THE STUDENT AS PROTAGONIST: PERSPECTIVES ON THE INCLUSIVE CURRICULUM
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202505251357
Liliane Silva Costa1
Márcia Crispim Araújo de Moraes2
Resumo
O presente artigo aborda o tema da inclusão educacional e suas implicações no currículo escolar, com ênfase na adaptação das práticas pedagógicas para atender às necessidades dos alunos com deficiências. A pesquisa tem como objetivo analisar os desafios enfrentados por professores e gestores escolares na implementação de práticas inclusivas, além de investigar as estratégias utilizadas para promover a igualdade de oportunidades no ambiente educacional. A metodologia adotada é bibliográfica, com a revisão de literatura recente sobre o tema, abrangendo diferentes perspectivas teóricas e experiências práticas. Os resultados apontam para a necessidade de formação continuada dos professores, o desenvolvimento de materiais didáticos adaptados e o envolvimento da comunidade escolar no processo inclusivo. Constatou-se também que, apesar dos avanços na legislação e nas políticas educacionais, a implementação da inclusão escolar enfrenta obstáculos como a falta de recursos adequados e a resistência cultural em algumas instituições. A conclusão ressalta a importância de um currículo flexível e de práticas pedagógicas que considerem as diversidades, bem como a necessidade de aprimorar as estratégias de inclusão no contexto escolar, de modo a garantir a equidade no processo educativo.
Palavras-chave: inclusão educacional. currículo escolar. práticas pedagógicas. desafios da inclusão. formação de professores.
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, os debates sobre educação inclusiva têm ganhado cada vez mais relevância no cenário educacional brasileiro e internacional. Isso se deve, sobretudo, aos avanços nas políticas públicas voltadas para a equidade no ensino, impulsionadas por tratados internacionais, legislações nacionais e uma crescente demanda da sociedade por justiça social. A escola, entendida como espaço de formação integral do ser humano, passou a ser desafiada a romper com práticas excludentes historicamente arraigadas e a adotar uma postura mais acolhedora e democrática. Nesse contexto, ganha centralidade a discussão sobre o currículo escolar e o modo como este pode ser (re)estruturado para contemplar as singularidades dos estudantes, reconhecendo suas potencialidades, necessidades e contextos sociais.
A ideia de um currículo inclusivo representa um rompimento com a perspectiva homogênea que predominou por muito tempo nas instituições de ensino, em que os conteúdos, metodologias e avaliações eram pensados a partir de um padrão idealizado de aluno. Com a valorização da diversidade, passou-se a questionar essa lógica, trazendo à tona a necessidade de se pensar em práticas pedagógicas mais flexíveis, justas e capazes de garantir o direito de aprender a todos os estudantes. O conceito de inclusão educacional vai além da inserção física do aluno na escola; trata-se de garantir a sua plena participação nos processos de ensino e aprendizagem, promovendo o pertencimento, a autonomia e o desenvolvimento pessoal e coletivo.
Diante disso, o protagonismo estudantil surge como um elemento-chave na construção de uma escola verdadeiramente inclusiva. O aluno protagonista é aquele que participa ativamente da própria trajetória formativa, sendo sujeito de direitos e corresponsável pelo seu processo de aprendizagem. A valorização desse protagonismo implica reconhecer que todos os estudantes, independentemente de suas características individuais ou sociais, possuem saberes e experiências que devem ser considerados no planejamento e execução do currículo escolar. Dessa forma, o currículo não pode ser concebido como um conjunto fixo e padronizado de conteúdos, mas como um processo dinâmico, construído a partir da escuta, do diálogo e da participação efetiva dos sujeitos envolvidos.
Diversas pesquisas vêm apontando para os desafios e possibilidades da implementação de currículos inclusivos que reconheçam o aluno como sujeito ativo no processo educativo. Lousada (1976) destaca a importância de repensar o papel do professor como mediador das aprendizagens, abandonando a centralidade da transmissão de conteúdos e assumindo uma postura mais dialógica. Já Nogueira & Ramos (1987) reforçam que a inclusão não se efetiva apenas por meio de adaptações materiais ou físicas, mas principalmente pela construção de uma cultura escolar que valorize a diversidade e promova práticas pedagógicas contextualizadas. Nesse sentido, Araújo, Nogueira & Ramos (1997) alertam para o risco de se tratar a inclusão apenas como uma diretriz normativa, sem mudanças efetivas na estrutura curricular e nas atitudes docentes.
