REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8277691
Marcia De Oliveira1;
Orientadora: Profª. Drª. Denise de Barros Capuzzo2.
RESUMO
A educação especial inclusiva passa por mudanças devido aos conflitos e dificuldades enfrentados pela sala de aula regular, principalmente a da escola pública. Com a entrada desse público escolar, começam a surgir estudos sobre as formas de realizar a inclusão nas escolas, não apenas formas de caráter estrutural, mas também de caráter acolhedor e que garantam o direito de todos à educação e ao conhecimento. Para subsidiar o ensino remoto, a educação precisou se apropriar com mais avidez do uso da tecnologia, dos mecanismos e plataformas de ensino para garantir presença e conteúdo. O tema visa a importância da prática da educação inclusiva com o apoio do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em conjunto com professores especializados, professores da sala regular, família e todos os envolvidos no âmbito escolar em prol do desenvolvimento e melhoria do ensino-aprendizagem das crianças com deficiências a metodologia desenvolvida nesta pesquisa está lastreada numa abordagem qualitativa e que se deu por meio de revisão bibliográfica e do estudo de caso realizado em uma escola do Município de Luís Eduardo Magalhães – BA. Com resultados mais significativos sobre o funcionamento da sala de recursos multifuncionais na escola Ottomar Schwengber… a relevância da participação de todos para a efetivação de uma prática pedagógica inclusiva com ensino de qualidade propondo sugestões que possam viabilizar de forma facilitadora um avanço na aprendizagem através do Guia de Orientações Pedagógicas para o Atendimento Educacional Especializado em Luiz Eduardo Magalhães (LEM).
Palavras-chave: Educação Especial Inclusiva. Alunos com Deficiência. Guia de Orientações Pedagógicas para o Atendimento Educacional Especializado.
ABSTRACT
Inclusive special education undergoes changes due to the conflicts and difficulties faced by the regular classroom, especially in public schools. With the entry of this school public, studies begin to emerge on ways to carry out inclusion in schools, not only forms of a structural nature, but also of a welcoming nature and that guarantee everyone’s right to education and knowledge. In order to subsidize remote teaching, education needed to more avidly use technology, mechanisms and teaching platforms to ensure presence and content. The theme aims at the importance of the practice of inclusive education with the support of Specialized Educational Assistance (AEE) together with specialized teachers, regular classroom teachers, family and all those involved in the school environment in favor of the development and improvement of the teaching-learning of the children with disabilities the methodology developed in this research is based on a qualitative approach, which was carried out through a bibliographical review and a case study carried out in a school in the municipality of Luís Eduardo Magalhães – BA. With more significant results on the operation of the multifunctional resource room at the Ottomar Schwengber school… of the Pedagogical Guidance Guide for Specialized Educational Assistance in Luiz Eduardo Magalhães (LEM).
Keywords: Inclusive Special Education. Disabled Students. Guide to Pedagogical Guidelines for Specialized Educational Assistance.
1 INTRODUÇÃO
A Educação no Brasil enfrenta ainda enormes desafios trazidos pelo advento do Coronavírus, responsável pela transmissão da Covid-19. Por ser um vírus desconhecido, mas em estudos de pesquisa, a doença com características letais levou pânico a todo o mundo e culminou em medidas drásticas como o isolamento social, o que repercutiu diretamente nas escolas e no processo educacional de inclusão dos alunos com deficiência nas redes e repartições de ensino.
O Atendimento Educacional Especializado -AEE corresponde a um tipo de educação especial inclusiva ofertada nas Salas de Recursos Multifuncionais -SRM, cuja função debruça-se em atender alunos por meio da variedade de recursos pedagógicos com o objetivo de garantir acessibilidade, participação e aprendizado aos alunos com os mais variados tipos de deficiência ou com altas habilidades/superdotação para que sejam atendidos por meio de seus recursos pedagógicos e, consequentemente, seja favorecida a inclusão. O AEE reveste-se de grande importância como forma de garantir assistência aos alunos dentro de suas especificidades para favorecer seu desenvolvimento.
O dinamismo das novas configurações educacionais trouxe consigo interfaces desafiadoras imbricadas com práticas pedagógicas capazes de atender às demandas da práxis educativa. Essas práticas consistem em perfazer o caminho da educação especial inclusiva da sala de aula regular e remota para o atendimento na sala de recursos multifuncionais -SRM no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência para romper com uma educação marcada por estigmatização de alunos que não se enquadram nos padrões.
Desse modo, a educação brasileira está inserida num modelo que defende a inclusão escolar na perspectiva de promover a escolarização de todos. Pensar a inclusão pressupõe quebrar paradigmas conservadores das escolas, confrontar os sistemas educacionais e questionar seus fundamentos e os ditames do que seria a padronização de perfis de alunos aptos para frequentar a escola, o que de uma forma ou de outra segrega o aluno com deficiência. A identidade do que seria escola comum e escola especial culmina por classificar positivamente alunos que seriam típicos e negativamente diferenciados como da escola especial. Essa é a razão pela qual a constituição do sistema educacional polarizado causa um certo abalo com a proposta da educação inclusiva, pois não somente cria espaços educacionais distintos para seus alunos, com cada identidade específica, mas também cria espaços organizados de forma pedagógica e estratégica para manter tal desmembramento, definindo atribuições a seus educadores, currículos e programas, avaliações e promoções definidos para cada um desses espaços.
Constituiu-se, assim, um desafio trabalhar em tempos de pandemia com os alunos com deficiência nas SRM, devido às atividades remotas não serem devolvidas na escola nem estarem correspondendo a necessidades específicas dos alunos com deficiência.
Considerando-se as dificuldades do trabalho com os alunos com deficiência, é imprescindível realizar um comparativo entre as atividades remotas e presenciais de uma SRM no município de Luís Eduardo Magalhães–BA, levantando questões: como foi o atendimento remoto? Houve adesão dos alunos e seus familiares à sala de recurso? O número de atendimentos na SRM aumentou?
Para dar prosseguimento à proposta educacional, as instituições de ensino do país, durante o período pandêmico, deram continuidade às aulas por meio do ensino remoto e do uso da internet, além de aplicativos de transmissão em vídeo, pois viram nestas estratégias uma possibilidade de reduzir as consequências que as atingiram de forma prejudicial e atrasaram inicialmente os objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Entretanto, em muitos lares isso não foi possível devido a inúmeros problemas que se evidenciaram em relação à escassez de acesso à internet nas residências. Nem todas possuíam aparelhos de celular e computador. Na educação especial, o ensino remoto por uso de tecnologia não foi diferente.
Diante do cenário de isolamento social e de inúmeros desafios, a Secretaria Municipal de Educação do Município de Luiz Eduardo Magalhães, cidade localizada no extremo oeste baiano, deu continuidade ao Plano de Ações definido para os anos letivos de 2020 e 2021 como forma de suprir as necessidades educacionais relativas à situação. Igualmente buscou-se efetivar a proposta educacional para garantir os Atendimentos Educacionais Especializados – AEE – remotos, realizados por meios da entrega de apostilas adaptadas, orientações e atividades aos familiares, já que não se podia contar com a disposição da tecnologia e internet em todos os lares dos alunos.
Com o advento pandêmico, o AEE assim como todos os outros seguimentos educacionais, viveu a partir de então um desafio: criar alternativas para dar continuidade às atividades da sala de recursos multifuncionais.
Em virtude da situação de emergência sanitária, o país deparou-se com abalos visíveis nos mais variados seguimentos setoriais. Empresas fechadas para obedecer aos comandos de distanciamento social fizeram aumentar as taxas de desemprego. A alta transmissibilidade do vírus apresentou um cenário assustador de escolas fechadas, hospitais lotados e criação de hospitais de campanha. Consequentemente, ficou evidenciada toda a desigualdade brasileira. O país enfrentou uma guerra viral.
Diante da nação de portas fechadas, autoridades se reuniram para deliberar acerca de critérios capazes de mitigar as perdas na área da educação, por intermédio de experiências de outros países, principalmente para os alunos com deficiência.
Por conseguinte, o Conselho Nacional de Educação- CNE emitiu orientações aos sistemas e às redes de ensino, considerando a necessidade de se reestruturar as atividades escolares e acadêmicas em todos os níveis, etapas e modalidades. A orientação foi para que a oferta educacional ocorresse para todos, indistintamente. Os profissionais da educação especial precisaram deliberar como organizar o AEE de forma remota. A educação precisou se reinventar para subsidiar o ensino remoto e colocar em prática um plano de ação capaz de, minimamente, garantir a participação nas atividades. Para tanto, os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação emitiram pareceres e resoluções com o intuito de as redes de escolas pertencentes aos seus respectivos sistemas quanto à reestruturação do calendário escolar para comportar a oferta de atividades não presenciais para seus alunos enquanto subsistisse a necessidade de isolamento social.
O presente trabalho está estruturado na seguinte apresentação: na primeira sessão temos a introdução, que apresenta um breve contexto sobre os desafios da educação brasileira diante da pandemia e as nuances da organização da educação especial. Na segunda sessão abordamos brevemente aspectos históricos da educação especial e inclusiva no Brasil, como as pessoas com deficiência eram enxergadas pela sociedade da época e como eram os pensamentos e concepções das pessoas diante da necessidade de se ter uma educação especial. Também, será abordada a criação de legislações especiais concernentes à educação especial e inclusiva.
Ademais, abordaremos na terceira sessão o AEE na escola regular, o funcionamento da Sala de Recursos Multifuncionais -SRM e o perfil de alunos e educadores envolvidos na práxis educativa da escola pesquisada. Na quarta sessão, será abordado o ensino em uma SRM na cidade de Luiz Eduardo Magalhães–BA e as comparações entre o atendimento remoto durante a pandemia e o atendimento presencial assim que foi possível seu retorno.
A construção do trabalho encontra-se lastreado pelas legislações brasileiras vigentes que subsidiam o arcabouço da educação especial e inclusiva. Utilizamos também o Manual de Orientação que dispõe sobre o Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010); o Decreto nº 7.611 – que dispõe sobre a educação especial, o Atendimento de Educação Especial (BRASIL, 2011), a Resolução CNE/CEB n.4/2009 (BRASIL, 2009), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2008), entre outros.
Por fim, observamos que o desenvolvimento deste trabalho, que foi de grande relevância, trouxe tanto a análise da realidade quanto a análise estrutural para chegarmos a uma conclusão diante das problemáticas apresentadas em nossa realidade para o tema pesquisado. E terá como produto um Guia de Orientações Remotas para o Atendimento Educacional Especializado.
1.1 MEMORIAL
Na manhã do dia sete de outubro minha irmã gêmea e eu nascemos na cidade de Rolândia/PR. Já éramos a sétima e oitava dos filhos a nascer. Minha mãe, Maria Tereza, depois do parto normal, passou mal e foi para o hospital e ficamos com uma tia e minhas irmãs mais velhas. Fomos criadas no meio de uma família humilde sem muitas condições financeiras, cujos valores mais importantes eram a obediência aos mais velhos, respeito e honestidade. Morávamos em uma fazenda e depois de um tempo fomos morar na cidade de Arapongas/PR, porque depois de dois anos ainda nasceu mais um menino, completando a família de nove irmãos.
Nossa infância não foi fácil. Desde cedo aprendemos a trabalhar devido à condição financeira desfavorável em que vivíamos. Nossa família sempre foi religiosa, e vivenciamos alguns preconceitos: minha família paterna era descendente de italianos, todos brancos, e minha família materna era descendente de negros e índios. Mas ainda assim éramos uma família amorosa e muito unida para ajudar uns aos outros nos momentos difíceis da vida.
Aos sete anos de idade entramos direto na primeira série do ensino fundamental, na época o primário na Escolar Municipal Júlia Wanderley em Arapongas/PR, que oferecia apenas o ensino fundamental I. Ainda me lembro da amada Tia Cida, professora da primeira série, que agregava valor a cada aluno sem excluir ninguém e que, com sua competência e carinho como educadora, me inspirou a seguir o mesmo ofício de ensinar.
Entramos no antigo ginásio, atualmente o ensino fundamental II, no Colégio Unidade Polo. Nessa época enfrentei desafios, pois tinha que estudar à noite e trabalhar durante o dia para ajudar na renda familiar, pois infelizmente perdemos o nosso pai aos treze anos de idade em um acidente. Nossa mãe não era alfabetizada e priorizava mais o trabalho do que os estudos. Não foi fácil continuar a estudar, pois minha mãe era muito brava, gostava das coisas corretas e qualquer acontecimento nos tirava da escola. Eu sempre gostei de estudar e toda vez que isso acontecia era muito triste.
Após a conclusão do ginásio, a situação familiar já estava melhor: eu ficava em casa nessa época para ajudar minha mãe devido ao seu problema de saúde e já não precisava mais trabalhar fora. Então pude estudar e comecei a cursar o ensino médio em Magistério no Colégio Emilio de Menezes. Sempre gostei de crianças, cuidava dos meus sobrinhos para ajudar meus irmãos e isso alimentava mais o sonho de ser professora. Quando comecei o estágio do magistério, ia ensinando minha mãe tentando alfabetizá-la. Ela aprendeu a escrever o seu nome com uma alegria enorme para não precisar mais colocar a digital nas assinaturas. Não pude terminar o magistério naquele momento devido a questões familiares e precisei mudar para Campinas/SP, onde minha irmã teve uma gravidez de risco e tive que ir ajudar. Fui transferida para a escola Jamil Gadia na mesma cidade, mas não havia magistério; então tive que terminar o ensino médio cursando o Ensino Geral.
Em 1998 houve muitos altos e baixos, pois me casei aos vinte e três anos e também foi nesse ano que infelizmente perdi minha mãe. No ano seguinte, fui embora para a cidade de Luís Eduardo Magalhães com meu esposo. Em 2000 pude exercer o trabalho de professora que era meu sonho: comecei a trabalhar ensinando Espanhol em uma escola particular, pois havia feito o curso do idioma em Arapongas. Foi incrível e gratificante perceber o quanto fui privilegiada em fazer parte desse grupo tão seleto, nessa troca de ensino/aprendizagem. No ano de 2000 consegui ainda retomar o magistério concluí-lo com muita satisfação pela IESDE – Inteligência Educacional e Sistema de Ensino, o que me abriu novos horizontes para ser professora na cidade de Luís Eduardo Magalhães.
