O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PONDERAÇÕES REALIZADAS SOBRE O ESTUDO DA TEORIA E DA PRÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th10249131240

Luana Vilarinho Melo¹
Raysa Lorrane Pessoa Silva Rezende²
Agda Barreto de Oliveira³
Adrieny Santos Vilela Nunes⁴
Marina Ferreira da Cunha Fonseca⁵
Bianca Caroline Sousa Silveira⁶
Ana Claudia de Oliveira⁷
Suell Barreto de Oliveira⁸
Eny Pinheiro dos Santos⁹
Elaine Sousa Matos Xavier¹⁰
Queila Maria Arbues Pereira Oliveira¹¹
Raiza Sousa Matos Xavier¹²
Aline Ferreira da Silva¹³
Alcilene Mara Contel Oliveira¹⁴
Edinária Costa do Nascimento¹⁵

RESUMO – Neste trabalho apresentaremos ponderações realizadas por meio de observações e estudos da teoria e da prática da Educação Inclusiva. Segundo a Constituição Federal de (1988) e diversos outros decretos, resoluções e leis, a pessoa com deficiência tem direito ao acesso a escolarização nas escolas regulares. Assim, nosso objetivo é o de enfatizar algumas questões sobre o campo da inclusão, da legislação vigente e da formação docente. Destacando que a realidade é tão contraditória e utópica. Explanaremos os grandes desafios profissionais perante a inclusão, o que nos leva a refletir sobre a necessidade de uma formação permanente e direcionada a educação das crianças com necessidades especiais educativas, pois as normas existentes e a oferta do ensino para todos não estão sendo o bastante. Além do direito ao acesso ao ensino, esse ensino precisa ser de qualidade. Com mais materiais de apoio, específicos para esse tipo de atendimento, e mais capacitação docente, a começar lá nas universidades, nos cursos de licenciaturas. Realizamos a pesquisa bibliográfica para o desenvolvimento do trabalho. E observações feitas no ambiente escolar, e de conversas com outros docentes, já que vivenciamos isso diariamente. E concluímos que a prática e a teoria não estão ligadas na educação inclusiva, e que ainda vivenciamos a fase da integração, não da inclusão como as Políticas Públicas pregam.

PALAVRAS–CHAVE: Educação. Inclusão. Realidade. Utopia.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi esboçado a partir de um estudo bibliográfico acerca da educação inclusiva, numa análise que percorre historicamente e culturalmente a educação inclusiva no Brasil. Sendo assim, o objetivo é caracterizar os movimentos sociais, as leis, resoluções e decretos que garantem o acesso da pessoa com deficiência ao ensino na escola regular, enfatizando a inclusão, e não somente a integração desses estudantes na sala de aula. Conforme afirma Machado (2015):

[…] a inclusão não se dá “incluindo” os corpos das crianças nas classes regulares. A inclusão se dá quando se devolve ao coletivo aquilo que foi individualizado no corpo do sujeito. (MACHADO, 2015, p.128).

O tema Educação Inclusiva é importante e atual, visto que cada vez mais se tem falado em inclusão social em todos os sentidos. Hoje em dia não existe mais espaço para exclusão qualquer que seja o tipo, é preciso que nós ditos normais busquemos nos adequar e nos adaptar as necessidades dos demais, aprendendo a conviver com eles de uma forma saudável e digna.

A escola é o local que deve servir como exemplo para a prática da inclusão. É fundamental que a comunidade escolar possa refletir com frequência sobre esse tema, fazendo um “exercício” e treinando o “olhar” para o outro, considerando que uma deficiência, por exemplo, é apenas mais uma característica entre outras tantas que sabemos que nossos alunos têm. Nosso exercício também tem de ser no sentido de servir como exemplo de respeito a todos os alunos da sala, sabendo distinguir suas capacidades e procurando encontrar formas adequadas para transmitir o conhecimento e avaliar o aproveitamento de cada aluno dentro de suas possibilidades.

Devemos refletir sobre os processos percorridos acerca do direito a educação inclusiva no processo de escolarização em escolas comuns, que da década de 60, quando começou a ser debatida, até os dias atuais, tiveram grandes conquistas, mas muitas não se efetivaram na prática.