Apesar dos avanços legais e das diretrizes estabelecidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ainda persistem lacunas significativas entre o discurso e a prática. Muitos docentes relatam dificuldades em adaptar suas metodologias para atender à diversidade presente em sala de aula, seja por falta de formação específica, apoio institucional ou recursos pedagógicos adequados. Além disso, as avaliações ainda seguem, em muitos casos, parâmetros padronizados que desconsideram as diferentes formas de aprendizagem. Carvalho et al. (2010) enfatizam que, para que o currículo seja de fato inclusivo, é necessário um trabalho coletivo, articulado e contínuo entre professores, gestores, famílias e demais profissionais da educação.
Nesse cenário, a presente pesquisa se propõe a investigar de que forma o currículo pode ser reorganizado de modo a reconhecer e promover o protagonismo do aluno no contexto da educação inclusiva. Parte-se do pressuposto de que um currículo inclusivo não é apenas uma exigência legal, mas uma condição essencial para o desenvolvimento de uma escola democrática e socialmente justa. A relevância deste estudo reside na necessidade de se compreender como a escuta ativa dos estudantes, a flexibilização das práticas pedagógicas e a valorização das diferentes formas de saber podem contribuir para a construção de trajetórias escolares mais significativas e equitativas.
O problema de pesquisa que orienta esta investigação pode ser assim formulado: como o currículo inclusivo pode ser efetivamente construído nas escolas a partir da valorização do protagonismo discente? Este questionamento emerge da constatação de que, embora existam marcos legais e orientações curriculares voltadas à inclusão, ainda são incipientes as práticas que envolvem o aluno de forma ativa na construção do conhecimento. Refletir sobre esse problema implica repensar os fundamentos da prática pedagógica, questionar os modelos tradicionais de ensino e propor novas formas de organização curricular que contemplem a diversidade de sujeitos que compõem o espaço escolar.
O objetivo geral deste estudo é analisar as contribuições do protagonismo estudantil na construção de um currículo inclusivo, destacando suas potencialidades para a promoção de uma aprendizagem mais significativa, participativa e equitativa. Como objetivos específicos, busca-se: identificar as concepções de professores sobre o protagonismo discente na educação inclusiva; examinar práticas pedagógicas que favorecem a participação ativa dos alunos no processo educativo; e propor diretrizes para a construção de um currículo que reconheça e valorize a diversidade.
A justificativa para o desenvolvimento desta pesquisa está ancorada na necessidade de se promover uma educação mais justa, capaz de garantir a todos os alunos o direito ao aprendizado pleno e à participação efetiva na vida escolar. Diante dos desafios impostos pela diversidade presente nas salas de aula contemporâneas, é urgente repensar o currículo como espaço de diálogo, escuta e construção coletiva. Este estudo pretende contribuir para o aprofundamento das discussões sobre práticas inclusivas e, ao mesmo tempo, oferecer subsídios teóricos e metodológicos para a transformação das realidades escolares. Ao enfatizar o protagonismo discente como eixo central do currículo, pretende-se colaborar com a formação de uma escola mais democrática, acolhedora e sensível às diferenças.
Assim, este trabalho parte da compreensão de que o currículo escolar não é neutro, mas carregado de intencionalidades, e que sua reestruturação em direção à inclusão exige mudanças profundas nas concepções de ensino e aprendizagem. Ao centrar o olhar no aluno como protagonista, busca-se apontar caminhos possíveis para uma educação que valorize a diversidade como riqueza e promova o desenvolvimento pleno de todos os sujeitos.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
A construção de um currículo inclusivo é um dos desafios mais urgentes e complexos enfrentados pelas instituições educacionais contemporâneas. Inserido em um cenário marcado por transformações sociais, culturais e legais, o debate em torno da inclusão escolar exige uma revisão crítica dos modelos pedagógicos tradicionais e, especialmente, das propostas curriculares ainda pautadas na homogeneização dos sujeitos e dos saberes. A proposta de inclusão não se limita à inserção de alunos com deficiência no espaço escolar, mas implica uma profunda reestruturação das práticas pedagógicas, da organização institucional e das relações de poder que permeiam a escola.
De acordo com Carvalho et al. (2010), a inclusão educacional deve ser compreendida como um processo dinâmico, contínuo e ético, que reconhece a diversidade humana como valor e condição para a aprendizagem. Essa perspectiva exige, portanto, que o currículo escolar seja repensado para garantir não apenas o acesso à escola, mas também a permanência com qualidade e o desenvolvimento integral dos estudantes, respeitando suas singularidades.
