REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202507231440
Catia Oliveira Silva Almeida1; Eduardo Cosmai Araújo2; Elen Bonati Enrique Teodoro3; Elizabeth Melo de Araujo Silva4; Izanete Maria do Nascimento Soares5; Maria do Socorro Lopes6; Sandra Gabriel de Moura7; Vanessa de Almeida Cassimiro8
RESUMO
Este relatório técnico-científico aborda a utilização de um jogo interdisciplinar para auxiliar na compreensão do conteúdo de grandezas e medidas. A pesquisa foi conduzida em uma escola de Ensino Fundamental I no município de Cotia, na turma do 2º ano, integrando as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. O objetivo foi desenvolver uma cruzadinha interativa, preenchida com um alfabeto móvel, a partir da leitura de uma receita de bolo. A metodologia incluiu entrevista com a professora regente, pesquisa bibliográfica e aplicação prática do jogo, que foi organizada em grupos e envolveu o manuseio de ingredientes reais para ilustrar as diferentes formas de medida. O uso de jogos e de metodologias ativas tornou a aprendizagem mais envolvente, possibilitando aos alunos a vivência concreta dos conteúdos trabalhados. A atividade favoreceu o raciocínio lógico, a leitura, a autonomia e o trabalho em equipe. A avaliação baseou-se na observação da participação dos alunos e no feedback da professora, que destacou como ponto positivo a integração multidisciplinar e a interação dos estudantes. Como sugestão de melhoria, indicou-se a entrega das perguntas por escrito para cada grupo, a fim de estimular a leitura autônoma. Os resultados evidenciaram o potencial do jogo como recurso pedagógico, reforçando sua aplicabilidade em sala de aula e seu impacto positivo no processo de ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Cruzadinha; Grandezas e Medidas; Interdisciplinariedade; Interpretação de texto; Jogos educacionais; Leitura.
ABSTRACT
This scientific-technical report addresses the use of an interdisciplinary game to aid in the understanding of the topic of quantities and measurements. The research was conducted in a 2nd-grade class at an Elementary School in the municipality of Cotia, integrating the subjects of Mathematics and Portuguese Language. The objective was to develop an interactive crossword puzzle, filled out with a movable alphabet, based on the reading of a cake recipe. The methodology included an interview with the classroom teacher, a literature review, and the practical application of the game, which was organized in groups and involved handling real ingredients to illustrate different forms of measurement. The use of games and active methodologies made learning more engaging, allowing students to have a concrete experience with the content being taught. The activity fostered logical reasoning, reading, autonomy, and teamwork. The assessment was based on observing student participation and on feedback from the teacher, who highlighted the multidisciplinary integration and student interaction as a positive point. As a suggestion for improvement, it was recommended that the questions be provided in writing to each group to encourage autonomous reading. The results demonstrated the potential of the game as a pedagogical resource, reinforcing its applicability in the classroom and its positive impact on the teaching-learning process.
KEYWORDS: Crossword Puzzle; Quantities and Measurements; Interdisciplinarity; Text Interpretation; Educational Games; Reading.
1. INTRODUÇÃO
O ensino de grandezas e medidas no início da educação básica apresenta grandes desafios para os alunos, pois é nesse ciclo educacional que esses conceitos começam a ser introduzidos. Aprender grandezas e medidas é essencial por diversas razões, especialmente pelo seu uso no cotidiano, já que permite que os alunos entendam e resolvam problemas do dia a dia, como cozinhar, decorar um espaço ou calcular trajetos.
A utilização de grandezas e medidas integra diferentes áreas do conhecimento, aprofundando conceitos matemáticos fundamentais e desenvolvendo habilidades relacionadas à linguagem e à comunicação na disciplina de Português. A combinação dessas disciplinas permite que os alunos exercitem tanto o raciocínio lógico quanto a expressão escrita e oral, criando conexões significativas entre os conteúdos e favorecendo a aprendizagem.
Este trabalho tem como objetivo desenvolver um jogo interdisciplinar que aborde conteúdos de Português e Matemática para alunos do segundo ano do ensino fundamental, com ênfase no ensino de grandezas e medidas. Para isso, propõe-se a criação de uma cruzadinha interativa baseada em uma receita de bolo. Essa escolha se justifica pela possibilidade de trabalhar, de forma lúdica e conectada, conceitos matemáticos relacionados a unidades de medida (como xícaras, colheres e gramas) e, simultaneamente, estimular a leitura, a interpretação de texto e a aquisição de novas palavras.
A instituição escolhida para a realização deste estudo é uma escola pública municipal situada em Cotia, na região metropolitana de São Paulo. Atualmente, a escola atende cerca de 560 alunos, oferecendo o Ensino Fundamental I. As turmas são compostas por aproximadamente 35 estudantes cada. A estrutura da escola conta com 8 salas de aula e um quadro de 23 funcionários, que inclui tanto o corpo docente quanto a equipe administrativa.
A ideia central do projeto é desenvolver um jogo que permita que os alunos conheçam e pratiquem o uso de unidades de medida de maneira interativa, enquanto reforçam habilidades de leitura e escrita. A cruzadinha interativa será o objeto central do trabalho, pois essa combinação permite que os alunos exercitem tanto o raciocínio lógico quanto a expressão escrita e a interpretação de instruções textuais, promovendo um aprendizado significativo e integrado.
A motivação para a escolha desse tema surgiu da constatação da dificuldade dos alunos na compreensão e resolução de problemas relacionados a peso, volume, tempo e outras unidades de medida, conteúdos considerados essenciais para o entendimento de conceitos futuros. Além disso, a interdisciplinaridade entre Matemática e Língua Portuguesa foi pensada para ampliar o repertório dos alunos, conectando conhecimentos de diferentes áreas com as experiências da vida real.
Desse modo, o objeto de estudo será o desenvolvimento e a aplicação desse jogo educativo como ferramenta didática, observando seus impactos no processo de aprendizagem e na motivação dos alunos.
Ao situar o tema dentro do contexto da educação do ensino fundamental, este trabalho pretende contribuir para a discussão sobre metodologias ativas e interdisciplinares no ensino por meio de jogos, proporcionando uma experiência prática que visa não apenas ao desenvolvimento acadêmico dos alunos, mas também à sua interação social e cognitiva.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Objetivos
Desenvolver um jogo interdisciplinar para alunos do segundo ano do ensino fundamental que integre os conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa, com ênfase no ensino de grandezas e medidas, promovendo o aprendizado de forma lúdica e contextualizada, a partir de uma receita de bolo.
Este objetivo geral será detalhado nos seguintes objetivos específicos:
- Identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos na compreensão de grandezas e medidas, por meio de entrevistas com a professora responsável.
- Caracterizar as conexões entre os conteúdos de grandezas e medidas e as habilidades de leitura, interpretação de texto e escrita, destacando como a interdisciplinaridade pode enriquecer o processo de aprendizagem.
- Elaborar uma cruzadinha interativa com base em uma receita de bolo, explorando unidades de medida (como xícaras, colheres e gramas) e estimulando a aquisição de vocabulário, a interpretação de instruções textuais e o raciocínio lógico-matemático.
- Avaliar o impacto da aplicação do jogo na motivação e no aprendizado dos alunos, utilizando instrumentos como questionários, observações em sala de aula e feedback da professora.
- Analisar como a aprendizagem através de jogos e a interdisciplinaridade entre Matemática e Língua Portuguesa podem contribuir para um aprendizado significativo e integrado, conectando conhecimentos teóricos a situações práticas do cotidiano.
2.2 Justificativa e Delimitação do Problema
O aprendizado de grandezas e medidas é um aspecto fundamental da Matemática no ensino básico, pois permite estabelecer relações com outras áreas da disciplina. No entanto, sua compreensão nem sempre é facil para os alunos, principalmente nos primeiros anos do ensino fundamental. No segundo ano, enquanto transitam do pensamento concreto para o abstrato, enfrentam dificuldades com noções como peso, volume e tempo. Ao mesmo tempo, desenvolver leitura e interpretação de textos é crucial para o desempenho escolar, entender instruções, solucionar problemas e se comunicar com clareza.