Em 2001 tive a oportunidade de cursar Filosofia na cidade de Barreiras pela Faculdade João Calvino, o que foi importantíssimo para meus conhecimentos e atuação profissional; nesse mesmo ano nasceu meu primeiro filho. Em 2003 comecei a atuar na docência no ensino fundamental na rede pública municipal. Devido a uma depressão pós-parto, veio o fim do meu casamento. Cogitei ir embora para perto da família e minhas irmãs queriam que eu voltasse para o Paraná, mas preferi permanecer na cidade de Luís Eduardo Magalhães em busca de um futuro melhor.
Trabalhei durante um ano com carga horária de quarenta horas no anexo da Escola Municipal Amélio Gatto e dois anos na Escola Municipal Amabilio Vieira, onde aprendi muito com as colegas e a gestão da instituição. Em 2006 me tornei coordenadora da instituição Irani Leite, cuja jornada foi importantíssima para meu aprendizado e durou três anos. Durante essa época também trabalhava com o ensino médio à noite no Colégio Estadual Constantino Catarino de Souza, ministrando aula de Filosofia do primeiro ao terceiro ano, tendo sido homenageada algumas vezes pelos alunos de terceiro ano nas formaturas.
Em 2009 iniciei na Coordenação da Educação Inclusiva na Secretaria Municipal de Educação, exercendo essa função no município e orientando as escolas, professores e pais. Na ocasião foi criada a Gerência de Saúde Educacional dentro da secretaria, exclusivamente para atender aos alunos da rede com necessidades educacionais especiais, por meio de atendimentos psicológicos, acompanhamento com assistência social e encaminhamentos para outros setores de acordo com a necessidade; além de promover capacitação para os professores na área da educação inclusiva, na qual eu era uma das duas coordenadoras que dava esse suporte às escolas municipais de Luís Eduardo Magalhães.
Lecionei na Faculdade FILEM – Faculdade Luís Eduardo Magalhães, dando aula para turmas de Pedagogia. Em 2010 passei no concurso municipal, o qual me proporcionou uma estabilidade funcional.
Desse período até o momento não deixei de estudar e buscar me capacitar para desenvolver um trabalho de qualidade. Consegui concluir pós-graduações em Gestão Escolar, Docência do Ensino Superior, Psicopedagogia Clinica, Atendimento Educacional Especializado e em Neurociências e Avaliação Neuropsicopedagoga. Toda a minha jornada acadêmica e profissional me proporcionou uma sensibilidade na prática da educação inclusiva, e exercer a educação nessa área me faz sentir que estou fazendo a minha parte dentro da educação de Luís Eduardo Magalhães, mas o mais importante é que pude ajudar meu sobrinho autista, o que também me motivou a ir nesse caminho.
No ano de 2013 tive minha filha, o que foi uma alegria: depois de onze anos sem esperar, seria mãe de uma menina. Na missão de mãe e mulher sozinha nunca perdi a fé em Deus e sempre procurei colocar em prática aquilo que acredito ser fundamental para ter uma vida abençoada.
Em 2016 comecei a ministrar aulas nos cursos de especialização no Instituto de Educação e Saúde Pública (IESP), em vários cursos voltados para a educação, principalmente a educação especial. Através das atividades profissionais, foi possível a realização de mais um sonho: o de fazer um mestrado. Mesmo com momentos prolongados de leitura, atividades de pesquisa, reflexão nas ações realizadas e na práxis com um novo olhar, foi necessário mudar o foco a fim de atingir e defender o objeto de estudo, pois o momento necessitava de mudanças para que fosse possível concluir mais uma etapa da minha vida.
Analisando minha trajetória, principalmente a profissional na área de educação, vejo que é importantíssimo conhecer bem a área em que se atua e ser capaz de selecionar e preparar os conteúdos que se julga ser mais pertinentes aos objetivos da disciplina. No intuito de atingir o aluno como um todo, é necessário ser entusiasmada com o que se ensina e saber transmitir esse entusiasmo, despertando, acima de tudo, a curiosidade e motivação para que o aluno adquira autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem, algo que é gratificante.
Sempre tive grande prazer em atuar na educação e ministrar aulas e creio que obtive êxito nesta empreitada. Sobretudo quando consegui transformar entusiasmos em realizações, permeados pelo diálogo e por interações respeitosas. Também fui exitosa nas avaliações institucionais, quando realizadas.
Finalizando, não poderia deixar de falar da realização de um sonho de cursar o mestrado em educação, para aumentar o meu conhecimento e ter mais propriedade nas discussões sobre educação com novos olhares e saberes para contribuir na minha área.
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Alcançar visibilidade do Estado não foi tarefa fácil para as pessoas com deficiência. O contexto histórico de antepassados até o início do século XX apresenta como essas pessoas eram vistas e tratadas pela sociedade e como os direitos foram conquistados a duras penas. Para apresentar como os direitos e garantias constitucionais para a educação especial inclusiva foram adquiridos, serão relatados fatos cruciais que serviram como marco histórico da educação para pessoas com deficiência.
Nesta sessão abordaremos as ações prioritárias que convergiram em conquistas importantes da educação especial no Brasil e como essas mudanças aconteceram na sociedade, até se chegar ao acesso à educação regular. Por fim, discorreremos acerca do surgimento do Atendimento Educacional Especializado-AEE, da legislação que lastreia a educação especial do Brasil, e dos direitos fundamentais que estabelecem diretrizes curriculares em várias etapas e modalidades da educação nacional para nortear o atendimento dos educandos público-alvo da educação especial.
2.1 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA PERSPECTIVA HISTÓRICA
Da pré-história à contemporaneidade, as pessoas com deficiência recebiam tratamento diferenciado de acordo com cada época e dentro dos seus processos limitadores até a conquista de direitos essenciais. As pessoas nascidas com deficiência logo eram rechaçadas e rejeitadas pelos outros do seu grupo, sendo segregadas, abandonadas e maltratadas, pois já carregavam em si a realidade de dependência para a realização das suas atividades diárias.
A sociedade então impingia nessas pessoas a dor da segregação, enxergando-as com tamanha estranheza, relacionando-as a seres místicos ou vendo-as como aberrações e objetos de ojeriza. Era a dura realidade dos que sofriam por possuir limitações e dificuldades para sobreviver, pois além de não terem aptidão física ou intelectiva para cumprir as atividades rotineiras diárias, não conseguiam realizar tarefas mais singulares como se alimentar sozinhos, se higienizar, preparar o próprio alimento, caminhar ou mesmo se comunicar. Corpos perfeitos, esbeltos e esculturais eram valorizados desde a cultura da educação dos atenienses e espartanos, mas pessoas com deficiência eram tratadas com descaso, negligência, submetidas à crueldade e expostas ao ridículo para o riso do público.
A respeito disso, lemos que
[na] Grécia, lugar em que se buscava a formação do homem para servir ao Estado e, portanto, o culto ao corpo ocupava lugar de destaque, as crianças que nasciam com deficiência eram sacrificadas pelo próprio pai. Em Esparta, conhecida pela formação de homens para a guerra, que era frequente, a prática do infanticídio era adotada por um conselho de anciões que verificava a criança, logo após o nascimento. (PAVÃO, 2019, p. 16).
Ao chegar a Idade Média, as inquietações sobre o tratamento oferecido às pessoas com deficiência foi modificando o olhar da sociedade; entretanto, a segregação e preconceitos existentes ainda estavam muito arraigados.
Nesse mesmo período, curiosamente, era comum na sociedade a concepção de que pessoas com deficiência eram criaturas endemoniadas e careciam de exorcismo. Entretanto, com o fortalecimento da Igreja Católica, a ideia era apregoar a divindade antropocêntrica para que a sociedade fosse tomada pela nuvem da bondade na qual a salvação seria alcançada por meio de atitudes de caridade e bondade uns para com os outros para assim execrar os pensamentos de abandono e segregação. Mas ainda assim não era fácil desentranhar as ideias de demonização de pessoas com deficiência. Mesmo com as atitudes de caridade da população, os julgamentos eram presentes e tais pessoas eram marcadas como trazendo em seus corpos a sentença de Deus pela culpa dos seus pecados, que eram possuidoras do cumprimento desse castigo e por isso não deveriam ser mortas. Esses indivíduos também teriam que viver isolados em asilos e hospícios, sendo afastados do convívio social em situações desumanas de sobrevivência (SILVA, 2012).
A transição do período da Idade Média para a Idade Moderna foi marcada pelos avanços da ciência e da medicina. Os estudiosos da época buscaram novas concepções e novos termos para tratar as pessoas com deficiência. Dessa maneira, a era moderna,
associada ao surgimento do capitalismo, marca o início do interesse da ciência, especificamente da medicina, no que diz respeito à pessoa com deficiência. Apesar da manutenção da institucionalização, passa a existir uma preocupação com a socialização e a educação. Entretanto, persistia uma visão patológica do indivíduo que apresentava deficiência, o que trazia como consequência o menosprezo da sociedade (MIRANDA, 2008, p. 30).
A partir da Idade Moderna surgem, então, os interesses da esfera medicinal voltados à educação e socialização das pessoas com deficiência. A vertente da história de uma educação voltada a atender pessoas com deficiência tem seu marco inicial no século XVI com a atenção voltada para a educação de surdos, na qual o educador Pedro Ponce de Léon (1520-1584) foi o precursor da história da educação especial, fomentando estudos importantes para que outros autores contribuíssem com essas reflexões. Com esse advento, foram publicados 17 livros escritos por autores renomados que explicavam teoricamente a deficiência mental de forma científica (SILVA, 2012).
No século XVII surge, assim, uma escola pública específica para pessoas surdas e o ensino da língua de sinais, fundada por Michel de L’Epée, que a reconheceu como linguagem essencial para a comunicação de surdos. Posteriormente surgiu um Instituto para Jovens Cegos fundado por Valentin Hauy, que ensinava a utilização de letras em relevo, até que logo depois surge a linguagem em Braille como um novo código adaptado e, dessa vez, formado por caracteres em relevo. Com os avanços da pesquisa e estudos, foram surgindo outras instituições e profissionais que se preocupavam em desenvolver trabalhos voltados para atender a outras deficiências (SILVA, 2012).
Ainda assim, os alunos inclusos nas escolas especiais eram excluídos das salas de aula regulares por não corresponderem à “norma”, razão pela qual eram caracterizados como “excepcionais” e carregavam em si uma visão patológica da deficiência. Nas proposições de Barbosa et al:
A partir do final do século XIX e início do século XX, foi percebido que o atendimento educacional de pessoas com deficiência era também um problema do Estado e da rede regular de ensino, sendo necessária a organização de um modelo de escola pública capaz de acolher os alunos “portadores de necessidades especiais”, surgindo, assim, as “escolas especiais” públicas ou a instalação de “classes especiais” nas já existentes, que visavam oferecer à pessoa “deficiente” uma Educação à parte. Emerge nesse cenário brasileiro o paradigma da integração institucional, no qual os alunos com deficiência – seja física, sensorial ou intelectual – poderiam se matricular em salas de aula comuns se, contudo, possuíssem condições de acompanhar e desenvolver, no mesmo ritmo dos estudantes ditos “normais”, as atividades curriculares programadas para o ensino comum. Entretanto, aqueles que possuíssem rendimento escolar abaixo da média estipulada pelo sistema de ensino continuavam segredados da rede regular de ensino e sua matrícula se limitava às “escolas especiais”. (BARBOSA et al, 2018, p. 4).
Conforme se observa, somente a partir do final do século XIX e início do século XX se deu ênfase às problemáticas existentes sobre a oferta do AEE às pessoas com deficiência. Ainda assim, nesse caminhar progressivo a passos lentos, podemos entender que o acesso à educação de pessoas com deficiência não aconteceu de forma imediata, antes foi um processo que se deu em outros lugares até chegar ao Brasil, que iniciou com a ampliação da oferta de educação especial na construção da sua história com as pessoas com deficiência. (BARBOSA et al., 2018)
A partir da década de 1950, organizam-se as primeiras associações em defesa dos direitos das pessoas com deficiência, dando origem a movimentos que culminaram com a implantação de escolas especiais privadas filantrópicas. Essas escolas de educação especial constituíam-se tomando por base o modelo médico, clínico, desenvolvendo um trabalho com terapias individuais, tais como: fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, terapia ocupacional, entre outras. Havia pouca preocupação com as atividades acadêmicas, já que a educação escolar não era a prioridade dessas escolas, que tinha o seu trabalho educacional voltado basicamente para atividades de autonomia para a vida diária e poucas eram as expectativas quanto ao desenvolvimento intelectual. (BARBOSA et al., 2018)
2.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
A educação especial no Brasil é marcada pelo surgimento dos institutos. O grande marco foi o surgimento das instituições filantrópicas e assistenciais, para posteriormente se chegar ao modelo da atualidade, que é o da inclusão. Por iniciativa do governo imperial, foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 12 de setembro por Dom Pedro II, atualmente chamado Instituto Benjamin Constant, através do Decreto Imperial nº. 1.428. Em setembro de 1857, por meio da Lei nº. 839, foi fundado o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM), posteriormente mudado para Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) através da Lei nº. 3.198, de 6 de julho de 1957, atualmente chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Embora considerados como divisor de águas na educação especial de surdos, o atendimento ainda era muito precário. As demandas davam atenção às deficiências visuais e auditivas, com menor preocupação quanto às deficiências físicas. Ainda não havia orientação voltada às questões em relação à deficiência intelectual.
No Brasil, o que chamou a atenção foi o surgimento de duas vertentes pedagógicas: a médico-pedagógica e a psicopedagógica. Com a transição da época imperial para o início da República, as discussões em torno da educação básica e da educação especial ganharam um pouco mais de espaço nesse cenário. Essas discussões convergiram por vincular profissionais da saúde como médicos e psicólogos e, depois, educadores, de forma que
[essa] vinculação da educação do deficiente com o campo médico apareceu desde os primórdios […] embora também a encontremos, no século XIX, ligada a estabelecimentos de ensino regular. No campo da produção teórica, vamos encontrar pioneiramente os médicos, logo seguido pelos pedagogos da rede regular de ensino, fortemente influenciados pela Psicologia. (JANUZZI, 2006, p. 28).
