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Moderna Professora Maria dos Anjos Carreirona rede municipal de ensino de Araguaína.
2 Graduada em Normal Superior pela universidade FIESC. Universidade estadual de Colinas do Tocantins. Pós-graduada em psicopedagoga pela Uni evangeliva. Universidade evangélica de Anápolis. Gestora da Escola Municipal Salomão Cardoso da rede municipal de Araguaína Tocantins. . Ocid. 0009-0001-3391-5114 E-mail. anaflaviasa.adm@gmail.com.
3 Graduada em Pedagogia pelo Instituto Tocantinense Presidente Antônio Carlos. Pós-graduada em Orientação Educacional pelas Faculdades Integradas de Amparo, Gestão Escolar pela Universidade Federal do Tocantins e em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal do Tocantins. Gestora da Escola Municipal Moderna Professora Maria dos Anjos Carreirona rede municipal de ensino de Araguaína. . Ocid. 0009-0001-3133-6434.
4 Graduada em Normal Superior pela Fundação Universidade do Tocantins. Pós-graduada em Psicopedagogia Clinica e Institucional pela Faculdade Integrada de Araguatins – FAIARA, Gestora do Centro Educacional Infantil Municipal Pedro Carreiro rede municipal de Araguaína- TO. Ocid. 0009-0009-1621-7689 E-Mail. nilv23@hotmail.com.
5 Graduada em normal superior pela a Fundação Universidade do Tocantins, pós-graduada em Educação Infantil e Séries iniciais, pela a Faculdade de tecnológica e Equipe Darwin, Professora da Educação Infantil na rede Municipal de Araguaína. Ocid. 0009-0000-4457-3810 E-mail. dinalvajardim_2@hotmail.com