Considerando os desafios encontrados, o grupo elaborou a seguinte questão norteadora: De que maneira podemos utilizar um jogo interdisciplinar para promover o entendimento das grandezas e medidas, além de desenvolver a leitura e a interpretação de textos para alunos do 2º ano do ensino fundamental?
A relevância deste problema fundamenta-se nos seus aspectos sociais, culturais e acadêmicos. No âmbito social, compreender grandezas e medidas é essencial para a autonomia em tarefas diárias, como cozinhar, realizar compras ou calcular distâncias. No contexto cultural, utilizar uma receita de bolo como base para o jogo valoriza tradições familiares e aproxima os alunos de situações do cotidiano. Do ponto de vista acadêmico, a proposta fortalece o debate sobre metodologias ativas e interdisciplinares, cada vez mais reconhecidas no cenário educacional atual.
Além disso, o projeto traz contribuições significativas para a escola onde será desenvolvido como espaço de propor ferramentas que estimulem o aprendizado de forma criativa e conectada a realidade dos alunos. O jogo interdisciplinar proposto auxilia no ensino de grandezas e medidas e fortalece habilidades linguísticas, como a leitura e a interpretação de textos, que são fundamentais para o sucesso escolar em todas as disciplinas. Ao integrar esses conteúdos a uma atividade prática e lúdica, como a preparação de uma receita de bolo, o projeto proporciona um aprendizado enriquecedor e replicável em diversos contextos educacionais.
A delimitação do problema focou-se no segundo ano do ensino fundamental, abordando a integração de conceitos básicos de Matemática e Português por meio de uma cruzadinha interativa baseada em uma receita de bolo. Essa atividade foi escolhida por sua simplicidade e capacidade de conectar unidades de medida, como xícaras, colheres e gramas, à prática de leitura e escrita, tornando o aprendizado mais envolvente e contextualizado.
Em resumo, o projeto busca superar as dificuldades dos alunos no aprendizado de grandezas e medidas enquanto promove o desenvolvimento de habilidades linguísticas. Com essa abordagem interdisciplinar e prática, pretende-se formar estudantes mais aptos a aplicar os conhecimentos adquiridos no cotidiano de maneira autônoma e eficiente.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 Interdisciplinaridade na Educação
A interdisciplinaridade é frequentemente discutida a partir de dois eixos centrais: o epistemológico, que examina a construção do conhecimento, os paradigmas da ciência e a relação entre sujeito e realidade por meio do método; e o pedagógico, voltado para aspectos práticos como currículo, estratégias de ensino e processos educativos. Essas abordagens, embora distintas, complementam-se na compreensão da integração entre diferentes áreas do saber (Thiesen, 2008).
A interdisciplinaridade emergiu no contexto educacional no período pós-segunda guerra mundial, com maior expressão na Europa durante a década de 1960. Nas décadas de 1970, 1980 e 1990, consolidou-se como abordagem essencial na educação, impulsionando significativamente o crescimento de pesquisadores e grupos de estudo dedicados ao tema em escala global (Medeiros, 2018).
Sua evolução na educação ocorreu em três fases distintas: a definição conceitual (1970), o desenvolvimento metodológico (1980) e a construção teórica (1990). Esse processo, denominado por Veiga-Neto (1995) como “movimento pela interdisciplinaridade”, expandiu se globalmente, influenciando desde a educação básica até o ensino superior. No Brasil, destacam-se como pioneiros Japiassu (1976) e Fazenda (1978), que se tornaram referências internacionais nas discussões sobre interdisciplinaridade (Medeiros, 2018).
Para Ivani Fazenda (1979), introduzir a interdisciplinaridade significa transformar profundamente a prática pedagógica. Essa transformação implica uma mudança radical na formação dos professores e na abordagem do ensino, que deixa de focar na transmissão hierárquica e linear do conhecimento isolado de cada disciplina para adotar uma prática dialógica e integradora. Nesse novo modelo, o papel do professor é ressignificado, tornando-se um agente ativo, crítico e motivador, que estimula a participação e a colaboração entre todos os envolvidos (Thiesen, 2008).
Da mesma forma, Japiassu (1976) ressalta que a interdisciplinaridade se caracteriza pelo intenso intercâmbio de saberes entre especialistas, bem como pela integração efetiva das disciplinas em um projeto comum. Essa abordagem tem como meta a recuperação da unidade humana, ao promover a transição de uma subjetividade individual para uma intersubjetividade compartilhada. Em outras palavras, busca-se retomar a ideia primordial de cultura, entendida como a formação integral do ser humano, onde a escola não apenas incorpora os conteúdos acadêmicos, mas também prepara os indivíduos para se inserirem na realidade e atuarem como agentes de transformação (Thiesen, 2008).
Além disso, os pesquisadores buscam uniformizar termos e conceitos relacionados à interdisciplinaridade, destacando que eles derivam da raiz comum “disciplina”. Para que se alcance algum consenso, é preciso diferenciar uma rede de conceitos interligados, ressaltando suas similaridades e distinções (Furegato; Gattás, 2006).
Em síntese, a interdisciplinaridade pode ser definida como qualquer modalidade de articulação entre duas ou mais disciplinas, visando à compreensão de um tema por meio da junção de perspectivas distintas, com o intuito de elaborar uma síntese acerca do objeto comum. Essa abordagem não se limita à soma de conteúdos, mas envolve a reestruturação do ensino aprendizagem, a colaboração contínua entre docentes, a superação da fragmentação do conhecimento e promover uma formação integral dos alunos para atuar criticamente e enfrentar os desafios contemporâneos (Furegato; Gattás, 2006).
Portanto, os autores não se limitam a definir um conceito de interdisciplinaridade; destacam seu significado epistemológico, sua relevância na articulação do conhecimento e suas implicações educacionais. Essa perspectiva adquire pleno sentido quando vinculada à cultura local dos sujeitos educativos, rejeitando tanto o isolamento acadêmico quanto a responsabilização individual por questões de ordem estrutural. Como enfatiza Medeiros (2018), a verdadeira interdisciplinaridade promove interdependências transformadoras, envolvendo escolas, comunidades e territórios na responsabilidade coletiva pela construção do conhecimento.
A educação interdisciplinar é intrinsecamente inacabada, refletindo os contextos dinâmicos em que vivemos. Seu potencial reside na desconstrução de paradigmas e reconstrução de práticas pedagógicas, alimentando a esperança como força motriz. Ao integrar culturas locais, realidades complexas e saberes disciplinares, a interdisciplinaridade emerge como um instrumento poderoso para formar sujeitos capazes de interpretar o mundo em suas múltiplas dimensões: cultural, científica e social, intervir criticamente em processos macro e microssociais, e reinventar continuamente as práticas de ensino-aprendizagem (Freire, 2007).
Assim, mais do que apenas integrar disciplinas, trata-se de reconectar a escola à vida, conferindo sentido ao conhecimento à medida que este se torna capaz de transformar realidades concretas.
3.2 O Papel dos Jogos no Desenvolvimento Infantil e na Educação
Desde os tempos antigos, os jogos têm sido parte integrante da história humana, ultrapassando barreiras físicas e biológicas. Com seu poder de envolver e fascinar, eles oferecem muito mais do que simples diversão: os jogos podem ser ferramentas valiosas para o aprendizado, combinando desafios, alegria e reflexão (Pires; Trajano; Jorge, 2020).
A infância é marcada pela participação em atividades lúdicas. De forma espontânea, as crianças criam, inventam e imaginam enquanto se envolvem em brincadeiras. Experiências como colocar e retirar objetos de uma caixa ou encaixar formas variadas são frequentes entre os mais jovens. A transição para brincadeiras e jogos com regras representa uma evolução que exige o desenvolvimento contínuo de novas habilidades (Ribeiro, 2012).
O jogo educativo surgiu no século XVI como um recurso auxiliar para a prática pedagógica, com o objetivo de promover a aquisição de conhecimentos, consolidando sua presença na educação infantil (Kishimoto, 2016).
O papel fundamental do brincar no desenvolvimento infantil tem sido amplamente debatido. Estudos de Piaget, Vygotsky e seus seguidores destacam a relevância dos jogos no processo de crescimento e aprendizado das crianças (Ribeiro, 2012).
