REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202512191322
Gustavo Bernardes
Lilian Barros
RESUMO
As discussões de casos clínicos constituem um dos eixos centrais do ensino médico, permitindo a integração entre teoria e prática e o desenvolvimento de raciocínio clínico. Entretanto, métodos tradicionais, baseados em perguntas socráticas, têm sido considerados pouco eficientes diante das demandas contemporâneas da formação médica. Esta revisão integrativa buscou analisar modelos estruturados de discussão clínica descritos na literatura, entre eles o One-Minute Preceptor (OMP), o SNAPPS, o Aunt Minnie e o MiPLAN. Os resultados mostram que os métodos estruturados promovem maior autonomia do educando, otimizam o tempo de ensino, favorecem feedbacks formativos e melhoram o raciocínio clínico. Conclui-se que a adoção desses modelos pode qualificar a formação médica, aprimorando tanto a prática pedagógica dos preceptores quanto os resultados educacionais dos estudantes e residentes.
Palavras-chave: Educação médica. Preceptoria. Ensino clínico. Raciocínio clínico. Métodos de ensino.
ABSTRACT
Clinical case discussions are central strategies in medical education, enabling the integration of theory and practice and the development of clinical reasoning. However, traditional Socratic-based approaches have been considered inefficient within the contemporary clinical learning environment. This integrative review analyzed structured models of clinical discussion including the One-Minute Preceptor (OMP), SNAPPS, Aunt Minnie and MiPLAN. Structured clinical teaching models enhance learner autonomy, optimize teaching time, promote formative feedback, and improve diagnostic reasoning. It is concluded that adopting these methods may enhance medical training, improving both preceptor teaching practices and learners’ clinical performance.
Keywords: Medical education. Preceptorship. Clinical teaching. Clinical reasoning. Teaching methods.
1. INTRODUÇÃO
A discussão de casos clínicos é uma ferramenta essencial na formação médica, permitindo a aplicação prática de conhecimentos teóricos, a construção do raciocínio clínico e o desenvolvimento de habilidades de tomada de decisão. Em serviços que recebem estudantes e residentes, essas discussões permeiam rotinas diárias, integrando-se à dinâmica assistencial e educativa.
O método tradicional — baseado no Modelo Socrático — caracteriza-se por longas discussões centradas no preceptor, com perguntas sucessivas e detalhamento exaustivo de informações clínicas. Apesar de sua relevância histórica, esta abordagem apresenta limitações, como excesso de tempo consumido, baixo estímulo à autonomia e dificuldade de engajamento dos educandos contemporâneos, mais interativos e familiarizados com tecnologias digitais. O Método Socrático é constituído por três momentos: a apresentação do caso pelo graduando ou médico residente; os questionamentos dos preceptores para complementar informações sobre o caso; e a discussão individual ou em grupo para definição de abordagens diagnósticas e terapêuticas . Comumente, as perguntas dos preceptores abrangem aspectos relacionados aos parâmetros clínicos e ao diagnóstico correto dos casos, limitando o desenvolvimento do raciocínio diagnóstico e da autonomia dos educandos. Por essa compreensão, questões como “Qual a pressão arterial do paciente?”, “Qual o tipo de dor?”, “Como está a ausculta pulmonar?”, a despeito de sua relevância clínica, revelam contribuição limitada no processo de formação de condutas médicas pelos educandos . Segundo Chemello et al., esse modelo de discussão pode consumir até três quartos do tempo destinado ao ensino durante uma consulta médica, comprometendo o tempo para discussão de conceitos médicos, resolução de dúvidas adicionais e feedback para os educandos.
Diante dessas limitações, passaram a ser desenvolvidos métodos estruturados de ensino, com o objetivo de otimizar o processo de discussão clínica, favorecer feedbacks eficazes e ampliar a participação ativa do educando. Entre os métodos mais estudados destacam-se: One-Minute Preceptor (OMP), SNAPPS, Aunt Minnie e MiPLAN.