É necessário mais diálogo em relação aos aspectos legislativos para que garantam o acesso da pessoa com deficiência no ensino regular, visto que as instituições com atendimento a educação especial deveriam atuar com uma equipe de psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas entre outros profissionais, para o desenvolvimento biológico do indivíduo (quando necessário), voltado para o modelo clínico de atendimento, e que isso nem sempre é o que vem acontecendo em prática.

O processo de escolarização com a inclusão, visa que o indivíduo desenvolva habilidades cognitivas, sociais, motoras assim como o preparo para a vida em sociedade,

De acordo com Kobayashi (2009) a educação inclusiva se constitui como uma das diretrizes das políticas públicas educacionais nos âmbitos: federal, estadual e municipal. No âmbito federal, o inciso III do Artigo 208 da Constituição Brasileira faz referência ao atendimento educacional especializado aos alunos com deficiências, que deve ser feito preferencialmente na rede regular de ensino. Na Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994), o Ministério da Educação determina como diretrizes da Educação Especial oferecer apoio ao sistema regular de ensino para a introdução dos alunos com deficiências e dar prioridades para o financiamento de projetos que possibilitem a inclusão.

Para Stainback & Stainback (1999):

“O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”. (STAINKACK & STAINBACK, 1999, p.21)

Nesse sentido, as escolas bem como toda a sociedade precisam estar preparadas para receber e acolher estas crianças portadoras de qualquer que seja a deficiência, sendo necessário que sejam desenvolvidas e trabalhadas técnicas e ações para possibilitar esse processo de inclusão, bem como que as mesmas tenham estruturas físicas para propiciar um ambiente com condições propicias para um bom desenvolvimento escolar.

Abordaremos os aspectos práticos vivenciados no dia a dia a partir da pesquisa bibliográficas que tratam dessa vertente, produzindo reflexões acerca das subjetividades das práticas pedagógicas frente a esse público. E que a partir dessas reflexões surjam ideias e resultado positivos para a educação inclusiva em nosso país.

Teremos como base os estudiosos GIRARDELO (2008), BELISÁRIO (2005), KOBAYASHI (2009), além dos documentos que regem as Políticas Públicas Educacionais Inclusivas do nosso país, com as leis, decretos e resoluções sobre a Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Com as observações realizadas por meio das práticas em sala de aula, vimos que os docentes vêm apenas reorganizando suas práticas, caso os estudantes apresentem laudos, e caso não tenham, persistem na prática cotidiana e em alguns casos isso acontece mesmo com o laudo. Isso acontece porque os educadores se formaram numa perspectiva de elencar deficiências, dificuldades e impedimentos biológicos, e não elencam as potencialidades, a fim de que sejam construídas metodologias e práticas inclusivas. Ou seja, falta mais preparo e capacitação para a classe docente, e um olhar mais humano do poder público para as instituições de ensino, com a equipe e os materiais pedagógicos necessários para atender a esses estudantes.

2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Para melhor compreendermos o processo de inclusão escolar da pessoa com deficiência, precisamos voltar no tempo e entender os processos que deram início à essas possibilidades de ingresso das crianças com deficiência nos ambientes escolares e sustentaram suas permanências e sua escolarização, um direito previsto por lei.

No Brasil, a Educação Especial foi iniciada, em 1854, no Rio de Janeiro, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que, atualmente é o Instituto Benjamin Constant (IBC). Em 1857, foi criado o Instituto dos Surdos Mudos, hoje, denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES). Em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, instituição criada e especializada no atendimento às pessoas com deficiências mentais. Em 1945, o primeiro centro especializado às pessoas superdotadas foi criado, por Helena Antipoff; e, em 1954, fundou-se a primeira Associação dos Amigos e Pais dos Excepcionais (APAE) (BRASIL, 2007). A partir da criação e implementação destas instituições específicas para as pessoas com deficiência, percebe-se um maior interesse na formação educacional destes sujeitos, incluindo as crianças com TEA.

O atendimento educacional diferenciado às pessoas com deficiência foi fundamentado em 1961, pela Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes de Base da Educação Nacional (LDBEN), que assegurou o direito dos indivíduos “excepcionais”, no sistema educacional. Poucos anos depois, é implementada a Lei 5.692/71, de 11 de agosto de 1971, que alterou a LDBEN de 1961, que não foi capaz de promover as bases para um ensino diferenciado, que atendesse às necessidades educacionais especiais, resultando no encaminhamento dos estudantes para as escolas e salas especiais. Em 1973, o Ministério da Educação (MEC) criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que gerenciou a educação especial brasileira, impulsionando medidas educacionais para pessoas deficientes e superdotadas (BRASIL, 2007).