A vertente médico-pedagógica foi de fundamental importância, pois não estava relacionada apenas ao campo médico de diagnosticar, mas também de direcionar as práticas pedagógicas como forma de melhoria biológica do ser humano e com a fundamental aplicação da Pedagogia. No campo da psicopedagogia, os princípios da Psicologia estão atrelados aos conceitos para melhor se diagnosticar e orientar a educação daquelas pessoas vistas com limitações, por meio da aplicação de testes de inteligência. Sobre esse fato, Silva (2012) afirma que:
Na história da Educação especial no Brasil, duas vertentes pedagógicas foram observadas, a médico-pedagógica e a psicopedagógica. Resumidamente, na vertente médico-pedagógica, as decisões relacionadas tanto com o diagnóstico quanto com as práticas escolares são subordinadas ao médico. Por sua vez, na vertente psicopedagógica, há maior ênfase nos princípios psicológicos, embora o papel do médico ainda seja importante. (SILVA, 2012, p. 28).
Com as constantes reformas pedagógicas, novas ideias foram sendo construídas e o campo da Psicopedagogia foi influenciado pelo movimento chamado de Escola Nova, cujos interesses convergiam para uma educação libertadora e inovadora, que tirasse a escola do tradicionalismo com reformas feitas por professores e psicólogos como, por exemplo, por Francisco Campos, um grande adepto do movimento escola-novista.
A partir da década de 1930, sociedade e famílias envolvidas com a questão da deficiência se destacaram nos movimentos em busca de direitos para adquirir suporte maior de atendimento ao público, como ampliação da oferta de serviços especializados e o surgimento de instituições filantrópicas. Esses movimentos se organizaram por meio de ações criadas pela sociedade civil, ganhando destaque entre elas a Sociedade Pestalozzi, fundada em 1932, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1954, o que influenciou a formação de um grande contingente de profissionais que passaram a atuar na área (MENDES, 2010, p. 97).
No entanto, o período de institucionalização foi marcado pelo atendimento de pessoas com deficiência em instituições residenciais segregadas sob a justificativa de dar a essas pessoas uma educação mais específica (SILVA, 2012). Nos embates de criação de associações e ações governamentais voltadas ao atendimento de pessoas com necessidades especiais, porém, também foram criadas tanto escolas vinculadas a hospitais, quanto escolas vinculadas ao ensino regular.
Na década de 1950, surgem os institutos pedagógicos e centros de reabilitação, que em sua maioria eram particulares. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº. 4.024, de 1961, foi um marco no processo de institucionalização da educação especial. Nessa lei, a educação das pessoas com deficiência encontra-se consubstanciada explicitamente em dois artigos:
Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for possível enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo e subvenções. (SILVA, 2012, p. 28).
Conforme se observa, a nomenclatura usada para a educação de pessoas com deficiência era a “educação de excepcionais”, e através dela a promulgação dessa lei se consolidou como um marco histórico nesse período. Anteriormente, os direitos das pessoas com deficiência não eram reconhecidos; mas a partir da LDB (1961), as iniciativas e ações voltadas para o campo da educação antes restritas às iniciativas isoladas, passam agora a ter maior visibilidade do poder público.
A LDB que esteve em vigência por toda a década de 1961 foi reformulada pela Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que estabeleceu em seu artigo 9º a seguinte redação:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971, p. 4).
A criação e expansão de novas instituições já existentes impulsionou a criação de leis especiais que incluíam o direito à educação especial em vários aspectos políticos:
Em 1972, foi constituído pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, o Grupo-Tarefa de Educação Especial que juntamente com o especialista James Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse Grupo, para apresentar a primeira proposta de estruturação da educação especial brasileira, tendo sido criado um órgão central para geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação Especial – CENESP. Esse Centro, hoje, é a Secretaria de Educação Especial – SEESP, que manteve basicamente as mesmas competências e estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC. (MANTOAN, 2011, p. 3).
Destarte, a década de 1970 foi um período de governo ditatorial, e um grupo com grande influência no Ministério da Educação (MEC) foi fundado por iniciativa governamental para atuar nessa área específica. Assim, dispondo de especialista para questões da educação especial, foi criado um órgão central para desempenhar as funções destinadas a esse novo campo da educação com o intuito de desenvolver e consolidar a educação especial no país, através de ações bem definidas e competências bem firmadas em sua organização. Até então, muitas pessoas se interessaram e contribuíram para a educação especial, como também houve políticos que se envolveram com as causas e pessoas de destaque no cenário nacional que foram protagonistas de contribuições relevantes. Convém destacar que as famílias de pessoas com deficiência é que se sobressaíram como grandes lideranças e tiveram grandes iniciativas para manter as condições de atendimento clínico e escolar de seus filhos (MANTOAN, 2011).
Esse período impulsionou a criação de um órgão diretamente ligado ao MEC: o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), no governo Médici (1969-1974), através do Decreto nº. 72.425 de 3 de julho de 1973. Seu objetivo era organizar metas educacionais específicas para atender às demandas de alunos com deficiência, como a criação de escolas ou instituições especializadas voltadas a ofertar atendimento educacional especial e adequado a esse público.
Um outro marco importante nessa luta foi aquele nas décadas de 1980 e 1990 em que as próprias pessoas com deficiência passaram a participar ativamente na busca de políticas públicas voltadas ao reconhecimento, consolidação e respeito aos seus direitos. Assim,
[só] muito recentemente, a partir da última década de 80 e início dos anos 90 as pessoas com deficiência, elas mesmas, têm se organizado, participando de Comissões, de Coordenações, Fóruns e movimentos, visando assegurar, de alguma forma os direitos que conquistaram de serem reconhecidas e respeitadas em suas necessidades básicas de convívio com as demais pessoas. Esses movimentos então infiltrados em todos os ambientes relacionados ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurança previdência social, acessibilidade em geral. As pessoas buscam afirmação e querem ser ouvidos, como outras vozes das minorias, que precisam ser consideradas em uma sociedade democrática, como a que hoje vivemos neste país. Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas atuações em vários aspectos da vida social, os referidos movimentos não são ainda fortes no que diz respeito às prerrogativas educacionais, aos processos escolares, notadamente os inclusivos. (MANTOAN, 2011, p. 4).
2.3 MOVIMENTOS DA LEGISLAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Com os constantes movimentos pela conquista da acessibilidade e garantia dos direitos fundamentais, a partir da década de 1980 e início da década de 1990, as próprias pessoas com deficiências entraram na luta ativa pelos seus direitos sociais e pelo reconhecimento, respeito e conquista de seus direitos. Esses movimentos buscaram incessantemente a obtenção de direitos igualitários como acesso ao mercado de trabalho, acessibilidade para locomoção em vias públicas, criação de benefícios que fossem ofertados pelo governo através da Previdência Social, além de legislação específica que os atendessem.
Vale salientar que, com o advento da Constituição da República Federativa do Brasil (CRFB) em 1988, as maiores conquistas incorporaram diversos dispositivos legais para garantia dos direitos fundamentais da pessoa com deficiência, nos âmbitos da educação, trabalho, assistência e saúde.
Conforme estabelece o artigo 6º da Carta Magna: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988).
O Capítulo III, Art. 205 da Carta Magna, trata da Educação, da Cultura e do Desporto, dando ênfase ao processo educacional, conforme podemos observar:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mercado de trabalho (BRASIL, 1988).
Garante ainda o caput do artigo 208, inciso III: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
Em 1990 na Tailândia, ocorreu a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos. O evento reuniu líderes internacionais de governo de vários países para discutir sobre o direito de todos terem as mesmas oportunidades de acesso à educação, chancelando em seu artigo terceiro que:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (UNESCO, 1990, p. 3).
A Conferência Mundial Sobre Educação Especial, ocorrida na Espanha em 1994 com a presença de representantes de 88 governos e de 25 organizações internacionais, estabeleceu mais um importante marco para a pessoa com deficiência: a Declaração de Salamanca1, 2 , ou Declaração Mundial sobre a Educação para Todos de 1990. Esse é um importante documento que traz em sua redação princípios e políticas especiais com considerações, recomendações e propostas norteadoras para a prática em educação especial, com enfoque na inclusão das pessoas portadoras de necessidades educativas para lhes garantir igualdade de acesso à educação no sistema regular de ensino. A Declaração de Salamanca esclarece que:
Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em educação especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações Inter- governamentais, especialmente o documento “Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência”. Tal Estrutura de Ação também leva em consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial (UNESCO, 1994).
No que concerne à implementação de políticas públicas da educação especial, a LDB (1996) dispõe em seu artigo 3º que o ensino deverá ser entregue pautado na “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.
Por se tratar de uma lei de grande relevância para a educação nacional, a LDB (1996) traz artigos bastante específicos como medida de garantir direitos fundamentais para as pessoas com deficiência. Entretanto, ainda há desafios a serem superados para garantir uma verdadeira práxis educativa que consolide aprendizagens significativas, como forma de promover o desenvolvimento do aluno no processo de inclusão tão pleiteado. Conforme apresenta o Artigo 58 da LDB (1996) sobre a educação especial:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei (BRASIL, 1996).
Os embates que trouxeram as conquistas de leis específicas para a garantia de direitos fundamentais para as pessoas com deficiência serviram para convalidar a inclusão, favorecendo o campo da educação especial em toda a estrutura de desenvolvimento para a construção de uma educação de qualidade, firmada em aprendizagens significativas e adequadas, de modo a oportunizar a oferta da educação para atender a esse público tão especial. Demanda uma ruptura no sistema de ensino, com transformações profundas, e adaptação às necessidades da criança com deficiência, a valorização da individualidade de cada um e não tentar igualar a todos num mesmo padrão.
A inclusão globaliza-se e responsabiliza a escola pelas desigualdades, por isso a necessidade de reformas, nas quais se possibilite a educação para todos como requisito para o desenvolvimento de um estado democrático. Estabelece-se a Educação Inclusiva como política educacional, tanto para alunos com deficiência como em outras condições peculiares.
De acordo coma Resolução nº 01, de outubro de 2010, que foi publicada pela Portaria nº 2.344, de 03 de outubro de 2010, alterando o artigo 1º, inciso I da Resolução nº 35, de 06 de julho de 2005, verificou-se uma alteração do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE), realizando a alteração da nomenclatura da pessoa com deficiência, dessa forma tem-se que:
Art. 1ºAtualiza a nomenclatura do Regimento Interno do Conade, aprovado pela Resolução nº 35, de 06 de julho de 2005, nas seguintes situações:
I –
onde se lê
“Pessoas Portadoras de Deficiência”,
leia-se
“Pessoas com Deficiência”. (CONADE, 2010, p.1)
Também foi verificada, nesta mesma resolução, alteração no inciso V, apresentando-se da seguinte maneira:
Art. 1º
[…]
V –
onde se lê
“Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência”,
leia-se
“Política Nacional para Inclusão da Pessoa com Deficiência”. (CONADE, 2010, p.1)
Verifica-se, a partir destas mudanças, uma nova maneira de traduzir a realidade de quem possui uma deficiência, tendo em vista que a deficiência é uma condição existencial da pessoa.
3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
São inquestionáveis as mudanças e avanços no contexto histórico da educação especial brasileira que contribuíram para inclusão de pessoas com deficiência ou altas habilidades/superdotação. A homologação de políticas públicas voltadas para a educação especial consolidou a proposta da educação inclusiva para garantir o acesso das pessoas a melhores condições educacionais nas escolas regulares.
O Atendimento Educacional Especializado -AEE que acontece nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) está presente nas redes regulares de ensino, com o intuito de amparar os alunos no circuito das aprendizagens. A oferta do AEE consolida-se no Decreto nº. 7.611, de 11 de novembro de 2011, que o define como conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos, oferecido de forma complementar ou suplementar à escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e que, necessariamente, devem estar contemplados no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.
Conforme estabelece as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na Educação Básica: “O atendimento educacional especializado (AEE) tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).
Na conjuntura de marcos normativos, a rede de ampliação da participação de pessoas com deficiência também é norteada pela Resolução nº. 4, de 2 de outubro de 2009. Ela firmou as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, estabelecendo que:
Art. 1º – Para a implementação do Decreto nº. 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º – O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para os fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços (BRASIL, 2009, p. 1).
Em face dos artigos apresentados acima, observa-se que os alunos com deficiência ou com altas habilidades/superdotação devem ser matriculadas em classes comuns do ensino regular e também no AEE, com disposição da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) para que recebam Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Para que esse atendimento se efetive, é necessário que as SRM disponham de uma estrutura que contenha recursos materiais, equipamentos e mobiliários específicos capazes de atender às múltiplas deficiências, com vastos materiais didáticos e pedagógicos específicos para melhorar as formas de comunicação, informação e aprendizagem. Para se obter mais acesso às salas, deverão ser disponibilizados meios de transportes adequados, entre outros serviços que promovam melhores condições (BRASIL, 2009).
As SRM devem ser um ambiente que potencialize as aprendizagens numa perspectiva de inclusão com vistas a acolher alunos de diversas faixas etárias, de forma a assegurar uma educação democrática e inclusiva. Conforme preconiza o Manual de Orientação do Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais,
[a] implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns da rede pública de ensino atende à necessidade histórica da educação brasileira de promover as condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta do atendimento educacional especializado, de forma não substitutiva à escolarização (BRASIL, 2010).
Preconiza ainda o Decreto nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a educação especial:
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:
I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).
Considerando ainda o Decreto nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a educação especial, é relevante ressaltar que existem obrigações da União em prestar apoio técnico e financeiro por meio de convênios de recursos com estados e municípios para a oferta de transportes para os alunos com deficiência em seu deslocamento para as unidades de atendimento especial. Conforme destaca o dispositivo:
Art. 5º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular (BRASIL, 2011).
Observa-se que o papel da União, além do cumprimento de obrigações capazes de prover todo o apoio técnico e recursos financeiros, como preconiza o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (2011), é zelar pelo cumprimento do dever legal que enseje a inclusão, além de trazer mecanismos agregadores para a possibilidade da realização e efetivação da oferta de atividades pedagógicas para os alunos com deficiência e, assim, aprimorar o AEE.