De acordo com Piaget (1962), o ato de jogar desempenha um papel essencial no desenvolvimento cognitivo infantil, oferecendo às crianças a oportunidade de explorar diferentes papéis e solucionar desafios de maneira criativa e original. Nesse contexto, o jogo é visto como um elemento chave para o crescimento intelectual, permitindo que as crianças desenvolvam suas habilidades cognitivas de forma dinâmica (Macedo, 2024).
Por outro lado, Vygotsky (1978) enfatiza o papel do jogo no desenvolvimento social e na aprendizagem da linguagem, descrevendo-o como uma ponte que conecta a criança ao universo culturalmente construído. Para Vygotsky, o aprendizado é mais eficaz em ambientes que incentivam a interação social, permitindo que as crianças adquiram conhecimento ao observar e imitar comportamentos de seus pares (Macedo, 2024). Nesse sentido, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é definida como a distância entre o que a criança já consegue fazer de forma autônoma e aquilo que ela pode alcançar com o auxílio de um adulto ou de colegas mais experientes (Loro, 2018).
Os jogos não apenas favorecem o desenvolvimento cognitivo, como também promovem o desenvolvimento social, funcionando como um espaço valioso para a prática de habilidades motoras e de linguagem. A interação social proporcionada pelos jogos é crucial para o aprendizado, ampliando as oportunidades para que a criança avance dentro de sua ZDP e alcance novos níveis de desenvolvimento com o suporte de pares mais experientes.
3.3 Jogos Educativos como ferramentas pedagógicas
As atividades lúdicas e os jogos foram inseridos no ambiente educacional com variados propósitos, o que estimulou várias pesquisas sobre sua origem, função e aplicação como materiais didáticos, entre outros temas.
Os jogos sofrem importantes modificações para serem utilizados como ferramentas pedagógicas, assumindo um novo papel dentro do ambiente escolar. Quando os jogos são aplicados como meio educacional, eles adquirem características específicas que os diferenciam de jogos comuns. Entre essas características, destacam-se a obrigatoriedade da participação dos alunos e a função de promover o desenvolvimento global, além de servirem como uma estratégia para integrar os conteúdos escolares ao processo de ensino de forma divertida. Dessa maneira, os jogos educativos deixam de valorizar habilidades individuais e focam no desempenho coletivo, priorizando o processo de aprendizagem em vez dos resultados imediatos. Nesse contexto, cabe ao educador criar oportunidades para que os jogos se aproximem do conteúdo escolar, tornando o aprendizado mais dinâmico e significativo (Silva; Junior, 2017).
Além disso, o uso pedagógico dos jogos não se resume apenas à diversão. Os jogos pedagógicos se diferenciam dos jogos puramente recreativos por terem como objetivo promover uma aprendizagem significativa, o desenvolvimento de novas habilidades e a construção de conhecimentos. O sucesso da aplicação desses jogos depende do planejamento educacional, que deve considerá-los como uma ferramenta útil apenas quando contribuem diretamente para alcançar os objetivos estabelecidos. Dessa forma, é necessário que o professor conheça os jogos e os introduza no momento adequado, garantindo que representem um desafio acessível e interessante para os alunos, evitando o desinteresse ou a frustração (Antunes, 2014).
Outro aspecto importante a ser considerado é a necessidade de ajustar o nível de dificuldade dos jogos ao desenvolvimento dos alunos. Jogos muito fáceis ou excessivamente difíceis podem impactar negativamente a autoestima dos estudantes. Cabe ao professor observar e ajustar os jogos conforme a maturidade e o interesse dos alunos, oferecendo dicas ou introduzindo estratégias mais complexas quando necessário. Isso contribui para manter o engajamento dos alunos e fomentar a cooperação e o aprendizado em grupo (Antunes, 2014).
Por fim, os aspectos ambientais e psicológicos também influenciam o sucesso da aplicação dos jogos educativos. Um ambiente adequado e uma atmosfera de entusiasmo e colaboração são fundamentais para que os alunos se sintam motivados a participar das atividades. O professor desempenha um papel central ao introduzir os jogos de maneira envolvente, evitando associá-los a punições ou à sensação de “trabalho”, mas sim como momentos especiais e desafiadores, que reforçam o aprendizado de forma positiva (Antunes, 2014).
3.4 Grandezas e Medidas: Desafios, Estratégias e Abordagem Interdisciplinar
Os conteúdos relacionados a grandezas e medidas estão amplamente presentes no cotidiano, como em atividades de compra e venda (envolvendo valor monetário, peso, volume, comprimento, entre outros), na culinária (como peso, volume, tempo e temperatura), ao fazer comparações de tamanho entre objetos, como lápis, e ao comparar sua altura com a de colegas ou familiares. Embora muitas vezes não percebamos sua presença de maneira tão clara, ao refletirmos sobre isso, podemos perceber como esse conhecimento matemático se manifesta em práticas sociais, interage com outras áreas do saber e conecta-se a diferentes ramos da Matemática. Isso evidencia a relevância desse campo para o pleno exercício da cidadania.
Apesar de ser um conteúdo presente nas atividades diárias, muitos acreditam que o ensino de grandezas e medidas nos anos iniciais do ensino fundamental seja simples. No entanto, o caderno do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que aborda grandezas e medidas, destaca que o aprendizado e ensino de medidas na educação básica têm sido uma das experiências mais desafiadoras tanto para alunos quanto para professores (Belfort; Nascimento; Silva, 2020).
As dificuldades dos alunos em compreender medidas ocorrem, em parte, devido à falta de atividades manipulativas e à pouca ênfase nos conceitos fundamentais sobre o que são grandezas e o ato de medir. Além disso, Perez (2008) aponta, com base em observações em formações e assessorias, que muitos professores do ensino fundamental carecem de domínio sobre conceitos básicos relacionados a grandezas e medidas, e enfrentam dificuldades para alinhar o vocabulário técnico às intervenções pedagógicas que realizam com seus alunos (Cavalheiro; Chica, 2016).
No Brasil, o ensino de grandezas e medidas, previsto para o ensino fundamental do 1º ao 9º ano, está incluído na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017. A BNCC destaca que grandezas e medidas promovem a integração entre Matemática e outras áreas do conhecimento, além de suas relações com práticas sociais cotidianas (Brasil, 2018, p. 273).
Nos primeiros anos do ensino fundamental, é essencial que os alunos compreendam que medir envolve comparar uma grandeza com uma unidade e expressar o resultado numericamente. Eles devem ser capazes de resolver problemas cotidianos relacionados a grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura, área e volume, sem recorrer necessariamente a fórmulas. Além disso, precisam saber converter entre unidades de medida padronizadas, quando necessário, e lidar de forma ética com situações de compra e venda. O ensino deve começar com unidades não convencionais para facilitar a compreensão, além de ser ajustado ao contexto local, como a ênfase em medidas agrárias em áreas rurais (Brasil, 2018).
Estudos indicam que, nos primeiros anos do ensino fundamental, há um destaque no ensino de números e operações, com menos atenção a outros conteúdos matemáticos. Vece, Curi e Santos (2017) analisaram 22 documentos curriculares e observaram que apenas 10 apresentam orientações didáticas sobre grandezas e medidas. Além disso, há evidências de que esse tema é frequentemente negligenciado, sendo abordado apenas no final do ano letivo. Essa abordagem limitada também se reflete em muitos livros didáticos, que tendem a priorizar tópicos como unidades de medida padronizadas e conversão, deixando de lado uma exploração mais prática e abrangente de grandezas e medidas, restringindo o conteúdo oferecido aos alunos (Vece; Curi; Santos, 2017 apud Pereira; Moreira, 2022).
O professor que ensina grandezas e medidas deve criar oportunidades para que os alunos percebam a relação entre os conceitos discutidos em sala de aula e as situações que vivenciam no cotidiano. Esse tipo de atividade é especialmente importante nos primeiros anos do ensino fundamental, já que as crianças têm mais dificuldade com conceitos abstratos e precisam de exemplos concretos para facilitar a compreensão (Belfort; Nascimento; Silva, 2020).