Outro aparato legal foi instituído no Artigo 205 da Constituição Federal de 1988, que definiu a educação como direito de todos os cidadãos para que o pleno desenvolvimento fosse assegurado a todos. No Artigo 206, inciso 1, da Carta Magna ficou estabelecido “(…) a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” e de acordo com o Artigo 208, cabe ao Estado oferecer atendimento educacional especializado na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

Percebe-se que os documentos normativos, com o tempo, foi resguardando o direito à educação a todas as pessoas, sem discriminação, e as pessoas com deficiência foram tendo seus direitos assegurados, porém garantir em lei o acesso à educação não era suficiente, era necessária uma mudança de comportamento para que esses sujeitos pudessem estar na escola e receberem a formação de direito.

A Declaração de Salamanca (1994) define políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas Políticas Públicas da Educação. Foi a partir dessa declaração que passou- se a considerar a inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais nos espaços sociais e nas salas de aulas regulares, como uma forma democrática de terem acesso a educação, combatendo a discriminação.

Neste mesmo ano, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, um orientativo sobre o processo de integração nacional do acesso às classes comuns do ensino regular, proporcionando condições no acompanhamento e desenvolvimento das atividades curriculares programadas no ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. Com essa política os estudantes com necessidades educativas especiais passaram a ter acesso às classes comuns do ensino regular, porém não houve uma reformulação das práticas educacionais para que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, ou seja, a responsabilidade da educação desses estudantes continua sendo exclusivamente no âmbito da educação especial.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, aconselha que os sistemas de ensino devam assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para a conclusão do programa escolar. Essa lei atribui às redes de ensino o dever de disponibilizar todos os recursos necessários para o atendimento igualitário entre os estudantes com necessidades educacionais especiais e os demais estudantes.

O Decreto nº 3.298/99 dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino. Esse decreto enfatiza a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

A formação de professores para a perspectiva inclusiva é estabelecida conforme a Resolução CNE/CP nº 1/2002, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Nessa resolução ficou estabelecido que compete às Instituições de Ensino Superior (IES) a previsão, em sua organização curricular, da formação de docentes que tenham conhecimentos específicos para atuarem com as diversidades e estudantes na Educação Especial.

Em 2001 a CNE/CEB cria a resolução que promove a quebra de barreiras que impediam o acesso à escolarização, no artigo 2º que diz “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”.

Neste mesmo ano também foi criado o Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172, destaca que “o grande avanço que a década deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.

Em 2002 a formação docente em Libra e o Braile passam a ser reconhecidos. Segundo a Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, devendo esta ser parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. Em relação ao Braile em classes, houve a portaria nº 2.678/02 do MEC que aprova normas para o uso, o ensino, a difusão do Braile em todas as modalidades de Educação.

Em 2003, com a criação do “Programa de Educação Inclusiva: direito à diversidade” criou-se a possibilidade de mudanças no sistema de ensino, visando transformá-lo em sistemas educacionais inclusivos. Assim, em 2004, o acesso dos estudantes com deficiências às classes regulares foi garantido pelo Ministério Público Federal, reafirmando os direitos à escolarização de todos, deficientes ou não (BRASIL, 2007).

Em 2007, um dos eixos do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) reafirmou a formação de professores para a educação especial, bem como a implantação de salas de Recursos Multifuncionais e a acessibilidade dos prédios escolares.

E assim a Educação Inclusiva foi sendo cada vez mais reconhecida e discutida no Brasil, no Ministério Público Federal, pela ONU, inserida nas diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Sempre as Políticas Públicas vêm pensando em formas para um melhor atendimento aos estudantes portadores de necessidades especiais. Os princípios da Educação inclusiva são:

• Toda pessoa tem o direito de acesso à educação;

• Toda pessoa aprende;

• O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular;

• O convívio no ambiente escolar comum beneficia todos;

• A educação inclusiva diz respeito a todos.