O MEC estabelece que os alunos devem ser atendidos na SRM, conforme a perspectiva da educação inclusiva. A SRM possui os objetivos de oferecer atendimento educacional especializado, a formação dos professores, a integração da família na educação participativa e da comunidade e a articulação das políticas públicas, como mecanismo de garantir o acesso dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação ao ensino regular.
Os estudantes que fazem parte do público-alvo do AEE são definidos da seguinte forma:
- Alunos com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade;
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil;
- Alunos com altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade. BRASIL,2020)
3.1 O PROFESSOR E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Não parece ser tarefa fácil ser professor do AEE, de fato é desafiador o exercício em salas de recursos multifuncionais; entretanto é esperado que o professor possua formação especial, com conhecimentos específicos na área para atuar de maneira satisfatória.
Conforme legislação e teorias vigentes, e diante dessa perspectiva, a resolução CNE/CEB A4/2009, dispõe em seu art. 12, que: “Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a educação especial” (BRASIL, 2009). Relevante ainda é ressaltar que a Política Nacional de na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPI) complementa que:
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008).
A formação de professores em AEE requer o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua. Está voltada para a educação de surdos, considerando que também é necessário o conhecimento sobre o sistema Braille para a educação de alunos cegos, entre outras habilidades que sejam capazes de potencializar a práxis educativa.
Na perspectiva do aprendizado que possibilita o desenvolvimento através de ações e planejamentos organizados, as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica reforçam a necessidade de formação primordial para que se utilizem com habilidade e postura os mais variados recursos e instrumentos didático-pedagógicos para efetivação do exercício profissional no AEE e todas as suas atribuições.
As diretrizes nos mostram que, a priori, a formação do professor que vai atuar em AEE deverá focar no exercício da docência, seguida de uma especialização alinhada à educação especial inclusiva, pois a atividade vai exigir que o educador empregue os recursos materiais didáticos e pedagógicos de maneira adequada a cada necessidade, observando a aplicabilidade das atividades e como elas favorecem o desenvolvimento das habilidades, despertando-se o interesse de aprender, entre outras coisas. O professor do AEE deve sempre trazer práticas inovadoras articuladas ao planejamento com o propósito de expandir suas metodologias através de novos recursos tecnológicos para introduzir na sala de recursos multifuncionais como, por exemplo, o uso das Tecnologias Assistivas (TA). Estas podem ser muito úteis para contribuir significativamente com o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos que possuem necessidades educacionais especiais, ou seja, o educador precisa ser criativo, observador e assim identificar cada necessidade dos alunos dentro da variedade de recursos disponíveis.
Concomitantemente, os programas de formação continuada são de suma importância para professores especialistas que atuam ou pretendam atuar na área de educação especial, bem como a formação de gestores, educadores e profissionais que fazem parte da escola. A formação continuada do docente busca compreender o sentido da pedagogia e sua perspectiva na criação de condições de Acessibilidade Metodológica na superação de barreiras nos métodos e técnicas dentro do ensino-aprendizagem no espaço escolar.
3.2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA – PÚBLICO-ALVO
As contribuições para a reflexão da prática da AEE vinculam-se à perspectiva de educação inclusiva para romper barreiras, com atendimento destinado ao público-alvo da educação especial, que são os estudantes portadores de deficiências, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação.
Cabe ressaltar que as configurações da estrutura do âmbito da educação especial apresentam as possibilidades da prática educativa considerando o público-alvo em suas particularidades e observando as necessidades das demandas dos alunos. Por essa razão a Política Nacional de Educação Especial, sob a ótica da educação inclusiva, define que:
Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. (BRASIL, 2008).
A legislação acima conceitualiza de forma clara e sintética a definição acerca de qual é o público-alvo do AEE, bem como quais são as deficiências a serem atendidas e explicita quais as características dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento, assim como define quem são os alunos com altas habilidades/superdotação. Entretanto, o que nos chama a atenção é que o atendimento especializado ainda é muito eficaz para tratar de transtornos funcionais específicos de aprendizagem, como a dislexia, a disortografia, a disgrafia, a discalculia, o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), entre outros.
Concordamos que a proposta inclusiva da escola compreende a participação da família no processo da educação especial escolar, contribuindo para o melhor desenvolvimento do aluno. A parceria efetiva da escola com a família complementa o sucesso da educação. Esse estímulo da participação familiar é um interessante conjunto de ações que podem favorecer o desenvolvimento de novas habilidades pedagógicas do educando.
Uma aprendizagem significativa é possível quando há um trabalho incessante em conjunto. A parceria família e escola funciona como instrumento facilitador do aprendizado e do desenvolvimento tanto da personalidade como também de outras e novas habilidades. Nitidamente, os pais que participam ativamente da educação dos filhos, alcançam melhores e maiores progressos. Quando família e escola dialogam na perspectiva de desenvolvimento dos seus alunos, o ato de educar transcende os portais da casa e da escola e alcança o mundo. A oferta da educação ganha mais resultados mais significativos.
De modo geral, o sucesso de uma educação que atenda a esse público-alvo de uma forma adequada requer critérios de organização, parceria, elaboração de estratégias e planos de ação capazes de gerar desenvolvimento e aprendizagens significativas. Para tanto, é substancial que de toda forma, tanto as ações pedagógicas que ensejam adaptação a cada realidade e a cada deficiência, quanto os espaços físicos das SRM estejam totalmente adaptadas de acordo com os requisitos definidos nas leis de educação vigentes, com as devidas observâncias quanto à formação dos profissionais especializados, dispondo de um ambiente acolhedor, adaptado fisicamente, acessível, estruturado, com a disposição de todo mobiliário, recursos pedagógicos e equipamentos adequados para o desenvolvimento do exercício da educação. Tudo isso conforme regulamenta o parágrafo único do Artigo 60 da LDB, e consoante dispõe o Decreto nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que traz em sua redação:
Art. 3º O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I- implantação de salas de recursos multifuncionais;
II – formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III – formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;
IV – adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
V – elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.
§1º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. (BRASIL, 1996).
Conforme se observa, uma sala de recursos tipificada para o AEE favorece o desenvolvimento do trabalho pedagógico, além de potencializar os resultados dos planos de ação. Não deixa de ser um trabalho em conjunto com o fomento da União e a parceria dos gestores, profissionais da educação e família.
4 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
Entende-se a metodologia como o conjunto de procedimentos sistemáticos que têm fundamentação no raciocínio lógico com o objetivo de encontrar soluções para o problema e objetivos propostos a partir do uso de métodos científicos.
Dessa forma, verifica-se que o “método científico é a lógica geral, tática ou explicitamente empregada para apreciar os méritos de uma pesquisa” (CERVO; BERVIAN; DA SILVA, 2006, p. 21).
Por conseguinte, a metodologia é o fator fundamental para determinar a clareza das ideias, que se busca evidenciar através da pesquisa. Nesse ínterim, observa-se o que explica Pádua (2007) ao afirmar que toda pesquisa possui a intencionalidade para elaborar os conhecimentos que permitam entender e transformar a realidade, estando assim ligada ao conjunto de valores, ideologias e concepções do homem e do mundo que constituem o contexto que envolve o pesquisador.
Nesse âmbito, Gil (2007, p. 19) elucida que “a pesquisa é o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”. Entende-se, assim, a metodologia, de acordo esta concepção, como:
Um conjunto de procedimentos e técnicas de que se lança mão no processo de investigação, incluindo-se os aspectos relacionados ao como fazer a pesquisa como também à postura ideológica do investigador, aos seus objetivos, pressupostos e sua concepção do mundo. (INÁCIO, 2001, p. 23).
Do exposto, observa-se que toda pesquisa se inicia a partir de uma inquietação ou de um problema, sendo sustentada por pressupostos básicos e, por conseguinte, a metodologia tem o intuito de apresentar uma tipologia variada para sua construção e os diferentes modos de se realizar a investigação. Portanto, o planejamento da pesquisa é de grande importância, pois define o que pesquisar e a forma como coletar e analisar os dados, sendo essa etapa determinada por um conjunto de questões e de fases a serem executadas.
No percurso de desenvolvimento deste trabalho, esteve subentendida a necessidade de se abordar as nuances de sua natureza, a melhor metodologia a ser aplicada, o objeto de estudo e o tipo de pesquisa utilizada.
De acordo com Gil (2010, p. 45), a pesquisa é um processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. Tem como objetivo principal descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos.
4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
As pesquisas existem em vários níveis e cada uma dela tem o seu objetivo. Assim, a metodologia utilizada para o desenvolvimento desta é a qualitativa, exploratória e descritiva, que tem por objetivo estabelecer a familiaridade com o tema, possibilitando a construção de resultados, além da pesquisa participativa.
No que tange à abordagem, a pesquisa é qualitativa, sendo descrita por Gerhardt e Silveira (2009) como uma pesquisa que trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, correspondendo a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Desse modo, o pesquisador desenvolve um estudo a partir das variáveis que não podem ser quantificadas.
A principal característica da pesquisa qualitativa, de acordo com Minayo (2010), é que ela pode ser explicada como um método aplicado através das relações, representações, percepções e opiniões que são geradas a partir de interpretações desenvolvidas pelos indivíduos, tomando por base as suas vivências, suas histórias e construções. Dessa forma, a pesquisa qualitativa propicia a compreensão do processo a partir da construção dos significados, descrevendo como versam estes mesmos significados, através da observação empírica do comportamento para a promoção da reflexão, com clareza e profundidade, no que se refere à condição humana.
Com relação à importância de se desenvolver uma pesquisa qualitativa, esta pode ser considerada como uma possibilidade para o desenvolvimento do conhecimento científico, através da vivência com o objeto em estudo diante de sua realidade social, compreendendo que a subjetividade, no âmbito da pesquisa, faz parte do processo de investigação (FLICK, 2009).
Nesse contexto, pode-se compreender que uma pesquisa qualitativa proporciona uma maior proximidade do pesquisador com o seu objeto de estudo, promovendo maior compreensão das suas necessidades, podendo a pesquisa qualitativa ser considerada, de acordo com a visão de Silva e Menezes (2005), como um processo ativo, relacionando o sujeito com a realidade a sua volta, apresentando, assim, um vínculo inseparável entre o mundo objetivo e a subjetividade que é própria do ser humano.
Em se tratando dos objetivos que o estudo pretende alcançar, esta pesquisa é exploratória, descritiva, podendo ser classificada, segundo Gil (2007, p. 46), em três grupos: estudos exploratórios, estudos descritivos e estudos que justificam hipóteses casuais. Esta última é a metodologia adotada na maioria das pesquisas, e este trabalho não foge à regra.
Portanto, esse estudo pode ser caracterizado como descritivo exploratório, por realizar uma revisão bibliográfica em livros, revistas, artigos científicos e diversos textos capturados na internet em sites científicos voltados para o assunto contextualizado.
Nessa perspectiva, Gil (2007, p. 43) explica que “as pesquisas exploratórias têm como principal objetivo desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias de formulação de problemas mais presos e hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”.
Entendendo-se também está pesquisa como descritiva, o que de acordo com Beuren (2003), pode ser explicado pela forma como ela se preocupa em observar os fatos, registrá-los, analisá-los, classificá-los e interpretá-los sem a interferência da pesquisadora.
Nesse sentido, Triviños (2009) aduz que a pesquisa descritiva exige do pesquisador uma série de informações sobre o que ele deseja estudar, podendo descrever os fatos e fenômenos de uma determinada realidade.
Ademais, envolve levantamento bibliográfico sobre a área de interesse, pois utilizou-se de referencial teórico e bibliografias, utilizando-se como fonte de pesquisa livros, artigos científicos e revistas, entre outros. De acordo com Gil (2010), esse levantamento é desenvolvido com a finalidade de proporcionar uma visão total, do tipo de aproximação, acerca de um determinado fato em que será utilizado.
Para tanto, utilizou-se do estudo de caso como estratégia para atingir o objetivo proposto, que Yin (2001, p.32) explica como: “uma investigação empírica de um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, sendo que os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”.
Yin (2001) enfatiza ainda que o estudo de caso deve ser a estratégia mais escolhida quando é preciso responder a questões do tipo “como” e “por quê” e quando o pesquisador possui pouco controle sobre os eventos pesquisados.
Diante desses conceitos, agrupou-se as linhas desta pesquisa como sendo: exploratória, descritiva, através da análise dos dados obtidos, com o principal objetivo de aprofundar o conhecimento sobre o caso em estudo.
Outro aspecto importante observado refere-se à acessibilidade metodológica, que de acordo com Alves (2019, p. 15) a acessibilidade metodológica,
[…] prevê a ausência de barreiras nos métodos e técnicas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de ação comunitária (social, cultural, artística etc.), de educação dos filhos (familiar). No cuidado à saúde, cita-se como exemplo a realização da anamnese, na qual se deve evitar perguntas cujas respostas possam ser somente sim ou não. A ideia é fazer com que o usuário de saúde exponha seu atual estado de saúde. (ALVES, 2019, p. 15)
Neste sentido, tem-se a acessibilidade metodológica ou pedagógica, como um princípio educacional que tem por principal objetivo possibilitar as pessoas com deficiência o acesso ao ensino. Este processo se dá a partir da inexistência de barreiras nos métodos, teorias e técnicas de ensino-aprendizagem, de trabalho e de ação comunitária (ALVES, 2019).
4.2 LOCAL DA PESQUISA
O campo empírico da presente pesquisa é a Escola Municipal Ottomar Schwengber, que fica situada na Rua Pernambuco, quadra 130, nº. 1241- Bairro Mimoso I, integrada ao Sistema Municipal de Ensino de Luís Eduardo Magalhães. Foi criada em 19/11/1992, conforme decreto nº. 041/92 do poder público municipal, de acordo com a legislação pertinente e regulamentada conforme a portaria 008 de 18/08/2004 do Conselho Municipal de Educação.