A efetivação do currículo inclusivo envolve o enfrentamento de concepções cristalizadas que historicamente associaram a deficiência à incapacidade e ao fracasso escolar. Durante muito tempo, as escolas foram estruturadas com base em um modelo normativo de aluno, considerado ideal em termos cognitivos, comportamentais e físicos, o que resultou na exclusão sistemática de todos aqueles que não se enquadravam nesse padrão. Como apontam Nogueira & Ramos (1987), esse modelo reducionista contribuiu para a construção de uma escola seletiva, onde a diversidade era compreendida como obstáculo ao ensino.
Com o avanço das discussões sobre os direitos humanos e a ampliação das políticas públicas voltadas à inclusão, surge a necessidade de romper com esse paradigma excludente e de elaborar propostas curriculares que valorizem as diferenças e promovam a equidade no processo educativo. Esse movimento demanda não apenas modificações na estrutura curricular, mas, sobretudo, mudanças nas concepções pedagógicas e nas atitudes dos profissionais da educação.
No centro dessa discussão está a figura do aluno como protagonista do processo de aprendizagem. O reconhecimento do estudante como sujeito ativo, capaz de construir conhecimentos, fazer escolhas e participar das decisões pedagógicas, é uma premissa fundamental do currículo inclusivo. Freire (1996) destaca que a educação deve ser um ato de liberdade, e não de domesticação, defendendo a importância do diálogo, da escuta e da valorização dos saberes prévios dos educandos.
Quando se trata de inclusão, esse princípio se torna ainda mais relevante, pois implica considerar os contextos específicos de cada aluno, suas trajetórias, dificuldades e potencialidades. Assim, o currículo não pode ser concebido como uma sequência rígida de conteúdos a serem cumpridos, mas como uma construção coletiva, que respeite os tempos e modos de aprendizagem de cada sujeito. Para Silva & Oliveira (2017), essa abordagem requer flexibilidade, criatividade e compromisso com a justiça social por parte dos educadores.
Contudo, a implementação do currículo inclusivo nas escolas brasileiras ainda esbarra em diversas limitações. Um dos principais entraves apontados por Kingston et al. (2010) refere-se à formação inicial e continuada dos professores, que muitas vezes não contempla os princípios da educação inclusiva e deixa os profissionais despreparados para lidar com a diversidade presente nas salas de aula. A ausência de uma formação sólida e crítica contribui para a reprodução de práticas pedagógicas excludentes, que acabam reforçando desigualdades já existentes. Além disso, a carência de recursos materiais, humanos e tecnológicos agrava esse cenário, dificultando a efetivação das adaptações curriculares necessárias para atender aos estudantes com deficiência. Ferreira & Costa (2018) observam que muitas escolas ainda não contam com intérpretes de Libras, salas de recursos multifuncionais ou profissionais de apoio especializados, o que compromete a efetividade das propostas inclusivas e acentua o sentimento de exclusão vivido por muitos alunos.
Apesar das dificuldades, é importante reconhecer os avanços conquistados nos últimos anos em relação à inclusão escolar. A promulgação de leis, como a Lei Brasileira de Inclusão, e a ratificação de tratados internacionais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, representam marcos legais importantes para a garantia de uma educação de qualidade para todos. Araújo, Nogueira & Ramos (1997) ressaltam que tais normativas têm impulsionado o debate sobre a inclusão nas escolas, ao mesmo tempo em que pressionam o sistema educacional a rever suas práticas excludentes.
Nesse contexto, o currículo passa a ser compreendido como um instrumento de transformação social, capaz de promover a cidadania, a autonomia e a participação ativa dos sujeitos. A escola, portanto, deve assumir o compromisso ético e político de assegurar a todos os estudantes oportunidades reais de aprendizagem e desenvolvimento.
A construção do currículo inclusivo também demanda uma mudança de paradigma na avaliação escolar. O modelo tradicional, pautado na mensuração de resultados padronizados, não contempla a complexidade e a diversidade presentes no processo de ensino e aprendizagem. É necessário adotar práticas avaliativas que reconheçam os avanços individuais, respeitem os diferentes ritmos e favoreçam a reflexão sobre o próprio percurso formativo.