REVISÃO DA LITERATURA
Modelo Preceptoria em um Minuto (One-Minute Preceptor)
O modelo Preceptoria em um Minuto (One-Minute Preceptor) visa oportunizar aos preceptores a abordagem de informações médicas relevantes com seus preceptorandos, em curto espaço de tempo, enquanto obtém maior compreensão acerca do grau de conhecimento e características e lacunas de aprendizagem de estudantes e residentes . Esse método de ensino ocorre através de cinco etapas, denominadas microskills, que consistem em: comprometimento com o caso, busca de evidências concretas, ensinamento de regras gerais, ênfase nos aspectos corretos e correção de potenciais erros. O quadro abaixo apresenta uma síntese das etapas e características da Preceptoria em um Minuto:
Quadro 8 – Modelo “Preceptoria em um Minuto” apresenta uma estratégia de ensino clínico estruturada em microskills (pequenas etapas) que orientam a atuação do preceptor durante discussões de casos.
| Etapas (microskills) | Abordagem do preceptor | Objetivo e dinâmica do modelo | Dicas práticas |
| Comprometimento com o caso | – “O que você acha que está acontecendo?”- “Qual a sua ideia acerca da conduta a ser tomada?”- “Como você planeja encontrar o diagnóstico?”- “Como você vai superar essa situação?” | Após a apresentação clínica de um caso, o graduando ou residente deve demonstrar sua interpretação sobre o mesmo. Dessa forma, os educandos são estimulados a ordenar os pensamentos acerca da situação clínica a ser solucionada. | – Prefira perguntas abertas, pois questionamentos específicos podem limitar a discussão.- Se o diagnóstico já for conhecido pelo educando, o preceptor pode questionar sobre diagnósticos diferenciais. |
| Busca de evidências concretas | – “Que fatores você considerou ao fazer essa decisão?”- “Havia outras opções que você considerou e descartou?”- “O que você acha dos riscos e benefícios do tratamento empírico em oposição à obtenção de um diagnóstico definitivo primeiro?” | O preceptor deve indagar os educandos sobre a fundamentação de suas opiniões sobre o caso. Dessa forma, os preceptores identificam linhas de raciocínio e conhecimento antes de expressar sua própria percepção. | – Os educandos devem usar os principais achados clínicos para embasar suas propostas diagnósticas e terapêuticas.- Graduandos podem precisar de lembretes sobre conceitos básicos, sinais clínicos e parâmetros de normalidade. |
| Ensino de regras gerais | Exemplo: “Encontra-se bem estabelecido que os inibidores da ECA reduzem a morbidade e prolongam a vida em pacientes com cardiomiopatia dilatada; por isso, essa seria a medicação mais indicada para esse caso.” | O preceptor deve introduzir conceitos gerais e básicos, evitando informações detalhadas. Conforme o conhecimento dos educandos se expande, o grau de complexidade da discussão pode ser aprofundado. | – Residentes mais experientes podem mostrar resistência à revisão de conceitos básicos, tendendo a demonstrar seus conhecimentos.- Caso os residentes liderem a discussão, o preceptor pode adicionar “pérolas” clínicas sobre aspectos complexos da doença ou diagnósticos diferenciais raros. |
| Ênfase nos aspectos corretos | – “Vejo que sua capacidade de síntese melhorou em relação aos casos antes apresentados.”- “A abordagem terapêutica proposta me parece adequada ao caso.” | O preceptor oferece feedback positivo, destacando os pontos fortes dos educandos e estimulando autoconfiança e busca de mais conhecimento. | Ao longo do estágio, o preceptor pode destacar competências e habilidades que melhoraram nos educandos. |
| Correção de potenciais erros | Exemplo: “Eu notei que você não considerou doenças sexualmente transmissíveis, não abordou a parceria sexual, uso de preservativo e testes rápidos. Lesões cutâneas poderiam indicar sífilis secundária.” | O preceptor deve corrigir concepções equivocadas de maneira construtiva, destacando razões para os erros. |
Habitualmente, novos preceptores tendem a tentar ensinar tudo sobre um conteúdo a partir de um único caso. Todavia, educandos apresentam dificuldade em integrar mais que alguns conceitos por caso, assim, os preceptores devem se concentrar nas principais lições reveladas por cada situação clínica. Deve-se ressaltar que estudantes iniciantes e com pouco conhecimento em uma determinada área médica devem receber maiores explicações, evitando que realizem ‘palpites cegos’ sem fundamentação teórica adequada .