A escola foi escolhida por ser a instituição onde a pesquisadora atua como professora e por entender que isso a torna adequada para a pesquisa qualitativa, pois permite a aproximação da pesquisadora junto à Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). O intuito foi realizar um estudo do rendimento dos estudantes com deficiência durante o período remoto e, posteriormente do retorno presencial, explicitando como esse atendimento fora realizado.
4.3 TÉCNICA DE COLETA DE DADOS
De acordo com o que explica Yin (2001), a etapa da coleta de dados necessita de habilidades específicas do pesquisador, além de treinamento e preparação, desenvolvimento de um roteiro e a condução de um “estudo-piloto”.
Duarte e Barros (2006, p. 229) esclarecem que “o caso-piloto auxilia o pesquisador a melhorar planos, seja em relação ao conteúdo, seja quanto aos procedimentos que poderão ser previamente testados”. Assim, para a realização de um estudo de caso utiliza-se para a coleta dos dados, principalmente, seis fontes distintas de informação: “documentos, registros em arquivos, entrevistas, observação direta, observação participante e artefatos físicos” (DUARTE; BARROS, 2006, p. 229).
O procedimento de coleta de dados para a realização desta pesquisa foi, principalmente, dados a respeito das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) da Escola Municipal Ottomar Schwengber, por meio da análise das atividades realizadas na sala de recursos multifuncional durante o período remoto e depois do retorno presencial.
4.4 ANÁLISE DOS DADOS
Segundo Yin (2001), a análise dos dados refere-se ao exame, categorização, classificação ou mesmo a recombinação das evidências de acordo com as proposições iniciais do estudo. Dessa forma, o autor explica que existem duas estratégias gerais e quatro modelos específicos para a condução da análise dos dados de um referido estudo.
Yin (2001) argumenta que a primeira estratégia geral, está baseada em proposições teóricas e versa em seguir as conjecturas que originaram o estudo de caso, e serve para auxiliar o investigador a selecionar os dados, a organizar o estudo e a definir argumentos alternativos. Já a segunda estratégia geral desenvolve uma descrição do caso e refere-se à elaboração da estrutura descritiva do estudo de caso, que permitirá a identificação das decisões tomadas e como elas ajudarão ou não no processo de análise.
Em se tratando dos métodos de condução da análise, Yin (2001) sugere que sejam seguidos um dos quatro modelos abaixo:
1) Adequação ao padrão: esse modelo de condução “[consiste] em comparar um padrão fundamentalmente empírico com outro de base prognóstica (ou com várias outras previsões alternativas). Se os padrões coincidirem, os resultados podem ajudar o estudo de caso a reforçar sua validade interna” (YIN, 2001, p. 136).
2) Construção da explanação: é um modelo que tem por objetivo ponderar sobre os dados do estudo caso, construindo uma argumentação sobre o caso. Sendo esse método “de difícil aplicação, ocorre geralmente em forma narrativa, por meio da qual o investigador procura explicar um fenômeno, estipulando um conjunto de elos causais em relação a ele” (YIN, 2001, p. 141).
3) Análise de séries temporais: esse modelo consiste na condução análoga à análise das séries temporais realizadas em experimentos e em pesquisas quase experimentais.
4) Modelos lógicos de programa: refere-se a uma combinação das técnicas de adequação ao padrão e de análise temporais. Tem por peça-chave a suposta existência de sequências repetidas de eventos na ordem causa-efeito, todas encadeadas. “Quanto mais complexa for a ligação entre elas, mais definitiva será a análise dos dados do estudo de caso” (YIN, 2001, p. 149).
Por conseguinte, para a realização da análise dos dados desta pesquisa utilizou-se dados comparativos das atividades proporcionadas aos alunos com deficiências. Comparando o rendimento das atividades escolares dos estudantes que utilizam a sala de recursos durante e após a pandemia, com o intuito de traçar uma explicação sobre o aproveitamento deles no período das aulas presenciais e das aulas remotas, além de propor um guia pedagógico que servirá de apoio para futuras atividades remotas, caso o aluno com deficiência não possa frequentar as aulas presencialmente.
5 HISTÓRIA DA CIDADE DE LUIS EDUARDO MAGALHÃES
Luís Eduardo Magalhães é um município situado no oeste da Bahia e foi emancipado em 30 de março de 2000, através do Projeto de Lei nº. 395/1997. O nome foi uma homenagem ao filho do ex-governador da Bahia, Antônio Carlos Magalhães. LEM, como carinhosamente é conhecida, era distrito do município de Barreiras, antes um pequeno povoado denominado Mimoso do Oeste.
Hodiernamente, possui a 7º economia do estado da Bahia, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), com elevado Produto Interno Bruto (PIB). É o maior exportador da Bahia, com participação de 16,74%, o que representa US$ 1.281.454. O município é um dos maiores produtores de soja, algodão e milho do estado.
Figura 1 –Imagem da Cidade de Luiz Eduardo Magalhães
Fonte: Imagem do Google (2022) Cidade de LEM
Em 1974 chegaram à região os baianos Enedino Alves da Paixão (Negão) e sua esposa Maria Firmino de Jesus, com seus oito filhos. Instalaram-se no entroncamento das BRs 242 e 020, construindo uma pensão que alojava os caminhoneiros que transitavam pelas BRs.
Em 1982, o empresário goiano Arnaldo Horácio Ferreira adquire, então, uma área de terra equivalente a 182.000 hectares. Em 1984 é fundado o povoado de Mimoso do Oeste. Em 1989 é elevado à condição de distrito. No início dos anos 80, aportaram na região pecuaristas e agricultores oriundos do Sul do país em busca de melhores condições de vida e atraídos pelas características da topografia, a grande abundância de água e sua altitude, o que a caracterizava como uma possível nova fronteira agrícola.
Dentre esses agricultores e pioneiros, encontravam-se os senhores Adelchi Pereira Ramos, Jacob Lauck e Amélio Gatto. Também nos anos 1980 chegaram, Luís Hashimoto, Eduardo Massao Yamashita, Constantino Catarino de Souza e Ottomar Schwengber. Foi a família Schwengber que fundou o primeiro Centro de Tradições Gaúchas (CTG) da cidade. Siegfried Janzen, conhecido como Toni, de Dianópolis/TO, fundou a primeira Associação de Moradores de Mimoso do Oeste.
A Lei n°. 395/1997, em 17 de novembro de 1998, em razão de um projeto elaborado pela deputada estadual da época, Jusmari de Oliveira, deu uma nova identidade ao município, homenageando o saudoso Deputado Luis Eduardo Magalhães, filho do Senador Antônio Carlos Magalhães, em 30 de março de 2000, com a Lei 7619/00.
Quando LEM se desmembrou de Barreiras, no ano 2000, o então povoado de Mimoso do Oeste não passava de um ponto de apoio na BR-242, a estrada que ligava a Bahia a Goiás. A população, que era de 18 mil habitantes, atualmente conta com mais de 85 mil. De acordo com a estimativa do IBGE em 2019, o município de Luís Eduardo Magalhães conta com 87.519 habitantes.
Hoje, a cidade é a principal referência da região conhecida como Matopiba, nome dado à nova fronteira agrícola que fica na divisa dos estados de Maranhão, Tocantins, Bahia e Piauí.
A cidade cresceu junto com o agronegócio. E com a expansão da soja e do algodão chegaram indústrias, lojas e grandes revendedoras. Sem falar da expansão urbana: o que era rua de chão batido, agora tem prédios subindo por todo lado.
Com a emancipação de Luís Eduardo Magalhães em 2000, a cidade do interior do Oeste da Bahia progrediu devido os investimentos no campo da agricultura da região e a chegada de pessoas vindas das mais diversas regiões do país em busca de melhores oportunidades de trabalho e investimento principalmente na área da agricultura. O município de Luís Eduardo Magalhães encontra-se no centro de uma região agrícola e pecuária, com boa influência de inúmeras indústrias de transformação que interferem no potencial econômico da região.
Um agricultor gaúcho chamado Ottomar Schwengber, com um olhar empreendedor, vislumbrou grande potencial no agronegócio, razão pela qual investiu na aquisição de propriedades rurais. Após o falecimento do Sr. Ottomar, suas terras foram divididas entre seus filhos e foi a família Schwengber quem fundou o primeiro CTG (Centro de Tradições Gaúchas) da cidade. Em homenagem ao Sr. Ottomar, foi fundada uma escola municipal com o seu nome.
Como todo novo projeto, inevitavelmente surgiram insatisfações no meio político e a criação do município foi duramente questionada, suscitando inconstitucionalidade da Lei 7619/00, bem como contestações acerca do referendo que autorizou a criação do município.
Em 2007 o Superior Tribunal Federal declarou a inconstitucionalidade da criação do município, e mediante prazo estabelecido pelo legislador federal, o Congresso chancelou a criação do município por meio de Emenda Constitucional.
Com a emancipação de Luís Eduardo Magalhães em 2000, a cidade do interior do Oeste da Bahia progrediu devido aos investimentos no campo da agricultura e a chegada de pessoas vindas das mais diversas regiões do país em busca de melhores oportunidades de trabalho e investimento, principalmente na área da agricultura.
O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) é uma medida composta de indicadores de três dimensões do desenvolvimento humano: longevidade, educação e renda.
IDHM Educação: 0,716
Taxa de alfabetização: 94,99%
Assim, o IDHM incluindo seus três componentes – Longevidade, Educação e Renda (2010) e a educação pública municipal, elevou a cidade de Luís Eduardo Magalhães ao quarto lugar do estado em índice de adiantamento humano.
LEM conta com uma educação municipal de 21.049 alunos matriculados, 477 professores concursados, 474 contratados e 36 escolas municipais no ano de 2022. Devido à quantidade de pessoas que chegam devido ao fomento agroindustrial na região, muitas famílias se mudam com filhos em idade escolar todos os anos para serem inseridos na rede, num aumento de quase mil alunos por ano, e entre esses há um aumento de alunos matriculados com deficiências e transtornos.
Devido a esse crescimento de discentes em idade escolar, há a necessidade de se construir novas escolas e abrir novas salas de recursos multifuncionais para atender à demanda de alunos com deficiência. Atualmente o município conta com quinze salas de recursos multifuncionais, sendo 8 proporcionadas pelo MEC e 7 montadas pelas próprias escolas em parceria com a secretaria de educação, num total de 20 profissionais nas salas de recursos da rede municipal no atendimento aos alunos com deficiências.
A cidade também conta com uma Associação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE), que atende aos alunos com deficiência intelectual e múltipla, principalmente aqueles comprometidos e que muitas vezes não têm condições de frequentar a sala de aula regular.
A Associação de Amigos dos Autistas de Luís Eduardo Magalhães (AMA/LEM) também atende a alunos e outros autistas da cidade e região, pois o número desse transtorno tem aumentado muito no município, com filas de espera para atendimentos.
Devido à grande demanda de alunos com deficiência em idade escolar no município que necessitam do AEE nas escolas, foi criado o núcleo de atendimento psicopedagógico no município. O núcleo ajuda com atendimentos psicopedagógicos para alunos com transtornos de aprendizagem e de déficit de atenção e hiperatividade, bem como com o planejamento da abertura de atendimento para outros tipos de transtornos, deixando as SRM somente para alunos com deficiências e buscando suprir um pouco mais as demandas.
5.1 ESCOLA MUNICIPAL OTTOMAR SCHWENGBER EM LUIS EDUARDO MAGALHÃES
A Escola Municipal Ottomar Schwengber está situada na Rua Pernambuco, quadra 130, nº. 1241- Bairro Mimoso I, estando integrada ao Sistema Municipal de Ensino de Luís Eduardo Magalhães e tendo sido criada em 19/11/1992, conforme o Decreto nº. 041/92 do poder público municipal, de acordo com a legislação pertinente e regulamentada e conforme a Portaria 008 de 18/08/2004 do Conselho Municipal de Educação.
Figura 2 – A Escola Ottomar Schwengber
Fonte Google: Imagem da Escola Ottomar (2022)
Essa escola foi criada devido à grande procura por vagas nas escolas já existentes no então distrito de Mimoso do Oeste, tendo como patrono o Sr. Ottomar Schwengber, por ter sido um dos pioneiros da comunidade e trabalhado em favor de suas causas.
Ottomar Schwengber nasceu no Rio Grande do Sul em 1923, casou-se com Adalina Schwengber e teve doze filhos. Em 1983 saiu do Rio Grande do Sul e viajou pelo Brasil inteiro em busca de novas perspectivas, novas terras e encontrou no Oeste da Bahia um lugar privilegiado para morar e prosperar. Em 1985 chegou ao distrito de mimoso do Oeste, conhecido hoje como Luís Eduardo Magalhães, veio com sua esposa e com metade dos filhos para trabalharem devido à falta de mão de obra para a grande quantidade de terra, com uma visão empreendedora, mas as dificuldades eram muitas e não existia local para lazer, comércio e nem escolas.
Percebendo todas essas carências, achou de maior necessidade o investimento na educação, pois havia crianças em idade escolar sem esse atendimento. Ele incentivou muito a localidade no progresso em todas as áreas, sendo homenageado com o nome da escola depois de sua morte em fevereiro de 1992, o ano em que foi inaugurada, segundo as informações colhidas por Maristela Schwengbger Marques, filha do Sr. Ottomar Schwengber, e outros irmãos que ainda fazem parte da história de LEM.
Em 2003, além da ampliação das salas de aula, a escola passou a contar com uma sala de informática, uma biblioteca, sala de professores e uma nova secretaria. Atualmente, a escola funciona em dois turnos, manhã e tarde, e atende cerca de mil alunos do Ensino Fundamental II – 6º ao 9º ano, distribuídos em trinta turmas.
É preciso relatar que para um melhor desempenho do trabalho realizado no município e nessa unidade de ensino, a Secretaria Municipal de Educação criou em 2009 a gerência de saúde educacional para atuar especificamente com os alunos da rede que apresentarem alguma necessidade educacional especial. A gerência contém a coordenação de educação inclusiva e fornece efetivamente profissionais na área de psicologia, psicopedagogia e assistência social, além de realizar encaminhamentos para especialistas como fonoaudiólogo, neurologista e psiquiatra, de acordo com a necessidade para dar apoio aos alunos com deficiências.