Devemos pensar a Educação Inclusiva ainda como algo muito recente no Brasil. Houve muitos avanços, porém há ainda muitos obstáculos a se vencer e falhas a serem melhoradas. Talvez seu principal desafio seja a despreparação da comunidade escolar para lidar com a inclusão. Isso acontece porque não possuímos uma educação ou metodologia voltada à inclusão. O que vem sendo observado é que ainda estamos na fase da integração, não na fase da inclusão.

3 O QUE É O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) NO BRASIL: ESCLARECIMENTOS

Em 2008, o Decreto nº 6.571 institui no âmbito do FUNDEB, o duplo cômputo da matrícula dos alunos público-alvo da educação especial, uma em classe comum da rede pública de ensino e outra no atendimento educacional especializado (AEE). Conforme definição deste Decreto, as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, definindo que:

Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, em centro de atendimento educacional especializado de instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos municípios. (BRASIL, 2008)

Antes devemos esclarecer um equívoco que muitas pessoas vêm cometendo sobre o AEE. Seu público-alvo não são apenas as crianças com deficiências e transtorno do espectro autista, mas também as crianças com altas habilidades e superdotação.

O que todos devem entender é que o AEE não é um reforço, nem uma sala separada. É um trabalho realizado por um profissional especializado, em parceria com o professor da turma, buscando sanar as barreiras existentes para a aprendizagem do estudante, escolhendo ambientes, metodologias e formas de trabalhado adequadas e diferenciadas para cada um. Por isso é muito importante que os profissionais do AEE tenham especialização em Educação Inclusiva.

Basicamente, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

Os PCN que tratam da educação especial fornecem as diretrizes para o professor, uma dessas diretrizes diz respeito das adaptações curriculares, de acordo com o texto: As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. (BRASIL, 1998, p. 33)

Na Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994), o Ministério da Educação determina como diretrizes da Educação Especial oferecer apoio ao sistema regular de ensino para a introdução dos alunos com deficiências e dar prioridades para o financiamento de projetos que possibilitem a inclusão.

Muitas escolas se propõem a trabalhar com a educação que inclua esses estudantes, no entanto, o que se observa é o despreparo dos profissionais que acabam por excluir esses estudantes, por não procurarem se informar sobre esse transtorno e suas características e por não buscarem conteúdos diferenciados para ser desenvolvidos com eles, a fim de que tenham estímulo e se socializem.

Incluir os Portadores de Necessidades Especiais – PNEE’s consiste em um grande desafio da educação e tem sido abordada e discutida mundialmente o que acarretou mudanças em vários setores da sociedade.

Não podemos deixar de elencar o quão a participação e apoio da família é importante no processo de aprendizagem da Educação Inclusiva e do AEE. Girardelo (2008) faz um orientativo aos pais:

[…] A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica, neuropsicológica e/ou fonoaudiológica e continuar participando das aulas convencionais oferecidas pela escola. Porém, existem casos em que o grau do transtorno exige que a criança passe por programas educativos educacionais individuais e intensivos. Independentemente do caso, é importante que a criança continue a assistir e a participar das atividades escolares normais. Cabe ao profissional que acompanha a criança ou o adolescente realizar contatos de aprendizagem, através da inter-relação dos aspectos exigidos pela escola e do que a criança é capaz de oferecer para suprir tais necessidades. O tratamento farmacológico, associado ao atendimento psicopedagógico, deve ser dirigido por um psiquiatra, ou neurologista, sendo indicado, por exemplo, em caso nos quais as capacidades de atenção e concentração da criança encontram-se debilitadas. (GIRARDELO, 2008, p.1)

Procurar um atendimento especializado, o mais rápido possível, ajudará na intervenção do atraso da aprendizagem dessas crianças. Por isso é tão importante os pais e responsáveis conhecerem e observarem sempre seus filhos, assim como a escola conhecer bem sua comunidade escolar e suas famílias.

Conforme o Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada instituição de ensino, organizado pela gestão escolar, secretaria de Educação e os educadores, o atendimento pelo profissional especializado do AEE deve ocorrer em períodos específicos por semana, no contraturno. E esse profissional também deve manter contato e diálogo constante com os professores e estudantes.

Ele pode ser realizado em uma sala de recursos multifuncionais (SRM), e na sala de aula regular. A parceria entre o professor do AEE e o professor da sala de aula regular é necessária, pois o professor da sala de aula comum vai identificar as barreiras que o estudante tem em sua aprendizagem e com o profissional especializado irão traçar formas para superarem. E assim, o professor do AEE pode colaborar para o trabalho na sala, na biblioteca, no pátio ou sala de computação, com os estudantes.