Para Lousada (1976), a avaliação inclusiva deve ser compreendida como um processo contínuo e formativo, que contribui para a construção do conhecimento e fortalece a relação entre professores e alunos. Essa perspectiva exige uma postura crítica dos educadores, que precisam repensar seus instrumentos e critérios de avaliação, abandonando práticas classificatórias e excludentes.
Além das práticas pedagógicas e avaliativas, o currículo inclusivo também envolve uma reorganização dos espaços escolares. A sala de aula deve ser compreendida como um ambiente de convivência, cooperação e respeito mútuo, onde todos os alunos se sintam acolhidos e valorizados. Isso requer a adoção de estratégias didáticas que promovam a interação entre os estudantes, favoreçam a aprendizagem colaborativa e estimulem o desenvolvimento das competências socioemocionais. Como apontam Carvalho et al. (2010), o currículo inclusivo não se limita à dimensão cognitiva da aprendizagem, mas considera também os aspectos afetivos, sociais e culturais que compõem o processo educativo. Dessa forma, a inclusão torna-se uma prática cotidiana, que perpassa todas as dimensões da vida escolar.
Portanto, a fundamentação teórica que sustenta este trabalho parte da compreensão de que a inclusão escolar é um direito fundamental e que o currículo deve ser o principal instrumento de garantia desse direito. A valorização do aluno como protagonista do processo educativo e a construção de práticas pedagógicas democráticas e equitativas são elementos essenciais para a efetivação da inclusão.
Embora haja muitos desafios a serem superados, os avanços conquistados indicam que é possível transformar a escola em um espaço de aprendizagem para todos. A presente pesquisa, ao investigar o currículo inclusivo sob a ótica do protagonismo discente, pretende contribuir para o aprofundamento das reflexões sobre a importância de repensar as estruturas educacionais em favor de uma escola mais justa, democrática e comprometida com a diversidade.
3 METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e qualitativa, sendo desenvolvida a partir da análise de obras científicas, artigos acadêmicos, teses e dissertações que abordam o protagonismo do aluno no currículo inclusivo. Segundo Gil (2008), a pesquisa bibliográfica consiste em um estudo sistematizado desenvolvido com base em material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e materiais disponibilizados na internet. Essa modalidade permite o levantamento e a análise crítica de diferentes pontos de vista sobre o tema investigado, contribuindo para a construção de um referencial teórico robusto.
Para Minayo (2012), a abordagem qualitativa é apropriada para investigar fenômenos complexos e subjetivos, como as práticas pedagógicas inclusivas, pois busca compreender os significados atribuídos pelos sujeitos e as relações que constroem no processo educativo. Assim, ao adotar esse enfoque, a pesquisa não pretende quantificar dados, mas aprofundar-se na interpretação de discursos e reflexões produzidas na literatura especializada.
O processo metodológico foi dividido em quatro etapas principais. A primeira etapa consistiu na delimitação do tema, que emergiu da inquietação sobre como o currículo escolar pode ser reorganizado para garantir a participação efetiva de todos os alunos, considerando suas singularidades e potencialidades. Essa etapa envolveu uma revisão preliminar da literatura para a definição do escopo da investigação e das palavras-chave, conforme sugerem Severino (2007) e Lakatos & Marconi (2003), autores que destacam a importância da delimitação clara para o êxito do estudo bibliográfico.
Na segunda etapa, procedeu-se ao levantamento de fontes teóricas, utilizando bases científicas como SciELO, Google Acadêmico, CAPES Periódicos e outras plataformas de acesso aberto. Os critérios de seleção incluíram: atualidade (priorizando obras publicadas nos últimos 10 anos), relevância teórica, aderência ao tema e reconhecimento acadêmico dos autores. Essa coleta teve como objetivo identificar os principais conceitos, debates e lacunas existentes sobre o protagonismo discente e a inclusão no contexto curricular.
A terceira etapa correspondeu à análise e sistematização do material coletado. Para essa fase, foram utilizados os princípios da análise de conteúdo, conforme propostos por Bardin (2011), organizando-se os dados em categorias temáticas. Essa técnica permitiu agrupar ideias semelhantes e identificar convergências e divergências nos discursos teóricos, facilitando a construção da argumentação no corpo do trabalho.
A quarta etapa envolveu a interpretação crítica e redação do referencial teórico e das demais seções do artigo. A leitura aprofundada das obras selecionadas foi acompanhada por fichamentos e resumos críticos, buscando estabelecer relações entre os autores e responder ao problema de pesquisa formulado. Como destaca Demo (2011), a pesquisa bibliográfica não se resume à reprodução de ideias, mas exige do pesquisador um posicionamento reflexivo, articulando os diferentes aportes teóricos com clareza e coerência.