Quadro 1 – Escola Municipal Ottomar Schwengber: Alunos e Professores.
| QUANTIDADE DE ALUNOS | 2019 | 2020 | 2021 | 2022 |
| Número total de alunos matriculados na escola | 1074 | 998 | 925 | 925 |
| Número de alunos matriculados com deficiências | 42 | 33 | 35 | 57 |
| Número de alunos atendidos na sala de recursos multifuncional | 27 | 23 | 18 | 29 |
| Número de alunos atendidos na sala de recursos multifuncional | 27 | 23 | 18 | 29 |
| Número de professores na escola Ottomar | 48 | 48 | 53 | 52 |
Fonte: Elaborado pela Autora (2022).
A Escola Municipal Ottomar Schwengber é uma instituição de grande porte, contando com 925 alunos matriculados de 2021 até 2022. Somente no ano letivo de 2019, a escola contava com 1074 alunos, entre os quais havia 42 com deficiências matriculados e distribuídos nos turnos matutino e vespertino. Entretanto, somente 27 frequentavam o atendimento na SRM, devido a alguns desses alunos já serem atendidos em outras instituições especializadas, de acordo com as informações da secretaria municipal de educação, caindo os números no ano de 2020 devido ao início da pandemia.
Com a adoção de medidas e cumprimento de protocolos sanitários, as aulas foram retomadas de maneira remota. Ainda tentando se adequar ao novo cenário, com muitos desafios e com as metodologias inovadoras propostas pela secretaria de educação, a ideia era que os professores gravassem em vídeo as aulas e orientações pedagógicas para que fosse possível cada lar ser uma extensão da sala de aula. Entrementes, isso não ocorreu com tanto sucesso devido à inviabilidade de muitos alunos não terem à disposição os mecanismos necessários para visualizar e participar das aulas remotas. Mas as tentativas de fazer chegar conhecimento aos alunos não parava. Foi então que a escola passou a fazer o atendimento marcado para que os pais se dirigissem à escola para buscar orientações e atividades a serem aplicadas por eles.
No início de 2021, o acesso às aulas gravadas obteve melhor alcance. Os professores já estavam mais adaptados às tecnologias e os alunos atendidos na SRM tiveram atendimentos individualizados, ainda que virtuais para ajudarem nas atividades propostas pela professora da sala, que valeria para a avalição dos estudantes.
Os atendimentos antes da pandemia aconteciam duas vezes por semana no contraturno, com atividades diversificadas de acordo com o estabelecido pelo MEC, mas no período pandêmico tudo mudou. Os atendimentos eram on-line com até quatro alunos por chamada com as mesmas deficiências, com atividades e orientações iguais.
Os alunos com deficiências não acompanhavam devido à falta de acesso a informática, o que comprometeu ainda mais seu aprendizado. A professora da sala de recursos os atendia com aulas pelo Google Meet e pelo WhatsApp, tirando as dúvidas das atividades e proporcionando novas atividades de relaxamento para não ficarem mais prejudicados do que já estavam devido ao isolamento e distanciamento social. Os alunos com deficiências, apresentaram quadros importantes de ansiedade e ficaram de certa forma muito prejudicados devido a problemas de ordem emocional e à falta de colaboração de muitos familiares para realizarem as atividades pedagógicas propostas pela escola.
Em fevereiro de 2022, iniciou-se o ano letivo em Luís Eduardo Magalhaes com aulas presenciais. Automaticamente o atendimento na sala de recursos multifuncional seguiu os mesmos critérios de funcionamento de acordo com o que o MEC estabelece para o atendimento dos alunos com deficiências.
Com o retorno dos atendimentos presenciais, pudemos notar algumas mudanças em relação ao atraso e prejuízos educacionais dos alunos, que por sua vez convergiram para a programação de novas adaptações, pois os estudantes apresentaram muitas dificuldades e percebemos a necessidade da reconstrução da rotina escolar como era antes da pandemia. Os atendimentos estão sendo no mesmo horário, pois muitos alunos não estão comparecendo no horário oposto. Por essa razão, estão sendo propostas ações diversificadas para os alunos com muitas dificuldades, nas quais a professora da SRM ajuda com as tarefas da sala regular em vez de propor novas atividades de acordo a sua necessidade. Eles ainda estão se moldando para esse novo normal, uma realidade que não vai mais voltar, e a tecnologia precisa avançar também dentro das SRM.
É notável como a escola foi impactada com o advento pandêmico, e continuar a oferta do ensino foi um desafio a ser superado. Logo, prevendo estratégias para minimizar o prejuízo causado pela pandemia, o ensino remoto passou a ser regulamentado pela Lei nº. 14.040, que estabeleceu normas educacionais que deveriam ser adotadas enquanto perdurasse o estado de calamidade. O Conselho Nacional de Educação emitiu o Parecer nº. 5, de 28 de abril de 2020, com a finalidade de reorganizar o calendário escolar para possibilitar o cômputo das atividades não presenciais e para fins de cumprimento da carga horária mínima anual. O parecer não tratou de ensino a distância, mas orientou que o ensino remoto emergencial era uma estratégia para minimizar os prejuízos educacionais no contexto incerto viral e manter o cumprimento da carga horária, para não perder o ano letivo.
5.2 COMPARATIVO DOS DADOS
Com a realização da pesquisa, realizou-se o processo de análise dos dados coletados na SRM da escola Ottomar. Diante da análise e da interpretação dos dados obtidos de natureza predominantemente qualitativa, foi possível colher informações sobre o funcionamento da sala de recursos e a população atendida. A sala de recursos da instituição atende a vinte e seis (26) alunos com faixa etária de dez a dezessete anos, com deficiências múltiplas, deficiência visual, deficiência intelectual, deficiência auditiva, com transtorno do espectro autista e altas habilidades.
Observando-se os resultados provenientes do desenvolvimento e das aprendizagens dos estudantes da SRM, diante da pandemia de Covid-19, percebemos que há famílias que não possuem internet e não assistiram às aulas virtuais, só responderam aos roteiros impressos. Com base nos dados da escola, notamos um grande problema que dificulta os resultados positivos diante das novas metodologias adotadas neste período, que é o problema da desigualdade social existente em nossa sociedade. Sobre isso, Silva et al (2020, p. 63) afirmam que: “A pandemia aprofundou os problemas que existem na educação nacional há séculos. Ela deixou evidente como acontece a desigualdade social dentro do sistema público de educação”.
Gráfico 1 – Atividades realizadas no período de pandemia na Sala de Recursos Multifuncional nos meses de agosto a novembro de 2021 na Escola Municipal Ottomar Schwengber
Fonte: Elaborado pela Autora (2022).
De acordo o gráfico 1, observou-se os resultados provenientes do desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes da SRM. Verificou-se que no período de pandemia, os problemas sociais se aprofundaram ainda mais. Notadamente, muitos problemas ficaram evidenciados diante do enfrentamento da calamidade pública em relação ao acesso à educação para todos. Apesar de um mundo voltado ao desenvolvimento tecnológico e facilidades a um clique, muitas famílias ainda não dispõem de acesso à internet e menos ainda condições para comprar um aparelho celular ou computador. Para que a situação fosse contornada, os pais precisaram ir até a escola em busca de um roteiro impresso com atividades e orientações para a realização das atividades propostas, já que nem todos tinham acesso as aulas online.
Neste levantamento de dados, ficou claro que no período de pandemia, conforme demonstram os gráficos, as atividades foram efetivamente planejadas pelo corpo docente da sala de recursos multifuncionais, entretanto, a adesão dos alunos e das famílias foi baixa. A participação nos encontros on line para tirar dúvidas e realizar as atividades também foi escassa, dessa forma, a alternativa desenvolvida pela escola foi a elaboração de atividades impressas para que os pais as retirassem na escola para minimizar os prejuízos educativos pedagógicos de seus filhos, seno está uma estratégia para que estes estudantes não ficassem ociosos. Infelizmente, também verificou-se que a maioria não comparecia para retirar as atividades, pois não compreendiam a importância de seus filhos estudarem naquele momento, por essa razão, as atividades devolvidas não atingiram nem 50% do esperado.
Compete destacar que, para que se alcançasse uma aprendizagem significativa no ensino remoto nos meses de isolamento social, foi esperado que existisse uma relação colaborativa entre família e escola, contudo, nesse contexto, houve um distanciamento entre o que é ensinado e o que é aprendido pela criança com deficiência devido à falta de participação.
Todo o planejamento pedagógico foi realizado em consonância com a deficiência de cada criança, pensando em cada atividade com as devidas adaptações e levando em consideração a parceria entre escola e família, é de fundamental importância, pois temos que considerar os limites individuais de cada aluno.
No ensino presencial a participação dos alunos é satisfatória e leva em consideração o respeito ao tempo de absorção do aprendizado de cada criança, em que o desenvolvimento é analisado individualmente. Diante de todos os desafios, lançando mão dos recursos tradicionais disponíveis, e devido a carência dos recursos digitais, podemos constatar que o AEE neste período de calamidade causado pela pandemia, enfrentou vários problemas, entre eles o comprometimento do processo de ensino-aprendizagem do aluno com deficiência em que a escola precisou com mais veemência da articulação com a família, para a efetividade da aprendizagem dos alunos.
Gráfico 2 – Atividades desenvolvidas pós-pandemia na Sala de Recursos Multifuncional na Escola Municipal Ottomar Schwengber durante os meses de fevereiro e março de 2022
Fonte: Elaborado pela Autora (2022).
Conforme apresenta o gráfico acima, no período pós pandemia, todos os dados, com exceção ao planejamento, foram superiores, pois os alunos da SRM voltaram a se interessar pelas atividades presenciais, principalmente devido ao cansaço do isolamento social. Foi visível o brilho dos olhos deles em voltarem para escola, participarem das atividades uns com os outros, interagindo. O número de alunos no atendimento continuamente foram de 21 devido a alguns casos médicos durante a pandemia os sessenta dias de retorno as aulas presenciais não conseguiram retornar ainda.
É notória a importância da volta as aulas presenciais, o contato humano com o aluno, a presença do professor nas explicações das atividades, os atendimentos individuais e coletivos para socialização uns com os outros, e todas as peculiaridades que o ensino presencial proporciona.
A realização das atividades propostas varia de acordo com a necessidade de cada aluno, mesmo com várias atividades.
Diante da análise dos dados levantados, ficou claro que as atividades elaboradas para serem realizadas na sala de aula regular precisam ser adaptadas para o aluno deficiente com orientações corretas e apoio educacional para uma aprendizagem significativa.
O estudo ou aprimoramento sobre o que trata da aprendizagem dos alunos com deficiências e seus processos, não é simplesmente recolher elementos descritivos e práticos, mas, também, a aprendizagem teórica e conceitual desse movimento, compreendendo como se constitui, como se define e organiza, além de entender como se processa a construção deste saber específico e como este se relaciona com os demais campos do saber.
Neste intuito, iniciamos em 2021 a elaboração de um GUIA DE ORIENTAÇÕES REMOTAS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO com objetivo orientar as famílias e os profissionais da educação sobre como atuar de forma remota durante a ausência dos alunos com deficiência às aulas presenciais. Este guia orientará sobre o trabalho na Educação Inclusiva e no atendimento educacional especializado com a pessoa com deficiência, além de um link com várias atividades que podem ser exploradas com os alunos na SRM da rede municipal.
Compreendendo que cada um aprende de uma forma e em um ritmo único, o guia permite um planejamento flexível com estratégias pedagógicas considerando todos os estudantes com deficiência a real garantia de uma educação para todas e todos, aprimorando o fazer pedagógico inclusivo.
Conforme se verifica na foto abaixo, a SRM da Escola Ottomar possui recursos interessantes, fundamentais e adequados para o desenvolvimento pedagógico e de atendimento em AEE para os alunos. O momento do isolamento foi bastante difícil, pois os alunos estavam familiarizados com a rotina escolar e a infrequência fez muita falta, apesar dos protocolos e orientações do MEC. Podemos constatar que o exercício do trabalho docente presencial é essencial para os alunos e, mesmo com o ensino remoto, os prejuízos impactaram o desenvolvimento deles.
Figura 3 – Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Ottomar Schwengber.
Fonte: Imagem fornecida pela Escola Ottomar (2022)
A escola traçou estratégias com o intuito de mitigar esses impasses como forma de otimizar o ensino ao aluno do AEE através da intermediação entre escola e família. Entretanto, sabemos que esse é um processo longo e desafiador, pois exige paciência e dedicação de quem acompanha o aluno.
Nessa perspectiva, uma das estratégias foi dar uma larga orientação e treinamento aos os pais e responsáveis acerca das atividades, pois são eles que fazem essa ligação entre o professor e aluno; assim, eles precisavam estar bem orientados para dar prosseguimento às atividades pedagógicas para a evolução dos seus filhos. Entendemos que cada família possui sua realidade e que existem rotinas e afazeres diários pertinentes a cada um; contudo, os pais como pontes de ligação entre a escola e a casa precisam separar um tempo para se dedicar a essa função, que é essencial para o desenvolvimento do aluno.
O isolamento social foi temporário, e diante desse lapso temporal foi imprescindível essa extensão da escola dentro dos lares, pois escola e família se ajudam mutuamente num propósito primordial que é desenvolver o aluno. A escola, insistentemente buscou conscientizar os pais acerca da importância da aplicação das atividades e investir em tempo de qualidade diário com seus filhos para a efetivação das orientações pedagógicas passadas aos pais. O que concede sucesso na educação de todo aluno é o investimento de atenção, tempo de qualidade e a intermediação da escola com a família.
5.3 A ARTICULAÇÃO ENTRE PROFESSOR DA SALA DE RECURSOS E PROFESSOR DA SALA REGULAR
Devido as condições desfavoráveis, pode-se destacar que, no que está sob o alcance da professora, toda a força-tarefa foi realizada com o esmero no sentido de proporcionar e manter o atendimento dentro do esperado.
Conforme as orientações aos sistemas que definiram a permanência do atendimento educacional para todos os estudantes, inclusive o público da educação especial em regime remoto ou não presencial, no contexto da pandemia, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu por meio do Parecer CNE/CP n°. 11/2020 que “[os] profissionais da educação especial devem dar continuidade ao trabalho articulado com os professores regentes das salas de aula comuns inclusivas” (BRASIL, 2020, p.10).