Após a familiarização com as etapas do modelo Preceptoria em um Minuto, os preceptores podem adaptar esses conceitos básicos à prática da preceptoria, de acordo com sua vivência, experiência e conjuntura local. De forma a aprimorar a aplicação desse método, recomenda-se aos preceptores a reflexão acerca do processo de implementação desse modelo ao final das rotinas de trabalho, verificando eventuais lacunas e habilidades a serem aperfeiçoadas .
Modelo SNAPPS
O modelo SNAPPS propõe uma abordagem centrada nos preceptorandos, fomentando o raciocínio clínico e o pensamento crítico, a partir de seis etapas que formam o acrônimo SNAPPS: sumarizar (summarize), numerar (narrow), analisar (analyze), perguntar (probe), planejar (plan), selecionar (select)
Diferindo da Preceptoria em um Minuto, o SNAPPS pressupõe que preceptor e educando aprendam seus componentes, tendo em vista que a responsabilidade pela condução do método é compartilhada com estudantes e residentes. Embora tenha sido desenvolvido para o contexto ambulatorial, o SNAPPS também tem sido descrito como estratégia de ensino eficiente para cenários hospitalares . A estrutura do modelo SNAPPS é apresentada em detalhes no quadro a seguir:
Quadro – Modelo SNAPPS apresenta um método estruturado para a discussão de casos clínicos, focado em estimular o raciocínio clínico e a autonomia do educando.
Modelo SNAPPS
S – Sumariar
O educando deve resumir a história clínica, o exame físico e os principais achados diagnósticos e terapêuticos. É importante que a apresentação seja objetiva, utilizando termos técnicos e destacando os pontos mais relevantes.
Dica: a exposição deve ser direcionada, focando nos aspectos centrais do caso para facilitar a abordagem clínica.
N – Numerar
O educando deve formular hipóteses diagnósticas, considerando os aspectos epidemiológicos e priorizando diagnósticos mais comuns na prática médica.
Dica: como pacientes internados geralmente têm múltiplos problemas clínicos, o preceptor deve ajudar o educando a definir quais diagnósticos são prioritários.
A – Analisar
O educando precisa apresentar as evidências que embasam suas hipóteses diagnósticas.
Dica: o preceptor pode reforçar conceitos fundamentais e auxiliar os educandos, especialmente os iniciantes, na interpretação dos achados clínicos.
P – Perguntar
O educando deve expor suas dúvidas e dificuldades ao preceptor, utilizando esse momento para esclarecer incertezas e guiar a discussão.
Dica: o preceptor deve estimular o pensamento crítico dos educandos por meio de perguntas direcionadas e ajudar na integração entre teoria e prática.
P – Planejar
O educando deve propor o plano diagnóstico e terapêutico, contando com o apoio e a experiência do preceptor.
Dica: o preceptor pode incentivar a participação de outros membros da equipe, promovendo discussões colaborativas e aprofundadas.
S – Selecionar
O educando, com orientação do preceptor, deve identificar um tema a ser estudado com base no caso clínico discutido, direcionando o aprendizado para um tópico específico.
Dica: o objetivo não é estudar um conteúdo extenso, mas concentrar-se em uma questão ou tema central relacionado ao caso.
No modelo SNAPPS os educandos apresentam os casos e direcionam os diagnósticos diferenciais, seguindo-se para a discussão e o planejamento de condutas. Os preceptores podem desempenhar um papel mais ou menos ativo dependendo do nível de habilidade e experiência dos graduandos e residentes . O SNAPPS não define uma etapa específica para o feedback. Assim, os preceptores podem realizá-lo durante a etapa “perguntar”, ou ao término da atividade na etapa “selecionar” .