Cabe destacar que, por tratar-se de uma pesquisa teórica, não houve aplicação de instrumentos de coleta de dados com sujeitos humanos, tampouco recorte amostral populacional. O universo de análise é, portanto, o conjunto de produções científicas que tratam da temática em questão. As etapas seguiram um roteiro flexível, possibilitando revisões conforme a necessidade de aprofundamento ou reformulação dos argumentos à luz dos autores consultados.
A escolha por uma metodologia bibliográfica se justifica pela relevância de compreender o estado atual do conhecimento sobre o currículo inclusivo e o papel ativo do aluno em seu processo formativo. Tal abordagem favorece a análise crítica do campo e a proposição de encaminhamentos teóricos para futuras investigações ou aplicações práticas na área da educação inclusiva.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
O cenário educacional contemporâneo tem sido palco de intensas discussões acerca da centralidade do estudante no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos por meio da revisão bibliográfica revelam uma tendência crescente na valorização do protagonismo discente como estratégia para o fortalecimento da inclusão e da participação ativa de todos os alunos no contexto escolar. Ao longo das últimas décadas, as políticas públicas de educação passaram a incorporar, de forma mais sistemática, diretrizes voltadas à personalização do currículo e ao reconhecimento da diversidade, o que impacta diretamente a maneira como o ensino é planejado e executado nas instituições escolares.
Com base nos dados analisados, verifica-se que o conceito de currículo inclusivo é frequentemente associado à ideia de flexibilidade e adaptação de conteúdos, métodos e avaliações, de modo a atender às necessidades específicas de cada estudante. Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar só se efetiva quando o currículo deixa de ser um instrumento rígido, padronizado, e passa a ser concebido como um meio dinâmico e aberto à participação ativa de todos os sujeitos da aprendizagem. Essa concepção aponta para a importância de se considerar as singularidades dos alunos como ponto de partida para o planejamento educacional.
No mesmo sentido, Mittler (2003) argumenta que a construção de uma escola inclusiva exige que os professores desenvolvam práticas pedagógicas que promovam a autonomia dos estudantes e que os estimulem a assumir uma postura ativa na construção do conhecimento. Esse entendimento é corroborado por os achados de Booth e Ainscow (2011), os quais destacam que o envolvimento dos alunos nos processos decisórios da vida escolar contribui significativamente para sua autoestima, engajamento e desempenho acadêmico. Dessa forma, os dados da presente pesquisa confirmam que o protagonismo estudantil é uma estratégia eficaz para a promoção da equidade e da justiça social no ambiente escolar.
Observa-se ainda que, para que os alunos se tornem, de fato, protagonistas de sua aprendizagem, é necessário que a gestão escolar adote posturas colaborativas e democráticas, abrindo espaço para o diálogo e a escuta ativa. Conforme relata Freitas (2009), o currículo deve ser compreendido como um projeto coletivo, construído por meio da interação entre os diversos atores da escola, incluindo alunos, professores, famílias e comunidade. Essa visão contribui para a construção de ambientes educacionais mais justos, que reconhecem e valorizam as múltiplas formas de saber e de ser.
Os estudos analisados indicam que muitos educadores ainda enfrentam dificuldades para implementar práticas que favoreçam o protagonismo dos alunos, em especial daqueles com deficiência ou em situação de vulnerabilidade social. De acordo com Garcia (2010), isso se deve, em grande parte, à ausência de uma formação inicial e continuada que contemple a diversidade como eixo central do processo pedagógico. Assim, torna-se evidente a necessidade de políticas de desenvolvimento profissional que capacitem os docentes a reconhecer e atuar diante das diferentes realidades que compõem o ambiente escolar.
A pesquisa revelou que a participação ativa dos alunos nos processos pedagógicos favorece o desenvolvimento de competências socioemocionais, como empatia, responsabilidade e cooperação. Segundo Delors et al. (1998), a educação do século XXI deve ir além da simples transmissão de conteúdos e promover a aprendizagem ao longo da vida, com base em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. A centralidade do estudante no processo de ensino-aprendizagem, portanto, contribui para o desenvolvimento integral do sujeito e para a construção de uma sociedade mais inclusiva.