O MEC criou em 2010 o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais tem como objetivo informar os sistemas de ensino sobre as ações deste Programa, instituído pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial/SEESP, para apoiar a organização do atendimento educacional especializado – AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados no ensino regular. Segundo Claudia Pereira Dutra, então Secretária da Educação Especial/MEC na época:

A educação inclusiva é um direito assegurado na Constituição Federal para todos os alunos e a efetivação desse direito deve ser cumprido pelas redes de ensino, sem nenhum tipo de distinção. Assim, o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais constitui uma medida estruturante para a consolidação de um sistema educacional inclusivo que possibilite garantir uma educação de qualidade. (BRASIL, 2008)

O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais disponibiliza equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a organização das salas e a oferta do atendimento educacional especializado – AEE. As salas de recursos multifuncionais devem manter seu efetivo funcionamento, com oferta do atendimento educacional especializado – AEE aos alunos público-alvo da educação especial matriculados em classe comum de ensino regular, devidamente registrado no Censo Escolar/INEP.

4 A PRÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR: REALIDADE x UTOPIA

Por meio dos estudos realizados, e da prática vivenciada e observada cotidianamente no ambiente escolar, é notório que o que as Políticas Públicas dizem sobre a Educação Inclusiva, não é verdadeiramente o que acontece dentro de uma escola de ensino regular. A Constituição Federal diz que a educação é um direito de todos:

A educação é um direito de todo cidadão, dever do Estado e da família, sua promoção e incentivo dado pela sociedade visa o pleno desenvolvimento do indivíduo, para que ele exerça a cidadania satisfatoriamente e se torne mão de obra qualificada. Esse ensino será ministrado de forma que haja igualdade de condições para acesso e permanência na escola (BRASIL, 1988).

Porém não se pode deixar de auxiliar os estudantes com deficiência. E esse auxílio deve acontecer, respeitando a necessidade de cada aluno, individualmente, pois cada um tem seu tempo de assimilação diferente do outro, mas todos em um mesmo ambiente, não separados em salas diferentes, pois o objetivo da incluir. Sobre isso Stainback (1999) diz que:

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).

Para isso, é importante que esses alunos tenham uma maior flexibilidade de tempo, um maior prazo, para que concluam suas ações, conforme exigidas pelo currículo escolar. Até porque cada um tem seu tempo e modo de aprender

O objetivo é o de realizar a inclusão de forma prática, com os materiais disponíveis, – visto que algumas escolas não são bem munidas de materiais pedagógicos, e já outras são – inserindo o aluno com deficiência nas atividades. Porém, tem-se muitos desafios nesse caminho, como a formação adequada do profissional docente para atender a esses alunos, o material técnico e pedagógico adequado e necessário para que a inclusão ocorra efetivamente na sala de aula. Pois o que observamos são docentes, que se desdobram, buscando improvisações e criatividades para criar atividades, que não fujam do conteúdo trabalhado com os demais estudantes, para o aluno com necessidade especial, que a cada ano, vem sendo um público maior nas escolas.

Observamos que a inclusão está longe de alcançar o que sonhamos, pois a realidade não condiz com a teoria. A começar pela formação docente nas universidades, que pregam algo tão utópico e quando o professor chega em sala de aula, se depara com algo totalmente diferente.

As mudanças devem começar pela formação e capacitação do docente. Equipar melhor as escolas, com materiais e espaços físicos adequados. E fundamental, uma rede de apoio ao profissional docente para que ele possa desenvolver seu trabalho com mais qualidade, e assim atender melhor os educandos com necessidades educacionais especiais.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pensar e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no Ensino Fundamental. Entre outras inovações, a inclusão implica também uma outra fusão, a do ensino regular com o especial e em opções alternativas/aumentativas da qualidade de ensino para os aprendizes em geral (BELISÁRIO, 2005, p. 130).