Entre os 7 e 11 anos de idade, as crianças estão no estágio de desenvolvimento cognitivo que Piaget chama de operações concretas. Nesse período, tornam-se menos egocêntricas e começam a aplicar princípios lógicos a situações concretas. Suas capacidades cognitivas evoluem, permitindo que usem o pensamento lógico para resolver problemas, compreendam conceitos de tempo e espaço e classifiquem objetos e eventos. No entanto, ainda apresentam dificuldades em lidar com questões hipotéticas, pois o pensamento abstrato, considerado o estágio mais avançado do desenvolvimento cognitivo por Piaget, ainda não foi plenamente alcançado (Antunes, 2014).
Para superar os desafios de ensinar grandezas e medidas, uma das estratégias é utilizar materiais diversos, como jogos, quebra-cabeças e objetos manipuláveis, como embalagens, caixas, canudos, garrafas PET e fita métrica (Bellemain; Bibiano; Souza, 2018).
Alguns pesquisadores defendem o uso de materiais didáticos manipulativos em atividades de aprendizagem, desde a Educação Básica até o Ensino Superior, destacando que esses materiais possibilitam aos alunos sentir, tocar, manipular e mover os objetos, proporcionando uma experiência mais concreta do aprendizado (Bellemain; Bibiano; Souza, 2018).
Além de contribuir para o ensino de outros conteúdos matemáticos, a abordagem de grandezas e medidas pode ser realizada de forma interdisciplinar (Brasil, 2018). Essa integração é importante, por exemplo, na Biologia, ao trabalhar com medidas de massa e altura de crianças, a duração da gestação de diferentes animais ou o cálculo aproximado da área de folhas de árvores. Em Geografia, pode-se abordar a escala dos mapas, estimar distâncias entre cidades, comparar áreas de países e compreender a densidade populacional. No campo do Português, é possível explorar a relação entre grandezas e medidas nas interpretações textuais, como descrições de dimensões, comparação de quantidades e análise de informações numéricas em textos literários e informativos (Bellemain; Bibiano; Souza, 2018).
Portanto, o diálogo entre Matemática e Português é um caminho promissor, permitindo que a Matemática seja aplicada na análise da linguagem, compreensão de estruturas textuais e interpretação da diversidade de discursos.
3.5 A Língua Portuguesa no Ensino Fundamental I: Obstáculos, Abordagens e Interdisciplinaridade
O ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental I é um marco importante no processo de alfabetização e letramento das crianças. Nesse estágio, os alunos já dominam noções básicas de leitura e escrita e começam a desenvolver competências mais complexas, como a compreensão de textos, a construção de frases e o aprimoramento da ortografia. A disciplina de Português, portanto, assume um papel fundamental na consolidação do conhecimento linguístico, possibilitando que as crianças se tornem leitores e escritores mais proficientes.
A alfabetização ocorre durante os primeiros anos do Ensino Fundamental, que abrange do 1º ao 5º ano, com alunos geralmente entre seis e dez anos de idade. Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), essa etapa é crucial para que as crianças ampliem as experiências adquiridas na Educação Infantil, por meio de atividades lúdicas. Durante esse período, elas são introduzidas ao universo letrado, desenvolvendo suas habilidades de leitura, escrita e compreensão dos conceitos matemáticos. A expectativa é que os estudantes estejam alfabetizados até o término do 2º ano (Brasil, 2018).
Um aspecto importante no desenvolvimento cognitivo de crianças entre 6 e 12 anos está relacionado à compreensão do uso de sua linguagem, que continua a se expandir rapidamente nessa fase, aumentando sua capacidade de interpretar e se comunicar. De fato, é somente por volta dos 9 e 10 anos que as crianças conseguem entender de maneira mais complexa a sintaxe, ou seja, a organização das palavras nas frases. Por isso, a aplicação de jogos como o jogo de palavras ou o jogo do telefone apresenta diferenças significativas na compreensão do texto: as crianças mais novas tendem a reproduzir o texto de forma mecânica, enquanto as mais velhas o fazem de maneira mais criativa. Esse período deve ser marcado por um estímulo intenso à redação, à organização de diários, à leitura e, sempre que possível, de forma interativa. Outro incentivo significativo nessa fase é incentivar o aluno a explorar sua criatividade e usar o pensamento divergente (a habilidade de gerar respostas novas e originais), o que pode ser muito bem desenvolvido com jogos como brainstorming ou atividades como personality, entre outras (Antunes, 2014).
Para o desenvolvimento da leitura e escrita, é necessário estimular diversas habilidades das crianças, como cognitivas, sociais e emocionais, que favorecem a aquisição do código escrito. Esses estímulos abrangem os aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, entre outros fatores essenciais para a aprendizagem do código escrito. A alfabetização é um processo contínuo que começa antes mesmo da entrada na escola e se estende além dos primeiros anos escolares (Gomes; Penha, 2021).
Os primeiros anos do Ensino Fundamental I são decisivos para a alfabetização, momento em que os professores orientam os alunos na aquisição do sistema de escrita alfabética. Além disso, essa fase envolve a melhoria da oralidade, percepção e compreensão por meio de diversas atividades de letramento (Moraes, 2020).
O papel do professor é essencial na mediação e no incentivo à leitura, pois sua atuação tem um impacto direto na formação de leitores críticos e reflexivos. Para atingir esse objetivo, é necessário que o educador utilize uma variedade de ferramentas pedagógicas, implementando estratégias eficazes e ajustando-as à realidade da sala de aula (Moraes, 2020).
O desenvolvimento de práticas e estratégias de ensino depende de um entendimento aprofundado dos processos de aprendizagem. A partir desse conhecimento, o professor pode criar métodos próprios ou escolher os mais adequados entre as diversas sugestões disponíveis, sempre considerando as necessidades dos alunos (Moraes, 2020).
Há diversas atividades que o professor pode aplicar diariamente para ajudar a criança a superar dificuldades, como aulas recreativas, uso de informática, sala de leitura, jogos educativos, gincanas e a exposição constante de livros para que o aluno escolha aqueles que mais lhe agradam. O trabalho com projetos pedagógicos é fundamental, pois promove a interdisciplinaridade e oferece uma variedade de textos que incentivam a prática de leitura e escrita, respeitando o ritmo de cada aluno (Santos, 2016).
A falta de compreensão em Língua Portuguesa pode comprometer o sucesso escolar dos alunos ao longo de sua trajetória acadêmica. Para superar essas dificuldades, diversos autores enfatizam a importância da ludicidade no ambiente escolar como uma ferramenta eficaz de aprendizagem. Se problemas relacionados à fonética e à escrita não forem resolvidos, os estudantes seguirão sem o domínio adequado da Língua Portuguesa, o que pode prejudicar sua capacidade de se expressar corretamente, refletindo negativamente em suas vidas acadêmica e profissional (Moura; Eleuterio; Freitas, 2023).
Atividades cotidianas, como ler, escrever e interpretar, são essenciais tanto para o ambiente escolar quanto para a vida em sociedade. No ensino de Matemática, por exemplo, muitos conceitos básicos apresentados nos primeiros anos podem ser difíceis para os alunos, não pela complexidade do conteúdo, mas pela falta de habilidades de leitura e interpretação. Como destacado por Oliveira e Mastroianni (2015), a repetição da leitura sem a correta compreensão não garante melhores resultados. Portanto, a intervenção ativa do professor, com questionamentos e orientações, é fundamental para guiar os alunos no processo de entendimento (Moura; Eleuterio; Freitas, 2023).
A interdisciplinaridade entre Língua Portuguesa e Matemática desempenha um papel crucial no desenvolvimento das habilidades cognitivas e na compreensão dos conteúdos por parte dos alunos. A capacidade de interpretar problemas matemáticos depende diretamente da leitura e da compreensão textual. Ao trabalhar a interpretação de enunciados e a resolução de problemas matemáticos de forma integrada com a leitura e a escrita, o professor possibilita ao aluno o desenvolvimento de competências essenciais para a aplicação de conceitos matemáticos no dia a dia. Dessa forma, o ensino interdisciplinar favorece a formação integral dos alunos, potencializando o aprendizado tanto na área linguística quanto na matemática, além de prepará los para enfrentar desafios acadêmicos e cotidianos com mais segurança.