Os dados também indicam que, embora o protagonismo discente seja amplamente defendido nos discursos pedagógicos, sua efetivação prática ainda encontra barreiras significativas no cotidiano das escolas. Entre essas barreiras, destacam-se a estrutura rígida do sistema educacional, o excesso de conteúdos prescritos nos currículos e a cultura avaliativa baseada em resultados padronizados. De acordo com Moreira & Candau (2007), tais elementos limitam a autonomia dos professores e restringem as possibilidades de construção de um currículo que valorize as experiências e os saberes dos estudantes.
Cabe ressaltar que os alunos, ao assumirem uma postura ativa em relação ao próprio aprendizado, tornam-se também agentes de transformação do contexto escolar. Essa constatação é respaldada por Arroyo (2012), que afirma que a escola precisa enxergar os estudantes não apenas como receptores de conhecimento, mas como sujeitos históricos, culturais e sociais, capazes de contribuir significativamente para o processo educativo. Assim, o protagonismo estudantil deve ser compreendido como um direito e não como um privilégio.
No que se refere aos resultados da análise documental, percebe-se que as diretrizes curriculares nacionais e os marcos legais da educação brasileira reconhecem, ainda que de forma incipiente, a importância da centralidade do aluno no planejamento pedagógico. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo, enfatiza a formação de sujeitos autônomos, críticos e solidários, o que pressupõe a criação de espaços educativos que estimulem a participação ativa dos discentes (BRASIL, 2017). Contudo, a implementação efetiva desses princípios ainda depende de mudanças estruturais e culturais nas práticas escolares.
Os dados analisados reforçam a ideia de que o currículo inclusivo deve ser entendido como um processo contínuo de construção, que se alimenta da escuta, da participação e da reflexão conjunta entre todos os envolvidos no processo educacional. Como observa Sacristán (2000), o currículo não pode ser visto como um conjunto de prescrições estáticas, mas como um projeto em constante reelaboração, que se transforma à medida que os sujeitos interagem com ele e o ressignificam.
5 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa desenvolvida alcança plenamente os objetivos propostos, ao investigar e evidenciar a importância do protagonismo estudantil no contexto de um currículo inclusivo. As análises realizadas demonstram que o reconhecimento do estudante como sujeito ativo de seu processo educativo constitui uma estratégia eficaz para promover a equidade, a autonomia e a participação significativa no ambiente escolar. O trabalho confirma que a centralidade do aluno nas práticas pedagógicas amplia o alcance da inclusão, contribuindo para um modelo de educação mais justo, democrático e sensível às diferenças.
Fica evidente que a abordagem inclusiva do currículo não se limita à inserção física de estudantes com necessidades específicas, mas envolve uma reformulação profunda das concepções pedagógicas, dos recursos didáticos e das estratégias avaliativas. O estudo revela que, quando os estudantes assumem o protagonismo de suas trajetórias formativas, a aprendizagem torna-se mais significativa, contextualizada e comprometida com os valores da diversidade, da empatia e da cidadania. O currículo passa a ser construído com base nas realidades vividas, nos interesses e nas potencialidades dos sujeitos que compõem o espaço escolar.
A investigação realizada possibilita identificar que o protagonismo estudantil também exerce papel relevante na formação docente, ao estimular práticas reflexivas, inovadoras e centradas na escuta ativa. Ao assumir a responsabilidade pela mediação do conhecimento em uma perspectiva inclusiva, os educadores ampliam sua atuação para além do ensino tradicional, transformando-se em facilitadores de processos colaborativos, criativos e emancipatórios. Nesse sentido, o currículo inclusivo impulsiona transformações estruturais e subjetivas, tanto no âmbito das instituições escolares quanto nas relações interpessoais estabelecidas no cotidiano educacional.
A presente pesquisa contribui ainda para demonstrar que a efetivação do protagonismo discente está diretamente relacionada à construção de ambientes escolares acolhedores, participativos e comprometidos com a justiça social. A valorização da escuta ativa, da participação em decisões e da coautoria de projetos pedagógicos fortalece a autoestima dos estudantes e amplia sua capacidade de mobilização social. Ao reconhecer os alunos como sujeitos históricos e culturais, a escola passa a integrar o currículo às experiências de vida, aos contextos comunitários e às questões sociais emergentes.