Modelo Aunt Minnie
O conhecimento e a experiência, construídos com a prática médica, propiciam aos profissionais o desenvolvimento de raciocínio clínico e de precisão diagnóstica. Por conseguinte, a partir do contato com diversos casos e pacientes, os médicos passam a estabelecer diagnósticos por meio de padrões clínicos típicos – ou atípicos – para determinadas doenças. Nesse sentido, o processo diagnóstico ‘por padrões’ inspira o modelo Aunt Minnie – “Tia Minnie”, em português, – sendo concebido a partir da analogia: “se uma senhora do outro lado da rua anda como sua tia Minnie, veste-se como sua tia Minnie, ela provavelmente é sua tia Minnie, mesmo que você não possa ver o rosto dela”. Em outras palavras, se um quadro clínico revela determinadas características de uma certa doença, há uma grande probabilidade que o diagnóstico seja esta doença.
O Método Aunt Minnie inicia-se com o estudante ou residente atendendo um paciente, colhendo a histórica clínica e realizando o exame físico. Em seguida, o educando apresenta ao preceptor um breve resumo do quadro, focando-se na reclamação principal e em seu diagnóstico presuntivo. O preceptor, então, prossegue com a avaliação do paciente de forma independente, estabelecendo um diagnóstico e um plano de manejo. Posteriormente, preceptor e educando discutem o caso clínico, pontos relevantes sobre o paciente e a condição, aspectos essenciais para o diagnóstico, bem como um feedback acerca do desempenho do estudante/residente.
Esse modelo se demonstra bastante eficiente em serviços com intenso fluxo de pacientes, devido à flexibilidade e otimização do tempo de discussão dos casos. Todavia, deve-se destacar que a adequada execução do método pressupõe a avaliação do paciente pelo preceptor, assim como o segurança deste no estabelecimento do diagnóstico correto ou no esclarecimento dos fatores de incerteza diagnóstica.
Os passos do método Aunt Minnie são delineados a seguir:
Quadro – Método Aunt Minnie
Fonte: baseado em Green, Chen, 2015; Aluko, Rana, Burgin, 2018; Cunningham et al., 1999.
Ao serem introduzidos ao método, estudantes e residentes podem demonstrar insegurança em se comprometer com um único diagnóstico, entretanto, com a repetição da técnica, o processo de “tentativa e erro” propicia o aumento das habilidades de raciocínio clínico dos educandos e o aumento de sua confiança .
A despeito das possibilidades do modelo Aunt Minnie, Greenberg salienta algumas ressalvas a serem consideradas: a necessidade de experiência e conhecimento clínicos prévios dos educandos; a dificuldade dos iniciantes em reconhecer os padrões clássicos das doenças; e, ainda, a ‘agenda oculta’ dos pacientes, a qual pode não corresponder à queixa principal, demandando assim maior vivência profissional . À vista disso, a aplicação do método deve ser devidamente ponderada, quanto às potencialidades e fragilidades.
Método Aunt Minnie
Etapas:
1 – O estudante / residente atende paciente, realizando anamnese e exame físico.
2 – O caso é apresentado ao preceptor de forma resumida (queixa principal e diagnóstico presuntivo).
3 – O preceptor avalia paciente, estabelecendo um diagnóstico e um plano de manejo.
4 – O preceptor e educando discutem o caso clínico (pontos relevantes do caso e feedback).
Modelo MiPLAN
O MiPLAN consiste em um método para discussão de casos clínicos no ambiente hospitalar. Descrito por Stickrath et al. em 2010, o modelo visa desconstruir a complexidade dos tradicionais paradigmas de discussão entre preceptores e educandos, de forma a aprimorar a qualidade do ensino à beira leito. O mnemônico MiPLAN refere-se às três etapas que compõem o método de ensino: “M” (meeting); “i” (i behaviours); e “PLAN” (PLAN mnemonic) .