3.6 Aplicação das Disciplinas Estudadas no Projeto Integrador
Os integrantes do grupo, compostos por estudantes dos cursos de Letras, Matemática e Pedagogia, puderam aplicar, de forma interdisciplinar, os conhecimentos adquiridos ao longo da formação acadêmica, os quais foram fundamentais para o desenvolvimento deste projeto.
A disciplina de Pensamento Computacional contribuiu significativamente para o trabalho em equipe, principalmente em ambientes virtuais. Utilizamos recursos digitais e plataformas colaborativas para facilitar a construção conjunta do projeto, mesmo a distância. Já os princípios estudados em Projetos e Métodos de Pesquisa nortearam a definição da metodologia, orientando-nos quanto às normas da escrita científica, à organização do trabalho acadêmico e à ética na pesquisa.
Na elaboração do jogo educativo, foram fundamentais os conteúdos da disciplina de Metodologia e Desenvolvimento de Materiais Didáticos, que nos ajudaram na escolha de recursos pedagógicos adequados à faixa etária e aos objetivos propostos. A disciplina Fundamentos no Ensino de Matemática possibilitou compreender como o material didático influência nas atitudes dos alunos em relação à Matemática e como a construção de conceitos é essencial no desenvolvimento do raciocínio lógico.
A disciplina Educação Mediada por Tecnologias trouxe subsídios sobre o uso de Recursos Educacionais Abertos, licenças de uso de materiais pedagógicos e estratégias de gamificação, que foram incorporadas à proposta para tornar o jogo mais atrativo e dinâmico. Além disso, Planejamento para o Ensino de Matemática ofereceu as bases para a organização didática das atividades, garantindo um desenvolvimento estruturado das ações propostas.
Para assegurar clareza, coerência e linguagem adequada na produção escrita, recorremos aos conhecimentos adquiridos em Leitura e Produção de Texto. Também aplicamos os conceitos abordados na disciplina de Didática, principalmente no que diz respeito à importância do planejamento e da intencionalidade pedagógica na criação do plano de aula. A disciplina de Avaliação Educacional e da Aprendizagem ampliou nossa visão sobre as diferentes formas de avaliação, contribuindo para a definição de critérios para analisar os resultados obtidos.
Por fim, os aprendizados da disciplina de Projeto Integrador foram essenciais, especialmente por apresentar metodologias de trabalho colaborativo e estratégias centradas no ser humano, como o Human Centered Design e o Desing Thinking. As diversas disciplinas estudadas ao longo do curso foram, portanto, aplicadas de maneira prática e integrada, permitindo que colocássemos em ação os conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula.
4. METODOLOGIA
Para realização deste trabalho, o grupo utilizou as metodologias de Design Centrado no Ser Humano (Human Centered Design – HCD) e o Design Thinking.
O Design Centrado no Ser Humano segue um processo iterativo e colaborativo, dividido em três fases principais: ouvir, criar e implementar. Na fase de ouvir, é fundamental coletar as necessidades dos usuários por meio de técnicas como entrevistas e observações. A fase de criar envolve o uso de ferramentas como brainstorming e storyboards para desenvolver soluções que atendam diretamente às necessidades identificadas. Por fim, na fase de implementar, as soluções são testadas e adaptadas, garantindo que elas sejam viáveis e práticas (Araújo; Garbin, 2016).
Figura 1: Ciclo HDC
No Design Thinking, o processo envolve várias fases, começando com a empatia, que visa entender as motivações e os desafios enfrentados pelas pessoas, e culmina na criação de soluções inovadoras por meio da experimentação e colaboração. Essa abordagem incentiva a geração de ideias criativas, a validação constante por meio de protótipos e a evolução das soluções com base no feedback dos usuários (Educadigital, 2015).
No contexto da educação, o Design Thinking oferece uma metodologia eficaz para solucionar problemas complexos e promover inovação. Suas etapas, que envolvem desde a descoberta até a evolução de soluções, proporcionam uma estrutura colaborativa e centrada no ser humano, onde professores e estudantes podem desenvolver novas abordagens pedagógicas. (Educadigital, 2015). A seguir, são apresentadas as cinco fases do processo de Design Thinking, que orientam a criação de estratégias educacionais mais dinâmicas e eficientes:
Figura 2: Fases do Design Thinking
Ambas as metodologias compartilham o objetivo de criar soluções que sejam profundamente conectadas às necessidades das pessoas, promovendo inovação e impacto positivo através de processos colaborativos e experimentais.
Para a coleta de dados deste trabalho, foi utilizada uma abordagem descritiva e qualitativa. Esse tipo de pesquisa é definido por seu caráter interpretativo, com a coleta de informações realizada em contextos naturais e centrada nas interações sociais presentes nesses ambientes. A análise dos dados é feita diretamente pelo pesquisador, conforme destacado por Lozada e Nunes (2018).
O projeto está focado no 2º ano do ensino fundamental de uma escola municipal localizada em Cotia, São Paulo.
A escola conta com um total de 560 alunos matriculados, atendendo ao Ensino Fundamental I, do 1º ao 5º ano, em horário parcial. No período da manhã, as aulas ocorrem das 07:00 às 11:40, e no período da tarde, das 13:00 às 17:40. A instituição possui 8 salas no período da manhã, sendo 3 salas para o 1º e 2º anos e 2 salas para o 3º ano. No período da tarde, há 8 salas, sendo 1 sala para o 3º ano, 3 salas para o 4º ano e 4 salas para o 5º ano, com uma média de 35 alunos matriculados por turma. Além disso, a escola dispõe de um refeitório para os alunos, 2 lousas digitais interativas (uma na sala 1 e outra na sala 2), onde é feito um rodízio durante a semana para atender todas as turmas no período correspondente, e uma quadra coberta para a realização das aulas de educação física e atividades externas. O quadro de funcionários é composto por 18 professores, 1 diretora, 1 vice-diretor, 1 professora coordenadora pedagógica e 2 professores PEB II readaptados.
4.1 Ouvir: Coletando Informações
Para a obtenção das informações utilizadas neste trabalho, foi adotado o método de entrevista, uma técnica característica da pesquisa qualitativa.
O propósito da entrevista é estimular o participante a divulgar dados pertinentes sobre o assunto em questão. Há três categorias principais de entrevistas: a semiestruturada, a narrativa e a em grupo. Para esta pesquisa, adotou-se a entrevista semiestruturada, que se baseia em perguntas preparadas antecipadamente para abordar pontos chave do estudo (Flick, 2012).
Esta etapa corresponde a fase de descoberta do Design Thinking, voltada à escuta e à coleta de informações para compreender profundamente o problema a ser resolvido.
Para identificar o problema norteador deste trabalho, foi realizada uma entrevista no dia 27 de fevereiro de 2025 com a professora de uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental, composta por 33 alunos. A Tabela 1 apresenta as perguntas formuladas para a identificação do problema nessa primeira entrevista:
Tabela 1: Entrevista com a professora para identificação do problema
A professora relata ao grupo que a turma possui muita dificuldade em compreender grandezas e medidas. Durante as aulas, ao trabalhar com atividades que envolviam a medição de objetos e a comparação de tamanhos e pesos, os alunos demonstraram confusão, especialmente ao lidar com unidades de medida como metro, centímetro, quilograma e litro.
Por exemplo, em uma atividade simples em que os alunos deveriam comparar o peso de dois objetos e identificar qual era mais pesado, muitos confundiram o conceito de “mais leve” com “menor tamanho”. Ao pedir que medissem o tamanho de seus lápis com réguas, boa parte deles não conseguiu compreender a relação entre as marcas da régua e os números, ou seja, apresentavam dificuldade em interpretar que as unidades da régua representavam uma medida contínua.
Ao observar essas dificuldades, a professora percebeu que a confusão estava não apenas na compreensão dos conceitos matemáticos, mas também na interpretação das instruções e na capacidade de aplicá-los em situações práticas. Por esse motivo, ela sugeriu que seria importante trabalhar o conteúdo em conjunto com a disciplina de Português, para melhorar a interpretação de instruções.
Além disso, recomendou ao grupo que uma atividade relevante seria trabalhar com uma receita de bolo, pois ela envolve os mesmos conceitos de medida e está presente no cotidiano dos alunos.