Diante do exposto, pode-se observar que a união e a continuidade de um trabalho colaborativo entre professor da sala regular e professor da sala de recursos merece atenção, pois foi através deste trabalho articulado que as barreiras no processo de aprendizagem puderam ser identificadas e eliminadas, principalmente no momento difícil imposto pela pandemia, proporcionando assim, que os resultados positivos fossem alcançados.
5.4 Participação da família
No atendimento de forma presencial deve-se dar todo apoio para o desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Mas no momento de distanciamento social a maioria das famílias encontraram dificuldades, pois alguns alunos não queriam fazer a atividade devido ao estresse causado pelo isolamento, ou não tinham a paciência de assistir as aulas em vídeo utilizando o celular, ou ainda, não dispunham de celular com acesso à internet e, assim, as atividades sofreram impacto em sua conclusão. Por essa razão, deveriam ser oferecidas informações e orientações da escola para que os pais realizassem o acompanhamento das atividades ofertadas.
Assim, de acordo com o Conselho Nacional de Educação (CNE) no Parecer CNE/CP n°. 11/2020,
[…] [deveriam] ser previstas ações de apoio aos familiares ou mediadores, na realização de atividades remotas, avaliações, acompanhamento, bem como orientações sobre a logística, tanto no que se refere ao processo de escolarização formal, como nas atividades realizadas pelo AEE. (BRASIL, 2020, p.11)
Diante do exposto, observa-se a necessidade de se oferecer também o apoio aos familiares desses alunos, devendo este apoio acontecer de forma organizada, buscando-se as melhores formas de ajudar estes indivíduos, para que haja um melhor desenvolvimento das aprendizagens significativas por parte dos estudantes, seja na sala regular ou no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Nesse sentido, cabe salientar sobre a importância da articulação entre professor da sala regular e professor da sala de recursos no período de isolamento social, devendo ser bem organizado e acontecer através do acompanhamento às famílias, acolhendo-as e buscando de toda forma apoiá-las para que haja o desenvolvimento e a aprendizagem dos seus filhos.
5.5 PRODUTO FINAL
O produto final foi elaborado a partir dos resultados levantados por meio desta pesquisa com o objetivo de desenvolver um guia impresso, dada a dificuldade de acesso à internet de qualidade. Dessa forma, foi elaborado o GUIA DE ORIENTAÇÕES REMOTAS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (Apêndice).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As mudanças na forma de perceber a deficiência e as possibilidades de superação das barreiras impostas mais pelo pensamento do que pela deficiência, hoje vistas como impostas socialmente, demonstram uma importância maior com a inclusão com o passar dos anos. Saiu-se de uma visão apenas de saúde ou assistencialista para uma visão de possibilidades sociais e educacionais a fim de que pessoas com deficiência possam usufruir de seus direitos previstos na atual Constituição.
Observa-se que nas últimas décadas a educação inclusiva tem sido a gestora de mudanças nos sistemas educacionais com a busca pela efetivação de uma escola que possibilite o acesso e a permanência dos alunos no cumprimento das metas de uma educação para todos.
Nesse sentido, ganham destaque os avanços observados com a implementação das Salas de Recursos Multifuncionais nas unidades escolares, como estratégia para o apoio ao aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação incluídos no ensino regular. Essas medidas são importantes por buscarem superar os problemas de acesso à educação e assegurar a permanência desses alunos nas escolas públicas.
As escolas públicas e particulares de todo o país buscaram todo o aporte para dar prosseguimento à práxis educativa. Entretanto, ficou evidenciado que o país ainda vivencia a ausência de políticas públicas capazes de darem suporte à educação, principalmente quando ocorreu a pandemia.
Embora o ensino remoto emergencial tenha sido uma proposta de dar continuidade à educação, e apesar de todo o esforço do copo docente das escolas, a organização de estratégias necessitou da intermediação das famílias de alunos portadores de deficiência e de necessidades especiais. No entanto, nem todas as famílias se agregaram à proposta da escola devido a diversos fatores, desde o cansaço e os reflexos provenientes da pandemia até a falta de equipamentos como aparelho celular, computador e internet, bem como tempo, paciência e os desafios particulares da rotina de cada lar.
Outra questão importante é que, no ensino remoto emergencial, a preocupação foi a aplicação das atividades como forma de garantir presencialidade e registrar a participação do aluno. As atividades eram impressas e disponibilizadas na escola para entrega aos pais ou responsáveis. No entanto, a devolutiva de algumas dessas atividades ficou prejudicada. As aulas remotas por meio de mecanismos tecnológicos também não obtiveram sucesso em razão da falta de equipamentos e internet dos alunos.
Diante disso, entende-se que há a necessidade de o poder público repensar o planejamento das ações de formação dos professores da educação especial, oportunizando aos professores e família a possibilidade de ampliação de conhecimentos nessa área para assegurar os serviços de apoio especializado ao aluno com deficiências no ensino regular. Assim, considera-se que é imprescindível a mobilização do poder público para criar condições, a fim de que os professores especializados e famílias se tornem aptos para o atendimento às deficiências dos alunos.
Dessa maneira, é necessário ainda que o poder público reconheça que a implementação de novas políticas, como as atuais Salas de Recursos Multifuncionais nas unidades escolares, exige uma formação consistente. Isso vale não apenas para os professores que ainda não passaram pela formação, mas também para os professores que já estão na ativa com o apoio das famílias.
Por fim, diante de tudo que foi exposto, pode-se observar o quanto foi enriquecedor todo o processo para a produção de conhecimentos sobre o funcionamento da sala de recursos multifuncional, em específico durante o período difícil de pandemia da Covid-19. Isso foi possível através da pesquisa feita com uma professora de uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) do município de Luís Eduardo Magalhães.
Ademais, mostramos os resultados da pesquisa qualitativa, feita por meio de um estudo de caso, utilizando como instrumento de coleta de dados uma professora que atua em uma sala de recursos da cidade de Luiz Eduardo Magalhães. Analisando as categorias apresentadas na pesquisa realizada, pode-se perceber, em relação ao perfil da professora participante, que ela está dentro dos critérios para atuar em Sala de Recursos Multifuncional. Contudo, a chegada da tudo mudou tudo de cena e novas metodologias e novos recursos pedagógicos foram adotados para que o atendimento continue mesmo em um momento de distanciamento social, quando as aulas remotas oferecidas por meio tecnológico através de vídeo, WhatsApp e de roteiros ganharam visibilidade.
Com relação ao produto final, a elaboração de um guia apresentando orientações pedagógicas para o atendimento educacional especializado, este foi preparado com o intuito de orientar as escolas e os profissionais que atuam com educação inclusiva para promoverem um ensino de qualidade, de forma que os estudantes alcançassem o aprendizado de maneira autônoma. E, com relação aos familiares desses estudantes, temos a certeza de que a escola se encontra preparada para receber o estudante que necessita de uma educação inclusiva e possa garantir não só o seu acesso, mas também a sua permanência e um ensino-aprendizagem de qualidade.
Com a aquisição dos resultados da pesquisa, podemos completar que a grande problemática encontrada com a chegada da pandemia do Covid-19, a partir das novas medidas tomadas e metodologias adotadas para o funcionamento de toda educação nacional, em específico para o oferecimento do AEE de forma remota, foi a desigualdade social presente em nossa sociedade e em nosso meio educacional.
Em relação à educação especial, essa desigualdade se fez presente, pois através do distanciamento social precisou-se de recursos tecnológicos para oferecer aulas remotas a distância. Foi possível observar, porém, que nem todas as famílias têm acesso à internet por não terem condições financeiras necessárias para pagar pelo serviço ou colocarem wi-fi em casa, muito menos condições financeiras para comprar um aparelho celular ou um computador para os alunos acompanharem as atividades de forma on-line.
O governo deveria oferecer mais apoio às escolas, oferecendo suporte através de aparelhos tecnológicos e acesso à internet, para que tanto os professores pudessem ministrar as aulas quanto os alunos pudessem acompanhá-las on-line, realizarem suas atividades, manterem-se informados e socializarem com todos os alunos e professores sem se sentirem excluídos.
1REAFIRMANDO o direito à educação de todos os indivíduos, tal como está inscrito na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, e renovando a garantia dada pela comunidade mundial na Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990 de assegurar esse direito, independentemente das diferenças individuais, RELEMBRANDO as diversas declarações das Nações Unidas que culminaram, em 1993, nas Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, as quais exortam os Estados a assegurar que a educação das pessoas com deficiência faça parte integrante do sistema educativo, NOTANDO com satisfação o envolvimento crescente dos governos, dos grupos de pressão, dos grupos comunitários e de pais, e, em particular, das organizações de pessoas com deficiência, na procura da promoção do acesso à educação para a maioria dos que apresentam necessidades especiais e que ainda não foram por ela abrangidos; e RECONHECENDO, como prova deste envolvimento, a participação activa dos representantes de alto nível de numerosos governos, de agências especializadas e de organizações intergovernamentais nesta Conferência Mundial. Declaração de Salamanca. Disponível em: <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394>
2Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>.
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
1Graduada em: Filosofia e Pedagogia, Especialista em: Neuropsicopedagogia, Psicopedagogia Clínica, Neurociência Aplicada à Avaliação e Intervenção Psicopedagógica, Atendimento Educacional Especializado – AEE, Gestão Escolar, Docência do Ensino Superior e Mestranda em Educação;
2PPPG/UFT; Psicóloga CRP 23/ 98, Professora universitária – UFT, Doutora em Educação, Mestra em Psicologia e Neuropsicóloga.
LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado. AVD – Atividade de Vida Diária. CAA – Comunicação Alternativa e Comunicativa. CEB – Câmara de Educação Básica. CEI – Centro de Educação Inclusiva. CENESP – Centro Nacional de Educação Especial. CF – Constituição Federal. CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil. CNE – Conselho Nacional de Educação. CONADE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência. CSHNB – Campus Senador Helvídio Nunes de Barros. FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos. INSM – Instituto Nacional dos Surdos-Mudos. ISM – Instituto dos Surdos-Mudos. LDB – Lei de Diretrizes e Bases. LEM – Luís Eduardo Magalhães LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais. MEC – Ministério da Educação. NEE – Necessidade Educacionais Especiais. PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. PP – Projeto Prioritário. PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação. PSEC – Plano Setorial de Educação e Cultura. SEESP – Secretaria de Educação Especial. SEMED – Secretaria Municipal da Educação. SRM – Sala de Recursos Multifuncionais. TA – Tecnologias Assertivas. TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento. TO – Tocantins. UFT – Universidade Federal do Tocantins. UNESCO – United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization.
APÊNDICE
GUIA DE ORIENTAÇÕES REMOTAS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Marcia de Oliveira;
Denise de Barros Capuzzo.
Capa: Quadro pintado pelos alunos da sala de recursos multifuncionais da
Escola Municipal Amélio Gatto, de Luís Eduardo Magalhães – BA.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Tocantins
Oliveira, Marcia. GUIA DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE LUÍS EDUARDO MAGALHÃES – BA: educação especial na perspectiva da educação inclusiva / Marcia Oliveira. – Palmas, TO, 2022. 25 f.
Relatório Técnico (Mestrado Profissional) – Universidade Federal do Tocantins – Câmpus Universitário de Palmas – Curso de Pós- Graduação (Mestrado) Profissional em Educação, 2022. Orientadora: Denise de Barros Capuzzo
1. Guia de ações pedagógicas para educação inclusiva de Luís Eduardo Magalhães – BA. 2. Escola/Família uma educação positiva. 3. Orientação aos professores de como trabalhar com os alunos com deficiências, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades. 4. Link com sugestões de atividades para trabalhar com os alunos necessidades educacionais especiais. I. Título
CDD 370
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Elaborado pelo sistema de geração automática de ficha catalográfica da UFT com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Palmas –TO 2022
Introdução
Este guia é resultado de uma pesquisa realizada durante o Mestrado Profissional em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Tocantins (PPPGE/UFT).
Este material poderá ser utilizado tanto em aulas remotas para o desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, quanto por estudantes que apresentarem algum problema de saúde e se encontrem incapacitados de frequentar a unidade escolar durante o tratamento.
Pensando em uma inclusão que envolva a inserção do público-alvo da educação inclusiva em classes de ensino regular e no atendimento educacional especializado em sala de recursos multifuncionais, este trabalho promove o processo de socialização e aprendizagem dos estudantes com deficiência, dentro e fora das escolas.
Objetivo
Este guia tem por objetivo orientar as escolas, as famílias e os profissionais da educação sobre como atuar para além da ação individual. Esse momento é de ação coletiva, com dados e referências confiáveis sobre a educação especial na perspectiva inclusiva.
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação atua na efetivação e ampliação das políticas educacionais para que todas as pessoas tenham garantido seu direito a uma educação pública, gratuita, inclusiva, laica e de qualidade no Brasil. Compreendemos que a perspectiva inclusiva é aquela em que todos os estudantes têm garantia de acesso, permanência e ensino-aprendizagem de qualidade dentro e fora das escolas municipais, assegurando o direito à educação de forma plena e autônoma.
Proporcionar escolas inclusivas para todos os alunos opõe-se a tendências competitivas e seletivas dos sistemas educacionais e às resistências da realidade. Progredir no sentido das escolas inclusivas não é uma tarefa rápida nem simples, mas o importante é não desistir e continuar a caminhada.
Guia de ações pedagógicas remotas para educação inclusiva
É um desafio trabalhar a inclusão escolar, pois é preciso desenhar uma nova realidade e sair do comodismo das mesmas aulas expositivas, além de inovar com as tecnologias das aulas remotas. As metodologias aplicadas devem oportunizar o ensino-aprendizagem, bem como o desenvolvimento integral do educando com necessidades educacionais especiais.
Luís Eduardo Magalhães tem um novo desafio pela frente, com as aulas remotas e a participação dos alunos com deficiências. É importante o apoio dos pais para acompanharem as atividades nessa fase de transformação dentro da educação.