A etapa “M – meeting” inicia-se antes do encontro com o paciente, quando preceptor e educando discutem expectativas e objetivos a serem alcançados a partir daquele momento de ensino. Assim, durante a visita à beira do leito, prossegue-se à etapa “i behaviours” formada por cinco comportamentos: “introduction”, “in the moment”, “inspection”, “interruptions” e “independent thought”. Procede-se à etapa “PLAN”, na qual o preceptor estabelece as prioridades de ensino e feedback para os educandos, escolhendo ao menos um de quatro objetivos: “patient care”, “learner’s questions”, ‘attending’s agenda” e “next steps” .
As etapas do Método MiPLAN apresentam-se detalhadas a seguir:
Quadro – Etapas do Método MiPLAN, que complementa o Quadro seguinte.
Etapas do Método MiPLAN
M – Meeting (Antes da visita clínica)
Reunião entre o preceptor e os educandos para:
- Discutir as expectativas mútuas sobre a aprendizagem.
- Estabelecer uma agenda com os objetivos a serem alcançados.
- Orientar sobre a visita clínica, o modo de apresentação dos casos, a forma de síntese das informações e os cuidados ético-profissionais.
I – i behaviours (Durante a visita clínica)
Cinco comportamentos frente ao paciente:
- Introduction: apresentação da equipe médica ao paciente.
- In the moment: foco no relato do caso clínico por parte da equipe.
- Inspection: exame físico do paciente para avaliação de sinais clínicos.
- Interruptions: escuta ativa dos educandos, evitando interrupções desnecessárias durante a exposição.
- Independent thought: estímulo ao raciocínio clínico e à formulação de hipóteses diagnósticas e terapêuticas pelos educandos.
PLAN (Após a visita clínica)
Definição de prioridades de ensino:
- Patient care: prioridades relacionadas ao cuidado do paciente.
- Learner’s questions: prioridades voltadas às dúvidas e questionamentos dos educandos.
- Attending’s agenda: estabelecimento de uma agenda de temas de estudo.
- Next steps: definição de planos de manejo e prognóstico.
M – meeting:
Antes de iniciar as visitas clínicas na enfermaria, preceptor e educandos devem se reunir para discutir as expectativas e os objetivos acerca da atividade, bem como eventuais receios e vulnerabilidades dos educandos. Além disso, devem ser estabelecidas as regras e os cuidados a serem seguidos durante as visitas, de forma a preservar a ética profissional e a humanização do cuidado. O preceptor deve esclarecer aos educandos que além do histórico completo e do exame físico dos pacientes, espera-se que eles proponham diagnósticos diferenciais e propostas terapêuticas.
i – i behaviours:
Durante as visitas na enfermaria, os estudantes e/ou residentes devem apresentar aos preceptores os casos clínicos acompanhados pela equipe. Dessa maneira, o método MiPLAN propõe a organização da visita em cinco etapas, detalhadas no quadro a seguir:
Quadro – Etapas da visita segundo o método MiPLAN
i behaviours
Ao encontrarem com os pacientes, o preceptor deve apresentar a equipe médica e esclarecer as finalidades e os procedimentos da visita aos pacientes. A partir dessas atitudes, reforça-se a importância da ética profissional e da humanização do cuidado entre os educandos.
In the moment
Ao introduzirem os casos, os educandos podem apresentar informações demasiadamente detalhadas, ou mesmo, desconsiderar dados clínicos importantes para a elucidação diagnóstica. Dessa maneira, o preceptor deve manter a concentração ao relato, auxiliando os educandos a construir o raciocínio clínico, como forma de estimulá-los, também pode adotar estratégias de escuta ativa, expressando um leve aceno de cabeça ou um sorriso oportuno.
Inspection
Durante a apresentação dos casos, o preceptor tem a oportunidade de realizar a inspeção dos pacientes, observando sinais clínicos importantes, como grau de esforço respiratório, assimetrias faciais e corporais, tônus muscular, dentre outros parâmetros. Assim, o preceptor pode garantir que o diagnóstico clínico e a abordagem terapêutica sejam bem fundamentados, além de ensinar habilidades de exame físico aos educandos após a apresentação do caso.