Essa constatação indicou que seria possível abordar o conteúdo de grandezas e medidas por meio de um jogo interdisciplinar, integrando Matemática e Língua Portuguesa, a fim de melhorar a compreensão das atividades propostas.
Após a pesquisa bibliográfica sobre o tema e o problema, o grupo elaborou novas perguntas para uma segunda entrevista com a professora, com o objetivo de conhecer melhor sua turma e os métodos já utilizados em sala de aula. A entrevista foi realizada no dia 17 de março de 2025, e as perguntas estão descritas na Tabela 2.
Tabela 2: Entrevista com a professora sobre a turma e os métodos de ensino
As respostas da entrevista estão transcritas a seguir, na íntegra. Para preservar a identidade da participante, o nome da professora não será mencionado. As respostas estão numeradas de R1 a R18, correspondendo às respectivas perguntas da entrevista.
Na sequência, entra-se na fase de Interpretação, segunda etapa do Design Thinking, com a análise dos dados obtidos, buscando padrões, desafios e oportunidades.
R1: Sim, tenho dois alunos com TEA.
R2: A BNCC serve como um guia de trabalho; as atividades e aulas elaboradas devem estar em consonância com as competências e habilidades que os alunos devem desenvolver. Os PCN servem como referência para o planejamento das atividades.
R3: Não, e isso acaba gerando uma sensação de que o trabalho não foi plenamente realizado.
R4: No segundo ano, o trabalho inicial com medidas não é padronizado, mas em seguida, sim. Utilizo fita métrica, copos medidores, embalagens de produtos, objetos do cotidiano, entre outros.
R5: Falta a prática, trazer a situação para a realidade na resolução de um problema. Logo de início, a criança já se preocupa com “qual é a conta”.
R6: Os alunos apresentam a resolução para a turma e explicam como chegaram ao resultado.
R7: Se o aluno não explorar, de forma prática, as diferentes formas de medida, padronizadas ou não, torna-se complicado compreender as unidades entre si e como elas se relacionam.
R8: Percebo que a Matemática, de modo geral (e não apenas em Grandezas e Medidas), é trabalhada de forma descontextualizada, havendo uma separação entre teoria e prática.
R9: A principal dificuldade é a leitura e a interpretação. Utilizo estratégias para que os alunos consigam explicar como pensaram para chegar ao resultado.
R10: Começo com medidas não padronizadas, como medir o comprimento da sala com os pés, ou a carteira com o palmo. Depois, passo para as medidas padronizadas: medir a sala com fita métrica ou trena, a carteira com régua, etc.
R11: Sim, já realizamos atividades como medir a altura dos alunos e pesar objetos.
R12: Sim, a régua faz parte do material que os alunos recebem. A escola possui fita métrica e balança para uso coletivo.
R13: Sim, para dar início ao trabalho é necessário apresentar os conteúdos de forma lúdica e prática, para que percebam que Grandezas e Medidas fazem parte do dia a dia.
R14: Grandezas e Medidas podem proporcionar uma experiência significativa para os alunos. A Matemática pode se integrar não apenas à Língua Portuguesa, mas também às Ciências, como ao plantar uma semente e medir seu crescimento ao longo do tempo, à Geografia, ao medir a distância entre diferentes lugares, à História, ao construir um relógio de sol e à Arte, ao usar régua para criar desenhos com medidas precisas. Em Língua Portuguesa, por exemplo, os alunos podem reescrever uma receita dobrando os ingredientes. Dessa forma, o aprendizado torna-se contextualizado e relevante.
R15: Os jogos são ferramentas pedagógicas que podem tornar o aprendizado de Grandezas e Medidas mais envolvente, ao oferecer uma abordagem prática e lúdica, facilitando a compreensão e o desenvolvimento do conhecimento.
R16: Os alunos do 2º B demonstram interesse nas atividades quando são apresentadas de forma lúdica e que promovem a interação.
R17: Através da maneira como os alunos interagem com o jogo e aplicam os conceitos de Grandezas e Medidas.
R18: Espero que a atividade promova discussões em grupo e que os alunos possam refletir sobre suas experiências com o jogo, explicando como aplicaram os conceitos de Grandezas e Medidas.
A entrevista realizada com a professora possibilitou compreender, a partir de sua experiência docente, os desafios e estratégias envolvidos no ensino de grandezas e medidas nos anos iniciais, especialmente quando integradas a práticas lúdicas. As respostas evidenciaram a importância de contextualizar os conteúdos, aproximando-os da realidade dos alunos por meio de atividades práticas, como o uso de jogos e situações do cotidiano. Além disso, destacou-se a necessidade de propor atividades acessíveis a todos os estudantes, considerando a presença de alunos com TEA e valorizando práticas pedagógicas inclusivas. Com base nessas contribuições, o próximo passo da pesquisa consiste na etapa de criação, em que se desenvolverá um jogo didático interdisciplinar, articulando os componentes curriculares de Matemática e Língua Portuguesa, com o intuito de atender às necessidades observadas e potencializar o processo de ensino-aprendizagem de forma equitativa e significativa para todos.
4.2 Criar
4.2.1 Desenvolvimento de Jogo Didático Integrando Matemática e Língua Portuguesa
O grupo reuniu-se virtualmente pela plataforma Microsoft Teams para planejar jogos educativos baseados em uma receita de bolo, com o objetivo de facilitar o aprendizado de unidades de medida, grandezas e interpretação textual. Durante a reunião, realizou-se um brainstorming online, utilizando a ferramenta Figma para registrar as ideias.
Neste momento do Desing Thinking estamos na etapa de Ideação caracterizada pela geração de ideias e soluções criativas para o problema identificado, normalmente com apoio de brainstorming.
O brainstorming é uma dinâmica de ideação que estimula a formulação rápida e criativa de propostas num contexto de cooperação. O grupo adotou esse recurso para abranger o máximo de possibilidades.
Após a discussão, as propostas foram submetidas a uma votação, e a equipe decidiu criar uma cruzadinha interativa, diferente do modelo tradicional, a fim de despertar o interesse dos alunos. A solução completa será detalhada na seção de solução inicial deste relatório. A escolha justificou-se pela facilidade de acesso aos materiais necessários, que são de baixo custo e disponíveis na escola, além de ser uma atividade adaptável a qualquer espaço ou ambiente escolar.
4.2.2 Escolha do Título do Trabalho
Na fase inicial, o grupo adotou um título provisório estabelecido durante o plano de ação, antes da análise detalhada do problema e das possíveis soluções. Com o jogo e materiais didáticos já definidos, a equipe conduziu um novo brainstorming virtual para eleger um título adequado ao projeto. Após avaliar todas as propostas, procedeu-se a uma votação que resultou na escolha do título final: Misturando palavras e números: aprendendo matemática e português com receitas.
4.3 Implementar
4.3.1 Resultados preliminares: Solução inicial
Com o objetivo de auxiliar no aprendizado de grandezas e medidas e na interpretação de texto o grupo propôs a criação de um jogo interdisciplinar que integre as disciplinas de Português e Matemática.
A ideia desenvolvida consiste em uma cruzadinha interativa, baseada na leitura de uma receita de bolo, que servirá como pista para o preenchimento das palavras, utilizando um alfabeto móvel.
Para incluir esse jogo no plano de aula, apresentamos inicialmente a proposta à professora, para que ela avaliasse se a adaptação da receita de bolo em um jogo de cruzadinha atendia às necessidades dos alunos e se era viável. A professora considerou a atividade muito interessante, pois, apesar de já utilizar esse tipo de jogo em formato tradicional, o formato proposto se diferencia de sua prática habitual e despertaria ainda mais o interesse e a participação dos alunos.
A atividade começa com a leitura da receita, onde a professora apresentará as medidas e grandezas mencionadas, realizando demonstrações práticas para os alunos. Para isso, utilizará colheres, sacos de farinha representando o quilo, caixas de leite simbolizando o litro, xícaras e também explicará o tempo necessário para assar o bolo, facilitando a compreensão dos conceitos.