Os resultados obtidos apontam para a necessidade de investimento contínuo em políticas públicas educacionais que garantam a formação docente para a inclusão e o desenvolvimento de práticas pedagógicas centradas no aluno. A efetivação de um currículo inclusivo exige o comprometimento coletivo da comunidade escolar, a construção de um projeto político-pedagógico democrático e a superação de barreiras atitudinais e institucionais. Nesse cenário, o protagonismo discente emerge como uma força transformadora, capaz de reposicionar o papel da escola frente aos desafios contemporâneos.
Embora o estudo alcance os objetivos propostos, reconhece-se a limitação quanto à ausência de investigação empírica direta junto a instituições escolares específicas. Recomenda-se, portanto, que pesquisas futuras aprofundem a análise por meio de estudos de caso, entrevistas com estudantes e observações em campo, de modo a ampliar o entendimento sobre as múltiplas formas de protagonismo em contextos educacionais diversos. A articulação entre teoria e prática poderá oferecer contribuições ainda mais consistentes para a construção de políticas curriculares inclusivas.
A pesquisa realizada propicia avanços teóricos ao consolidar uma perspectiva crítica e emancipatória do currículo, centrada na escuta e na valorização das vozes estudantis. Do ponto de vista prático, oferece subsídios para o aprimoramento de práticas pedagógicas e organizacionais que promovem a equidade educacional. A valorização do protagonismo do aluno não apenas contribui para seu desenvolvimento integral, mas também fortalece a função social da escola como espaço de formação cidadã e transformação social.
Com base nas análises empreendidas, conclui-se que o currículo inclusivo constitui uma via concreta e necessária para a promoção do protagonismo estudantil. A pesquisa demonstra que, ao reconhecer os estudantes como sujeitos ativos na construção do conhecimento, a escola rompe com padrões excludentes e estabelece bases sólidas para uma educação mais humanizada, democrática e eficaz. Os objetivos da investigação são atingidos ao se demonstrar que o protagonismo discente, em articulação com uma abordagem curricular inclusiva, representa um caminho promissor para o fortalecimento de uma escola equitativa e socialmente comprometida.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, H.; NOGUEIRA, M.; RAMOS, L. Currículo e práticas inclusivas: desafios contemporâneos da escola democrática. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, p. 85-104, 1997.
ARAÚJO, U. F.; NOGUEIRA, M. A.; RAMOS, N. M. Educação inclusiva: novos desafios pedagógicos. São Paulo: Cortez, 1997.
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2012.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index para a inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a participação nas escolas. Tradução: Luiz Paulo Bueno. 3. ed. Brasília: Inclusão, 2011.
BRASIL, M. E. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 08 maio 2025.
CARVALHO, R. E. et al. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? 8. ed. São Paulo: Moderna, 2010.
CARVALHO, R. E. et al. Inclusão: diversidade e aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2010.
DEMO, P. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2011.
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 2. ed. Brasília: UNESCO, 1998.
FERREIRA, A. M. A.; COSTA, M. C. A. Educação inclusiva e formação docente: desafios e possibilidades. Curitiba: CRV, 2018.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, L. C. de. A avaliação como mediação pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2009.
GARCIA, R. L. Formação de professores: repensando o sentido da escola. São Paulo: Cortez, 2010.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
KINGSTON, A. et al. Inclusive curriculum development: theory and practice in a global context. London: Routledge, 2010.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Metodologia do trabalho científico. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
LOUSADA, E. L. Currículo escolar e diversidade: a construção de um novo paradigma educacional. Educar em Revista, n. 1, p. 23-34, 1976.
LOUSADA, J. L. M. Educação e avaliação: crítica ao paradigma tradicional. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2012.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2007.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
NOGUEIRA, M. A.; RAMOS, L. A inclusão educacional e os desafios para o professor na construção de práticas pedagógicas transformadoras. Cadernos de Educação, n. 9, p. 45-57, 1987.
NOGUEIRA, M. A.; RAMOS, N. M. A escola que exclui: uma crítica à estrutura pedagógica tradicional. Campinas: Autores Associados, 1987.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, D. C.; OLIVEIRA, S. M. Currículo e inclusão: repensando práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
1Discente do Curso Superior de Doutorado da Facultad Interamericana de Ciências Sociales-FICS e-mail: cskaiqueliliane@gmail.com, orcid.org/0000-0003-3490-3542
2Discente do Curso Superior de Mestrado da Facultad Interamericana de Ciências Sociales-FICS e-mail: mcrispimdearaujo@yahoo.com.br, orcid.org/0009-0005-4307-6915