Observamos que ainda há no meio educacional muita insegurança e ceticismo quanto a educação inclusiva. O que nos leva a questionar se o problema maior da Educação Inclusiva está nas características desses alunos ou no modo de se entender e fazer educação? Assim, é necessário fazer adaptações curriculares que verdadeiramente incluam esses alunos. São inúmeros os desafios, até para os professores mais experientes no assunto. O que revela que ainda há muito o que aprender sobre a inclusão. Ressaltando que todos os estudantes têm o direito a acessar o mesmo currículo e metodologias do conteúdo curricular, e talvez seja esse o maior obstáculo do docente, em sala de aula.

O maior problema é o despreparo e a falta de conhecimento. Até porque, ser diferente é normal, seja fisicamente, sensorialmente ou intelectualmente. Quebrar a barreira dos conceitos pré-formados e tratar o próximo com mais dignidade e humanidade é o melhor caminho. E nisso entra a qualidade de vida, e a educação.

3 CONCLUSÃO

O anseio deste trabalho consiste em abordar um tema que sempre é pautado e discutido nos meios políticos e educacionais. A importância de se fazer uma melhor análise das atuais políticas educacionais que contemplem as pessoas com necessidades educativas especiais, de maneira que não haja somente integrações, mas que de fato ocorra a inclusão, é urgente.

Concluímos que mesmo com a implantação de diversas políticas públicas alusivas à Educação Inclusiva, o desafio, tanto para gestores públicos quanto para os demais atores do processo de escolarização atualmente, ainda é grande. Ressaltando que a Constituição Federal do Brasil prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino, para todos.

Para que de fato a Educação Inclusiva trabalhe a inclusão, se faz necessário que o curso de formação de professores tenha em sua grade curricular pelo menos um componente curricular que contemple a educação inclusiva, mas visando a prática e não teorias. Para que o professor se familiarize com situações que provavelmente enfrenta ou enfrentará em sala de aula, no ambiente escolar.

Nesse contexto é essencial que a formação dos professores que trabalham nesse processo de inclusão seja ampla e cabe a eles reverem seus conceitos e técnicas e buscarem novas adequações a essa nova realidade para assim contribuírem também para a inserção desse aluno. O constante aprendizado por parte dos professores é um passo importante para a realização dessa inserção, um aprendizado que pode ser mútuo tanto para os alunos como também para os professores contribuindo significativamente para o crescimento profissional e pessoal do professor como também para a real inserção dos alunos no ambiente escolar.

Uma educação inclusiva de qualidade para atender às demandas desse setor precisa de novas dimensões da escola no que consiste não somente na aceitação, como também na valorização das diferenças, respeitando e resgatando os valores culturais e o aprender que cada aluno possui, de forma individual, em seu devido tempo.

4 REFERÊNCIAS

BELISÁRIO, J. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC/Seesp, 2005.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

________. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

________. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 21 dez. 1999. Disponível em: Acesso em: 10 de julho de 2022.

________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação. Brasília, DF, 20 de dezembro de 1996.

________. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, de 24 de abril de 2002.

________. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 04, de 02 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica – Modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União Brasília, nº190, 05 de outubro de 2009. Seção 01.p.17.

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________. Presidência da República. Decreto nº 6.751, de 17 de março de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art.60 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, nº188, 18 de setembro de 2008. Seção 01.p.26.

GIRARDELO, G. Distúrbio de aprendizagem e transtorno escolar. 2008. Gazeta Digital, São Paulo, 5 abr. 2008. Disponível em: <http: //www.gazetadigital.com.br/conteúdo/imprimir/secao/60/material/173510>. Acesso em: 18 de julho de 2022.

KOBAYASHI, D. E. A. S. A Educação Inclusiva: Possibilidades e desafios para uma escola Pública estadual de Campinas. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências Médicas. UNICAMP, 2009.

MACHADO, Adriana Marcondes. Educação inclusiva: de quem e de quais práticas estamos falando? In: BAPTISTA, Cláudio Roberto (Org.) Inclusão e Escolarização: Múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2015. P. 127-136.

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STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

¹021.254.651-16

²040.552.781-01

³021.504.041-41

⁴051.794.091-44

⁵919.051.681-87

⁶052.232.671-41

⁷ 021.751.631-99.

⁸703.148.531-20

⁹785.388.901-15

¹⁰652.129.401-68

¹¹523.148.471-72

¹²057.880.081-07

¹³063.240.311-01

¹⁴814.076.451-53

¹⁵703.531.311-72