Após a leitura, a professora organizará os alunos em grupos para dar início ao jogo de cruzadinha. Cada grupo receberá um alfabeto móvel composto por letras destacáveis, baseado nos modelos das figuras 3, 4 e 5, além de imagens representando as unidades de medida ou grandezas trabalhadas na atividade. A professora fornecerá pistas baseadas na receita, como a quantidade de farinha utilizada no bolo, e dará um tempo limite para que os alunos formem a palavra correspondente à resposta, como “quilo” ou “xícara”.
Figura 3: Modelo de alfabeto móvel 1
Quando os alunos formarem a palavra correta, a professora selecionará uma das letras dessa palavra para fornecer a próxima pista, conduzindo-os à formação da palavra seguinte. Dessa forma, o jogo prosseguirá, incentivando os alunos a associarem as medidas e grandezas à receita e utilizarem o alfabeto móvel para completar a cruzadinha, promovendo a interação e o aprendizado de forma lúdica e dinâmica.
Figura 6: Modelo de cruzadinha interativa 1
Figura 7: Modelo cruzadinha interativa 2
Como forma de recompensa e incentivo, cada palavra correta na cruzadinha valerá um ponto, e o grupo com a maior pontuação será declarado vencedor. No entanto, para valorizar o esforço coletivo e promover um ambiente de aprendizado colaborativo, todos os grupos receberão ao final um diploma de “Mestre Culinário” como reconhecimento pela participação e dedicação na atividade.
Esta proposta está inserida na fase de Experimentação do Design Thinking, que permitiu a construção de um protótipo didático a ser testado com os alunos. Nesta etapa, ocorre o desenvolvimento e a prototipagem da solução, com o objetivo de avaliar, na prática, como ela funciona e como pode ser aprimorada a partir das interações reais.
4.3.2 Escolha da Receita e sua Relação com Grandezas e Medidas
A receita escolhida pelo grupo para a realização do jogo é a do Bolo de Mandioca Fácil, retirada do site de receitas da Globo. Ela está descrita nos apêndices deste trabalho, assim como o modelo de cruzadinha que será preenchido com o alfabeto móvel a partir da receita. A escolha desse bolo se justifica por sua forte presença na culinária brasileira. A mandioca, também conhecida como aipim ou macaxeira, é um alimento de origem indígena amplamente utilizado em diversas regiões do Brasil, sendo base da alimentação de muitas comunidades. Seu uso em receitas tradicionais como bolos, pães e farofas reflete a riqueza cultural do país e a valorização dos ingredientes locais.
Além do aspecto cultural, a receita também se relaciona diretamente com o ensino de grandezas e medidas, pois apresenta diferentes unidades de medida, como mililitros, gramas e xícaras, além de frações (meia xícara). Muitos alunos dos anos iniciais encontram dificuldades ao lidar com essas variações, principalmente ao converter entre unidades do sistema métrico e medidas caseiras. Trabalhar com receitas permite que eles percebam, na prática, a importância desses conceitos, tornando o aprendizado mais significativo e aplicado ao dia a dia.
4.3.3 Aplicação do Jogo e Cronograma
O jogo será aplicado em uma aula de 60 minutos. O plano de aula que inclui essa atividade será apresentado à professora no dia 14 de abril de 2025, com o objetivo de verificar se a proposta atende às necessidades dos alunos e obter sugestões para possíveis melhorias. Após a análise e as considerações da professora, o grupo dará início à confecção do jogo.
5. RESULTADOS: SOLUÇÃO FINAL
Nesta seção, apresenta-se a solução final desenvolvida no âmbito deste trabalho, com ênfase na aplicação prática do material elaborado. O recurso pedagógico foi utilizado em sala de aula com o objetivo de responder às necessidades identificadas durante a investigação e de promover avanços no processo de aprendizagem dos alunos envolvidos. A seguir, são descritos os materiais produzidos, o contexto de aplicação, as estratégias adotadas e os resultados observados, buscando evidenciar sua eficácia e pertinência no ambiente educacional analisado.
5.1 Produção do Jogo: Cruzadinha Interativa
Para a construção da cruzadinha interativa, foi utilizado um alfabeto móvel elaborado pelos integrantes do grupo no programa Microsoft Word, com dimensões de 3 cm × 3 cm para cada letra. Também foi desenhada a grade de preenchimento da cruzadinha, que resultou em um formato final de 62,5 cm × 58 cm. Os modelos utilizados encontram-se disponíveis em anexo ao final deste trabalho. Os arquivos foram impressos em folhas de sulfite branca, e abaixo são apresentadas imagens ilustrativas da construção do material.
Figura 8: Alfabeto Móvel
Figura 9: Letras do Alfabeto Móvel
Figura 10: Letras sem grade
Figura 11: Grade da Cruzadinha
Figura 12: Cruzadinha preenchida com Alfabeto Móvel
Figura 13: Recompensa de Participação no Jogo
5.2 Atividade Cruzadinha Interativa a partir de Uma Receita de Bolo
A atividade tem início com a leitura coletiva de uma receita de bolo de mandioca. A professora organiza os alunos em grupos e distribui uma cópia da receita para cada aluno. Durante a leitura, devem ser destacadas as medidas de cada ingrediente, e, de forma a tornar o conteúdo mais concreto e significativo, foram disponibilizados ingredientes reais para que os alunos possam manuseá-los, observando suas diferentes formas de medição.
Após a leitura, explicações e o contato prático com os objetos de medida, a professora deverá entregar para cada grupo uma cruzadinha acompanhada de um alfabeto móvel. Em seguida, serão feitas perguntas relacionadas às grandezas e medidas presentes na receita. As respostas corretas devem ser inseridas na cruzadinha, utilizando as letras do alfabeto móvel. Para dinamizar a atividade e incentivar o raciocínio rápido, foi estipulado um tempo de dois minutos para o preenchimento de cada palavra.
Cada grupo acumula 1 ponto para cada palavra corretamente preenchida. Ao final da atividade, todos os grupos realizam a contagem de seus pontos, mas optou-se por não criar um ranking de classificação. O objetivo principal é promover a cooperação, a aprendizagem ativa e o engajamento de todos, sem fomentar a competitividade. Como forma de valorização da participação, todos os alunos recebem um “Certificado de Mestre Culinário”, simbolizando o reconhecimento pelo envolvimento na atividade.
Esse momento corresponde à fase de Evolução do Design Thinking, na qual são analisadas as reações dos usuários, neste caso, os alunos e a professora, durante a aplicação da proposta. A partir dessas observações e feedbacks, serão realizados ajustes e melhorias no jogo, assegurando sua efetividade e adequação às necessidades do público-alvo.
5.3 Implementando o plano de aula: Vivenciando a Cruzadinha Interativa
As atividades propostas neste plano de aula foram aplicadas no dia 07 de maio de 2025, com uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental. Na ocasião, estavam presentes 33 alunos, organizados em sete grupos — seis com cinco integrantes e um com três.
O início do jogo ocorreu com a leitura da receita de bolo de mandioca, realizada pela professora em conjunto com os alunos.
Figura 14: Momento inicial da leitura da receita
Figura 15: Leitura da receita em grupo
Figura 16: Leitura atenta da receita pelos alunos
Durante a leitura, cada vez que a receita mencionava um ingrediente, a professora o apresentava fisicamente aos alunos, demonstrando sua respectiva medida.
Figura 17: Demonstração de medida dos ingredientes
Figura 18: Professora exemplifica medida dos ingredientes
Os ingredientes permaneceram expostos sobre uma mesa durante toda a leitura, permitindo que os alunos comparassem e analisassem as diferentes formas de medição utilizadas na receita.
Figura 19: Diferentes Grandezas e Medidas
Ao final da leitura, os alunos foram convidados a manusear os ingredientes. Nesse momento, a professora aproveitou para explicar que medidas como xícara também poderiam ser representadas em outras unidades, como gramas.
Figura 20: Alunos interagindo com balança
Após essa etapa de exploração e contextualização, cada grupo recebeu uma cruzadinha interativa e um conjunto de letras do alfabeto móvel. A professora explicou as regras do jogo e iniciou a aplicação com perguntas relacionadas às grandezas e medidas da receita.
As perguntas utilizadas como pistas foram:
Qual unidade de medida é utilizada para a quantidade de açúcar?
Qual unidade de medida é usada para indicar o tamanho da assadeira?