Interruptions
Muitos educandos sentem-se ansiosos e receosos em apresentar os casos clínicos em frente à equipe médica, especialmente ao serem interrompidos pelos preceptores durante a exposição. Nessa perspectiva, as interrupções devem ser evitadas, possibilitando que os educandos exponham espontaneamente sua linha de raciocínio clínico. Obviamente, em casos de anamnese inadequada, apresentação desorganizada ou falha na concisão, o preceptor deve interromper e realizar as correções pertinentes.
Independent thought
Após a exposição do caso, o preceptor deve questionar os educandos acerca do que imaginam que esteja ocorrendo com o paciente, quais os possíveis diagnósticos e alternativas terapêuticas disponíveis. Dessa forma, os educandos podem desenvolver um pensamento independente, fundamental para o aprendizado médico.
PLAN:
Ao término da etapa expositiva, o preceptor pode estimular o processo de aprendizagem por meio dos quatro objetivos do algoritmo PLAN – patient care, learner’s questions, attending’s agenda e next steps.
Esta etapa do modelo MiPLAN pode ser empreendida em ambiente separado à enfermaria, como uma sala de conferências, resguardando a intimidade do paciente e evitando constrangimentos entre o mesmo e a equipe. A discussão entre preceptor e educandos pode ser iniciada através de questões abertas como: “O que você acha que está acontecendo?”, “O que mais você considerou?”, “Como você confirmaria ou descartaria esse diagnóstico?”. Por meio de tais questionamentos, o preceptor pode identificar lacunas no conhecimento médico e no raciocínio clínico dos educandos, conduzindo assim a discussão da equipe. Vale ressaltar que o processo educativo deve ocorrer de forma bilateral, permitindo que os estudantes e residentes também indaguem o preceptor.
Acerca dos quatro objetivos do algoritmo, estes não necessitam ser inteiramente abordados pelo educador, sendo possível a seleção daqueles mais adequados ao caso clínico, bem como ao momento de aprendizagem dos educandos. Os objetivos do algoritmo são descritos a seguir. Patient care – A partir do caso apresentado e dos questionamentos, o preceptor pode identificar os tópicos de maior relevância clínica a serem detalhados e/ou enfatizados. Learner’s questions – Caso as situações clínicas do paciente estejam sob controle, o preceptor pode direcionar a discussão às eventuais dúvidas e dificuldades dos estudantes e/ou residentes, identificadas a partir das questões abertas.
Attending’s agenda – Se paciente e educandos não demandarem o direcionamento da discussão, o preceptor pode implementar sua própria agenda de ensino através da abordagem de pontos relevantes de semiologia médica, habilidades de comunicação e conteúdos clínicos não diretamente relacionados ao quadro do paciente.
Next steps – Mediante as lacunas identificadas ao longo da atividade, o preceptor pode propor aos educandos o estudo de tópicos específicos, complementando as questões e os temas levantados pela discussão do caso.
Assim, este estudo tem por objetivo revisar a literatura sobre os principais modelos estruturados de discussão de casos clínicos, analisando sua aplicabilidade, vantagens e limitações no contexto da formação médica.
2. MÉTODOS
Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, cujo objetivo foi sintetizar conhecimentos sobre modelos estruturados de discussão de casos clínicos. A revisão foi composta pela seguinte fonte:
1. Literatura científica publicada, incluindo artigos clássicos e contemporâneos sobre ensino clínico e preceptoria.
Foram incluídos artigos em inglês e português, publicados entre 1990 e 2024, que tratavam de métodos estruturados de ensino clínico, preceptoria médica ou modelos para discussão de casos. As principais bases consultadas foram PubMed, Scielo, ERIC e Web of Science. A seleção considerou relevância temática, impacto e recorrência na literatura.
Após a análise, os métodos foram comparados quanto à estrutura, vantagens pedagógicas e limitações, compondo uma síntese integrativa.
3. RESULTADOS
A análise revelou quatro principais métodos estruturados de discussão clínica, cada qual com características próprias e aplicabilidades distintas.