A educação neste momento nos faz refletir e repensar sobre os educandos com deficiências, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, com novas intervenções pedagógicas e flexibilização ou adequação do currículo para as aulas remotas com alunos da educação inclusiva. Devem ser utilizadas metodologias on-line, superando os desafios na garantia do acesso inclusivo e permanência dos estudantes com necessidades especiais. São necessárias ações articuladas dentro da comunidade escolar que garantam a participação e o bem estar de todos, respeitando suas especificidades e o distanciamento social, sem excluir ninguém.
A compreensão de que cada um aprende de uma forma e em um ritmo único permite um planejamento flexível com estratégias pedagógicas, considerando todos os estudantes da turma, com ou sem deficiência. Educar para a diversidade é trabalhar na perspectiva real de garantia da educação para todos, aprimorando o fazer pedagógico inclusivo.
O capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trata exclusivamente da educação especial, apresentando, no Artigo 58 que se entende por educação especial a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Analisando que a principal função da escola é ensinar e garantir a todos os alunos com deficiência a oportunidade de aprender, não se pode deixar de exercer esse papel, independentemente das crianças terem ou não alguma necessidade educativa especial.
A Lei Brasileira de Inclusão de Pessoas com Deficiência, nº. 13.146/2015, em seu Artigo 2º, considera como pessoa com deficiência “aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, a qual em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”.
Em seu Capítulo IV, a referida lei trata dos direitos à educação nas seguintes palavras:
“Art. 27 A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.”
Nessa direção, este guia propõe maneiras de auxiliar as escolas e as famílias, abordando recursos e atividades que podem facilitar a execução dessa nova demanda aos profissionais da educação, pais e/ou responsáveis para a ampliação de conhecimentos dos alunos, no período de pandemia.
Lembrando que Luís Eduardo Magalhães é uma cidade multipluricultural, pois a maioria da população veio de outras regiões, principalmente da região Sul, realizando uma mistura de raças e culturas, neste município da Bahia. Isso mudou a cara da localidade, resultando numa cidade diferente das demais do oeste baiano, tanto em relação ao seu desenvolvimento, quanto em relação aos seus costumes, incluindo o calendário escolar da educação.
A educação garante a participação dos pais de alunos deficientes dentro das escolas, pois é um direito que lhes cabe, fazendo com que se cumpra a lei para seus filhos. Esta participação é muito eficaz, pois o município está sempre avançando nessa proposta para atender toda a demanda de alunos com deficiências, dentro das escolas municipal.
Imagem: Escola Municipal Cecília Meireles, em Luís Eduardo Magalhães.
Papel da Escola/Família
É importante lembrar que a participação da família na escola é fundamental para o desenvolvimento da criança, compreendendo que os melhores caminhos são aqueles construídos juntos, levando em conta as emoções e sentimentos entre escola, pais e filhos. A família tem um papel ativo e deve estar disposta a mudar a rotina para a ampliação de conhecimentos, cuidados e bem-estar entre todos.
Quando a participação da família é constante, a criança consegue se desenvolver e avançar na escola, porque ela sente apoio, carinho e confiança, fatores de grande importância, pois faz com que estas crianças, sintam-se amadas, encorajadas proporcionando assim, mais segurança e autonomia nos ambientes frequentados.
Imagem: Escola Municipal Amabílio Vieira dos Santos, em Luís Eduardo Magalhães.
Rotina de estudos remotos para os alunos com necessidades educacionais especiais
É preciso promover momentos de estudos diários com conteúdo ofertados nas aulas virtuais, quando realizadas em tempo real pelo professor, buscando cumprir esse período com uma rotina de estudos saudável. Para isso:
- Organize o espaço em casa, improvisando com o que tiver, de modo a colaborar para a ampliação das experiências de aprendizagem.
- Desenvolva a criatividade buscando alternativas que despertem o interesse e a curiosidade das crianças.
- Narre a mesma história de diferentes formas, usando para isso diversos recursos como sons, imagens, objetos, até que todos possam entendê-la, incentivando, com isso, o desenvolvimento dos sentidos.
- Busque uma maior participação da família/escola, tanto para informações sobre a aprendizagem e o desempenho escolar da criança, quanto para uma orientação sobre o seu desenvolvimento.
Imagem: Escola Municipal Ivo Hering, em Luís Eduardo Magalhães.
Conforme explicam Arruda e Lima (2013), o envolvimento afetivo dos pais no acompanhamento dos filhos, além de fortalecer o vínculo, beneficia e favorece a criança no seu desenvolvimento.
A escola e os pais devem buscar variedades de materiais para incentivar nos momentos das atividades remotas com jogos, brincadeiras, músicas e filmes. Isso proporcionará momentos em que as crianças possam usar a imaginação.
Orientações pedagógicas para trabalhar com as deficiências, transtorno do espectro autista, altas habilidades e superdotação
As atividades escolares devem estar vinculadas ao currículo escolar para que sejam planejadas e elaboradas pela equipe pedagógica, garantindo assim, o direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com deficiências, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, conforme a Resolução do CNE n°. 4/2009.
Muito tem-se falado sobre inclusão e, principalmente, sobre como adaptar as atividades pedagógicas para alunos com deficiência nas classes regulares, beneficiando também os outros alunos que precisam usufruir da rotina escolar, acessando o currículo e o conteúdo pedagógico proposto de diferentes formas.
Esse é um dos aspectos que mais tem desafiado os professores e causado um certo desconforto em alguns. Este guia vem apresentar sugestões que pretendem orientar os professores nas atividades inclusivas individuais e coletivas que poderão ser usadas para o ensino dos alunos com necessidades educacionais especiais.
O currículo inclusivo explora as experiências prévias dos alunos, suas sensações e sentimentos diante do novo. Tanto os professores, quanto os alunos devem estar motivados para o desenvolvimento de um ensino aprendizagem baseado nas novas experiências, diante do novo normal na sociedade. Atividades inclusivas são estratégias pedagógicas, que objetivam o aluno a construir oportunidades reais de aprendizagem dentro ou fora da escola permitindo a interação de todos com todos, levando em consideração as peculiaridades dos alunos deficientes no processo de aprender.
A Atividade Pedagógica Não Presencial (APNP) deve estar vinculada a metodologias inovadoras e ao uso das tecnologias. Estas deverão ser voltadas para aprendizagem dos estudantes, com a orientação dos professores na continuidade da aprendizagem por meio dos conhecimentos já adquiridos e da ampliação de novos conhecimentos contando com o apoio dos pais nesse processo.
A educação lança mão de um novo olhar sobre as formas de educar que engloba posturas de acolhimento, escuta ativa, empatia e autocontrole, dentre outras habilidades que fomentam a construção de uma vida feliz, auxiliam no desenvolvimento da educação emocional, ajudando os alunos a serem pessoas emocionalmente inteligentes e a melhorar os processos de aprendizagem.
Professores do ensino regular com as atividades remotas
Imagem: Atividades das escolas municipais de Luís Eduardo Magalhães.
Vivenciamos um momento em que mundialmente se fala na inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Diante da nova realidade com as aulas remotas, é importante manter um ambiente harmonioso na sala de aula (virtual), respeitando-se todas as diversidades.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, no Artigo 28, inciso II, “[expõe] o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena”.
Para isso, faz-se necessário tomar alguns cuidados como diminuir a quantidade e aumentar a qualidade dos estímulos dados, especificamente aos estudantes com necessidades educacionais especiais; comunicar a estrutura da atividade tranquilamente; dar tempo para que a criança, juntamente com os pais, entenda e conclua todas as atividades propostas. Compreendendo que, para ensinar, devemos respeitar a história, características particulares, pontos fortes e as barreiras encontradas em cada educando e que venha, de alguma maneira, dificultar sua aprendizagem.
Dessa forma, é imprescindível que os sistemas de ensino se organizem para assegurar a permanência de todos os alunos, sem perder de vista a intencionalidade pedagógica e a qualidade do ensino com afetividade e condições reais de aprendizagem.
Orientações aos professores do atendimento educacional especializado – AEE
Imagem: Formação na Secretaria Municipal de Educação, em Luís Eduardo Magalhães.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constituirá um trabalho colaborativo no período de atividades pedagógicas não presenciais remotas, abrangendo o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente de forma a complementar ou suplementar a escolarização, durante o período de suspensão das aulas presenciais. Deverá estar centrado na identificação e eliminação das barreiras no processo de aprendizagem, visando a plena participação dos estudantes, público-alvo da educação especial nos termos da Resolução 4/2009 do MEC/CNE/CEB.
Nesse sentido, a elaboração das atividades com adaptações ou flexibilizações adequada, com materiais para atender às necessidades educacionais específicas dos estudantes, público-alvo da educação especial, tenham acesso ao currículo escolar, por meio das Atividades pedagógicas não presenciais (APNP), que serão definidas no Plano de Atendimento Individual e asseguradas pelos professores especializados que atuem nas salas de recursos multifuncionais em colaboração com os professores do ensino regular das escolas municipais de Luís Eduardo Magalhães.
Neste momento atípico, a colaboração pedagógica no processo de produção de atividades pedagógicas não presenciais entre os professores especializados (com orientação de um trabalho cooperativo) e os professores da sala regular é imprescindível. Devem ser utilizadas ferramentas acessíveis e assistivas que contribuam para que o estudante com deficiência não perca o vínculo com a escola e o processo de ensino-aprendizagem.
As atividades deverão ser devolvidas e avaliadas conforme previsto no Plano de Atendimento Educacional Individualizado e arquivadas no portfólio do estudante. O professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) com atuação no trabalho colaborativo e no atendimento no AEEna Sala de Recursos Multifuncional no contraturno, bem como a equipe técnico-pedagógica deverão ser responsáveis pela adequação das atividades organizadas pelo professor regente para os estudantes da educação especial.
O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial que elimina as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas e atendendo aos princípios de uma educação inclusiva. (SEESP/MEC, 2008).
Cabe ao professor especializado da educação inclusiva orientar quanto à disponibilização dos recursos necessários para os estudantes com deficiências, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades, privilegiando atividades que os ajudem a superar suas limitações.
O Plano Educacional Individualizado (PEI) ficará com os profissionais das salas de recursos multifuncionais para ajudar na autonomia e execução da atividade on-line. A mediação dos familiares terá por base vídeo-aulas e outros recursos pedagógicos, por área de conhecimento e que visem à autonomia do estudante por meio de recursos oferecidos de acordo cada realidade.
Considerações Finais
Nesse período de pandemia, após a suspensão das aulas presenciais houve uma ruptura na rotina de vida dos estudantes, das famílias e escola. Com aulas remotas on-line, as decisões não podem ser definitivas e acabadas, pois vivemos um momento de excepcionalidade com as aulas.
Este trabalho traz algumas sugestões e orientações quanto a condutas nas escolas com os alunos com deficiência. Também propõe intervenções pontuais em casos específicos, conforme a necessidade, no intuito de somar esforços com os demais profissionais da educação envolvidos com o público-alvo da educação especial e seus familiares, contribuindo, assim, para a manutenção dos vínculos de ensino-aprendizagem e da saúde emocional de todos e todas.
Este trabalho é constituído por um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio a todos os alunos que necessitarem, proporcionando-lhes diferentes alternativas de entendimento, de acordo com as necessidades de cada um (BRASIL, 2004, p. 11).
A educação inclusiva estabelece uma nova ideia em que a escola se adapta às necessidades e especificidades do aluno, buscando ir além de sua permanência na escola e focando no desenvolvimento do aluno por completo. Ou seja, a escola deve se preparar para enfrentar esse novo desafio de oferecer uma educação igualitária para todos os alunos dentro e fora das grades escolares.
Considerando o desafio das escolas em trabalhar com essa diversidade, a tentativa é construir um novo conceito no processo de ensino e aprendizagem, no qual não haja mais exclusão no processo de conquista dos direitos para todos os educandos com deficiências, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação.
Quando acessar a internet….
Filmes Link com sugestões de atividades e dicas de sites para pesquisas
Link com sugestões de atividades para trabalhar com os alunos com necessidades educacionais especiais:
https://drive.google.com/drive/folders/13cy1TGqh2OlhLxXP5C9hHaVGnGeK5XVG? Usp=sharing
Sites:
http://portal.mec.gov.br/educa%C3%A7%C3%A3o%20inclusiva
https://www.unicef.org/brazil/incluir-brincando
https://www.inclutopia.com.br/inclublog/
http://lagartavirapupa.com.br/
https://www.institutofarol.com/
Mais saberes:
Associação de Amigos do Autista (AMA) – www.ama.org.br
Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD) – www.aacd.org.br
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) – www.apaebrasil.org.br
Associação Educacional para Múltipla Deficiência – www.ahimsa.org.br
Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual – www.laramara.org.br
Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES) – www.ines.gov.br
Sugestões de Filmes:
Adorável professor (Mr.Holland’s opus) (Deficiência Auditiva)
Arthur e o infinito: um olhar sobre o autismo (Autismo)
Black (Deficiência Múltipla)
Forrest Gump, o contador de histórias (Deficiência Intelectual)
Gaby, uma história verdadeira (Deficiência Intelectual)
Meu filho, meu mundo (Autismo)
Meu pé esquerdo (Deficiência Física)
O segredo de Beethoven (Deficiência auditiva)
Quando só o coração vê (Deficiência visual)
Uma lição de amor (Deficiência Múltipla)
Temple Grandin (Autismo)
Vermelho como o céu (Deficiência visual)
Referências
ARRUDA, Sérgio Luiz Saboya; LIMA, Manuela Caroline Ferreira. The New Place of the Father as Caregiver of the Child. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, Londrina, v. 4, n. 2, p. 201-216, dez. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União. Brasília, 5 de outubro de 2009.
BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de estudantes com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Org.). 2. ed. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
ESTATUTO da Pessoa com Deficiência; Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015.
NOTA TÉCNICA Nº 19/2010 / MEC / SEESP / GAB.
RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009.
AGRADECIMENTOS
A Deus e a todos os colaboradores que ajudaram na realização deste guia. À equipe da Gerência de Saúde Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Luís Eduardo Magalhães – BA. Esperamos que este guia constitua muitas aprendizagens nas escolas e nas famílias de crianças com deficiências nas intervenções das atividades pedagógicas.
Imagem: Alunos da rede municipal de Luís Eduardo Magalhães.