Qual unidade de medida é usada para medir a manteiga derretida?
Qual unidade de medida é usada para a mandioca ralada?
Qual unidade de medida é usada para indicar a temperatura do forno?
Qual unidade de medida é usada para indicar a quantidade de ovos?
Qual unidade de medida é utilizada para a quantidade de leite na receita?
Para cada pergunta, era estipulado um tempo de dois minutos para que os grupos preenchessem a cruzadinha utilizando o alfabeto móvel. Após o término do tempo, a professora fazia a próxima pergunta, seguindo essa dinâmica até a conclusão do jogo. Ao lado de cada espaço destinado às respostas na cruzadinha, havia uma ilustração correspondente, funcionando como pista visual para auxiliar os alunos.
Figura 21: Preenchendo a cruzadinha com alfabeto móvel
Figura 22: Escolhendo as letras para preencher a cruzadinha
Figura 23: Grupo preenchendo a cruzadinha
Ao término da atividade, os grupos contaram seus pontos individualmente. Como estratégia pedagógica para valorizar a participação e evitar comparações competitivas, optou-se por não fazer um ranking. Todos os alunos foram reconhecidos com um Certificado de Mestre Culinário, com seus nomes previamente preenchidos.
Inicialmente, havia a intenção de oferecer, junto ao certificado, um pedaço de bolo como forma simbólica de celebração e valorização da participação dos alunos. No entanto, essa proposta precisou ser revista em virtude da Resolução CD/FNDE nº 6/2020, art. 22, que proíbe o uso de recursos no âmbito do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) para aquisição de alimentos ultraprocessados, incluindo bolo com cobertura ou recheio.
Além disso, não é permitido levar alimentos de fora da escola para serem utilizados pelas cozinheiras, nem redirecionar os alimentos fornecidos para a merenda escolar para outras finalidades, como a produção de receitas específicas para eventos. Também foi considerada a possibilidade de entrega de um bolinho pronto, fornecido pela própria rede escolar; no entanto, após solicitação à diretora, essa alternativa foi considerada inviável, pois, conforme orientado pela gestão, qualquer item preparado ou distribuído para uma turma teria que ser ofertado igualmente a todos os alunos da escola, o que também envolveria a distribuição em grande escala, contrariando a logística e os princípios de equidade e planejamento do PNAE.
Diante disso, optou-se por manter apenas a entrega do certificado como forma de reconhecimento, respeitando as diretrizes legais vigentes.
Após o encerramento da atividade, os materiais utilizados foram recolhidos, e os alunos organizaram as carteiras, contribuindo para a manutenção da ordem e do ambiente escolar.
5.4 Resultados e Avaliação da Cruzadinha Interativa
Para compreender os efeitos da atividade e o uso dos materiais produzidos, o grupo adotou estratégias de avaliação diagnóstica, com o apoio da professora regente da turma. Esse tipo de avaliação tem como objetivo acompanhar o desenvolvimento dos alunos e identificar eventuais dificuldades relacionadas aos conteúdos já trabalhados em sala de aula.
Segundo Santos e Guimarães (2017), para que a avaliação diagnóstica seja realmente eficaz, é fundamental que o professor esteja atento ao seu papel em sala, reconhecendo tanto as características específicas de cada turma quanto as necessidades individuais dos alunos. Com base nessa perspectiva, a avaliação foi conduzida por meio da observação direta do comportamento dos alunos durante o uso dos materiais e a execução da atividade proposta.
A aplicação do jogo de cruzadinha interativa proporcionou resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem. Durante a dinâmica, foi possível observar o engajamento ativo dos alunos, que demonstraram entusiasmo e curiosidade ao participarem de todas as etapas propostas — desde a leitura da receita até a resolução da cruzadinha com o alfabeto móvel.
Um dos principais destaques apontados pela professora foi a interação multidisciplinar promovida pela atividade, unindo conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa de forma significativa e contextualizada. A proposta também favoreceu o desenvolvimento de habilidades sociais, como a cooperação em grupo e o respeito aos turnos de fala, além de proporcionar um ambiente lúdico e inclusivo.
Outro ponto destacado como positivo foi a utilização de metodologias ativas, com foco na gamificação, o que tornou a aprendizagem mais envolvente e prazerosa. A experiência com objetos reais também foi enriquecedora, especialmente porque muitos alunos nunca haviam tido contato direto com esses instrumentos sob essa perspectiva educativa. Esse manuseio contribuiu para uma melhor compreensão das grandezas e medidas apresentadas na receita, tornando o conteúdo mais concreto e acessível.
No entanto, também foram identificados aspectos a serem aprimorados. Durante a etapa de resolução da cruzadinha, as perguntas foram lidas em voz alta pela professora, o que gerou certa dependência na escuta e limitações na autonomia dos grupos. A professora sugeriu que seria mais adequado disponibilizar uma folha com as perguntas para cada grupo, permitindo que os alunos lessem e interpretassem os enunciados de forma independente, favorecendo ainda mais a autonomia, a leitura e a gestão do tempo durante o jogo.
Apesar desse ponto de melhoria, a avaliação geral da cruzadinha interativa foi bastante positiva, evidenciando que práticas como essa, que integram conteúdos curriculares com estratégias lúdicas e interativas, promovem uma aprendizagem mais significativa, despertando o interesse dos alunos e contribuindo para o desenvolvimento de competências essenciais nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Projeto Integrador teve como objetivo central a criação de um jogo pedagógico interdisciplinar que contribuísse para o processo de aprendizagem de grandezas e medidas e para o avanço na leitura e interpretação de textos, promovendo uma integração significativa entre as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. A proposta foi elaborada a partir de estudos teóricos, escuta ativa e observação das necessidades educacionais da turma, resultando no desenvolvimento de uma cruzadinha interativa aplicada com êxito no ambiente escolar.
Os resultados da atividade demonstraram a eficácia da proposta, sobretudo pela forma como os alunos interagiram concretamente com os conteúdos por meio do uso do alfabeto móvel e do manuseio de objetos reais de medição. A ludicidade, aliada a metodologias ativas como a gamificação, proporcionou uma experiência de aprendizagem envolvente e significativa, em consonância com os pressupostos de autores como Piaget e Vygotsky, que defendem o papel central do jogo e da interação social no desenvolvimento infantil.
A avaliação diagnóstica realizada com o apoio da professora evidenciou que a atividade favoreceu o trabalho em grupo, o raciocínio lógico, a leitura, e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Também se destacou o estímulo à aprendizagem ativa e ao engajamento dos estudantes, o que ampliou o interesse e a participação ao longo da proposta. A observação em sala permitiu identificar pontos de melhoria, como a necessidade de disponibilizar as perguntas por escrito aos grupos, a fim de estimular ainda mais a autonomia leitora dos estudantes.
O impacto da proposta foi positivo tanto para os alunos quanto para a equipe docente, despertando o interesse da educadora por práticas pedagógicas inovadoras e replicáveis. A expectativa é de que o material desenvolvido possa ser adaptado e aplicado em outras turmas e contextos, contribuindo para uma prática pedagógica mais dinâmica, inclusiva e alinhada às demandas da educação contemporânea.
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1Graduanda em Licenciatura em Pedagogia, Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), São Paulo, São Paulo, Brasil, catiaosa@gmail.com;
2Graduando em Licenciatura em Letras, Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), São Paulo, São Paulo, Brasil, eduardocosmai@gmail.com;
3Graduanda em Licenciatura em Letras, Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), São Paulo, São Paulo, Brasil, elen.na@hotmail.com;
4Graduanda em Licenciatura em Matemática, Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), São Paulo, São Paulo, Brasil, beth.melo@gmail.com;
5Graduanda em Licenciatura em Letras, Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), São Paulo, São Paulo, Brasil, Izanete.soares13@gmail.com;
6Graduanda em Licenciatura em Pedagogia, Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), São Paulo, São Paulo, Brasil, mara2407lopes@gmail.com;
7Graduanda em Licenciatura em Letras, Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), São Paulo, São Paulo, Brasil, sandragabrielmoura@gmail.com;
8Graduanda em Licenciatura em Pedagogia, Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), São Paulo, São Paulo, Brasil, 2212901@aluno.univesp.com;