3.1 Método Socrático (Discussão Tradicional)
O modelo tradicional centra-se no preceptor, que conduz a discussão por meio de perguntas sucessivas. Embora permita exploração detalhada, apresenta:
- baixa eficiência pedagógica;
- consumo excessivo do tempo de ensino;
- pouca participação ativa do educando;
- foco em dados isolados, não no raciocínio clínico.
Estudos apontam que até 75% do tempo da consulta pode ser consumido nessa abordagem.
3.2 One-Minute Preceptor (OMP)
O OMP é composto por cinco microskills:
- Comprometa-se com o diagnóstico do aluno.
- Investigue as evidências utilizadas.
- Ensine regras gerais.
- Reforce acertos.
- Corrija erros.
Os resultados da literatura indicam que o OMP:
- melhora a eficiência do ensino;
- favorece feedback imediato;
- desenvolve o raciocínio clínico;
- adapta-se bem a ambientes de alta demanda.
3.3 Modelo SNAPPS
Composto por seis etapas:
- Summarize
- Narrow
- Analyze
- Probe
- Plan
- Select
Os estudos mostram que o SNAPPS:
- estimula autonomia e pensamento crítico;
- amplia a profundidade do raciocínio clínico;
- qualifica as perguntas do educando;
- permite participação ativa e estruturada.
3.4 Aunt Minnie
Método baseado em reconhecimento de padrões. Resultados encontrados:
- alta eficiência em serviços de fluxo intenso;
- adequação para residentes intermediários/avançados;
- limitações para educandos iniciantes;
- risco aumentado de erro em quadros atípicos.
3.5 MiPLAN
Método estruturado para ensino à beira-leito. Divide-se em:
- Meeting (antes da visita)
- i Behaviours (durante a visita)
- PLAN (após a visita)
A literatura aponta que o MiPLAN:
- favorece humanização e comunicação clínico-docente;
- organiza etapas pedagógicas da visita;
- estimula pensamento independente;
- integra cuidado ao paciente e objetivos de aprendizagem.
4. DISCUSSÃO
Os resultados afirmam que métodos estruturados de discussão clínica trazem benefícios pedagógicos importantes.
Em relação ao método tradicional, observa-se clara desvantagem no estímulo ao raciocínio clínico, no engajamento dos estudantes e na eficiência temporal — fragilidades particularmente relevantes nos contextos hospitalares contemporâneos, nos quais o tempo é limitado e o volume assistencial é elevado.
O OMP destaca-se por sua capacidade de condensar ensino efetivo em pouco tempo, sendo útil em ambulatórios, enfermarias e emergências. Já o SNAPPS, por ser centrado no educando, promove maior autonomia e melhora o nível das discussões, funcionando melhor com alunos que já possuem repertório cognitivo mínimo.
O Aunt Minnie, embora muito eficiente, é mais dependente da experiência do educando e do preceptor, devendo ser aplicado com cautela para evitar erros diagnósticos por reconhecimento inadequado de padrões.
Por fim, o MiPLAN é particularmente forte em cenários de ensino à beira-leito, pois incorpora elementos de humanização, protocolos de interação com o paciente e estrutura clara para feedbacks.
A literatura contemporânea reforça que os métodos estruturados:
- aumentam autonomia do residente;
- melhoram retenção cognitiva;
- ampliam qualidade do feedback;
- favorecem competências gerais como comunicação e profissionalismo.
Portanto, a adoção desses modelos é recomendada por diretrizes internacionais de educação médica.
5. CONCLUSÃO
As discussões de casos clínicos são fundamentais para a formação médica, porém sua efetividade depende do método pedagógico utilizado. Esta revisão demonstra que modelos estruturados como OMP, SNAPPS, Aunt Minnie e MiPLAN são superiores ao método socrático tradicional em termos de eficiência, engajamento, desenvolvimento de raciocínio clínico e qualidade do feedback.
Recomenda-se que programas de residência médica e cursos de graduação incorporem de forma sistemática tais modelos, com capacitação dos preceptores e adaptação ao contexto local. Tais ações podem promover melhorias significativas na qualidade do ensino clínico e, consequentemente, na assistência oferecida aos pacientes.
REFERÊNCIAS
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