REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10002468
Dievellen Clara Souza Silva
Larissa Maciel Da Costa
Luiz Carlos Rodrigues Furtado
Otávio Sousa Rodrigues
Simone Argentino
RESUMO
OBJETIVO: Conhecer a percepção dos discentes de medicina sobre as metodologias ativas de aprendizagem universidades na cidade de Marabá, no Pará. METODOLOGIA: O estudo caracteriza-se por ser do tipo quali-quantitativo, descritivo de caráter transversal, sendo produzido a partir de dados coletados através de um questionário, disponibilizado pela internet e aplicado aos estudantes de medicina das instituições UEPA e FACIMPA. A amostra foi composta por 210 respostas coletadas dos estudantes provenientes dos ciclos básico e clínico do curso. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Após análise dos dados, se iniciou traçando o perfil dos respondentes do estudo. O primeiro contato de 205 estudantes com a metodologia ativa/ método PBL ou ABP, foi a partir do curso de Medicina. As impressões iniciais dos estudantes com a metodologia ativa se iniciaram relacionadas a sentimentos ruins, que posteriormente, foram se modificando, demonstrando o processo de adequação ao método, pela maioria, que passou a relacioná-lo a aspectos positivos.A avaliação por parte dos tutores foi cosiderada como quase sempre precisa pela maior parte da amostra. Um grande percentual de alunos consideraram o método eficiente e flexível, contudo ainda destacaram os aspectos negativos que o PBL formenta como: ansiedade, medo, angústia e sentimento excessivo de cobrança. CONCLUSÃO: Os métodos e técnicas de estudos tem demonstrado como os alunos são versáteis em meio aos desafios de absorver os densos conteúdos que envolvem a rotina dos estudantes de medicina. De forma geral, boa parte dos discentes se mostraram adaptáveis as rotinas e exigências do PBL e o consideram com um método efetivo e válido nos processos de ensino e aprendizagem no meio médico acadêmico.
Palavras Chave: Aprendizagem, Estudantes de Medicina, Metodologia Ativa; PBL; Avaliação Educacional.
ABSTRACT
OBJECTIVE: To know the perception of medical students about active learning courses at universities in the city of Marabá, Pará. METHODOLOGY: The study is characterized by being qualitative and quantitative, descriptive and cross-sectional, being produced from data collected through a leaflet, published on the internet and applied to medical students at UEPA and FACIMPA institutions. The sample consisted of 210 responses collected from students from the basic and clinical cycles of the course. RESULTS AND DISCUSSION: After analyzing the data, we started by tracing the profile of the study’s interviewees. The first contact of 205 students with the active methodology/PBL or PBL method, was from the Medicine course. The impressions of the initial students with the active methodology began related to ruined feelings, which later changed, demonstrating the process of improvement to the majority, who started to relate it to positive aspects. was considered almost always accurate by most of the sample. A large percentage of students considered the method efficient and flexible, however, they still highlighted the negative aspects that PBL formed such as: anxiety, fear, anguish and excessive feeling of pressure. CONCLUSION: Study methods and techniques have demonstrated how versatile students are in the midst of the challenges of absorbing the dense contents that involve the routine of medical students. In general, most students feel adaptable to the routines and requirements of PBL and consider it an effective and valid method in the teaching and learning processes in the academic medical environment.
Keywords: Learning, Medical Students, Active Methodology; PBL; Educational Assessment.
INTRODUÇÃO
Na história médica, a educação se iniciou de maneira bem precária e informal, os mestres orientavam e treinavam de maneira prática seus discípulos para as habilidades que estes deveriam possuir. No ocidente, o regime médico só se estabilizou a partir do século XII na baixa idade média, com início da formação das universidades a partir dos mosteiros com destaque para a escola de Salerno, na Itália antiga ( LAZZARO, 2016).
As práticas de ensino médico permaneceram sem grandes avanços até o século XVI, quando a partir do renascentismo, houveram descobertas e avanços na medicina da Idade Moderna, com surgimento e predomínio do modelo biomédico, onde valorizava a busca da cura ou minimização dos sofrimentos dos enfermos, tendo por base o racionalismo, objetividade e cientificidade (BATISTA, 2015).
A partir do século XIX com a segunda revolução científica, surgiram cânones que decidiram romper com as metodologias das épocas anteriores. Dessa forma, predominou nas escolas médicas dos Estados Unidos e do Brasil, um novo modelo, o anatomoclínico francês, que em seguida foi substituído, em predominância, pelo modelo germânico que, mais abrangente, incluía disciplinas laboratoriais e anatomopalogia (GUIMARÃES, 2009). No Brasil, no início do século XX, o modelo americano já havia substituído os modelos europeus (GUIMARÃES, 2009). Nova mudança só ocorreria em 1993, quando foi implantado na Escola de Saúde Pública do Ceará o modelo Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), seguida pelas Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) em1997 e no curso de Ciências Médicas da Universidade de Londrina (UEL) em 1998. Essa alteração veio influenciada pela introdução desse modelo em outras universidades pelo mundo, como na Universidade de Maastricht, na Holanda, em Newcastle na Austrália e Harvard, nos Estados Unidos, na década 70 do século passado (CARLINI, 2006).
Em 1994, a partir da instituição do Programa Saúde da Família (PSF) pelo Ministério da Saúde, que promoveu mudanças na organização dos serviços de saúde prestados e possibilitou a implementação do SUS, mudanças surgem com novos conceitos. Surge também a necessidade de que o profissional de saúde já tivesse, durante sua graduação, um olhar voltado para a realidade social. Dessa maneira, a Organização Pan-Americana de Saúde (Opas) em 1994, destacou que o futuro médico precisava de “uma formação transdisciplinar, a qual lhes dará condições de agir em equipes de caráter multidisciplinar e multiprofissional, em estudos e soluções dos problemas de saúde.” (p. 137). Assim, ficou claro a necessidade de introdução mudanças mediante a implantação de novas arquiteturas curriculares (MACHADO, 2018).
A partir dos anos 2000, seguindo a busca de mudança na formação acadêmica, os Ministérios da Saúde e da Educação formularam políticas destinadas a promover mu- danças na formação dos profissionais de saúde. Figuram entre estas as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos da Área de Saúde, o Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de Medicina (Promed), o VER-SUS, uma estratégia de vivência no SUS para estudantes dos cursos de saúde, o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e o PET-Saúde (MACHADO, 2018).
Seguindo essa perspectiva, em novembro de 2001, foram instituídas as características pedagógicas dos cursos de Medicina, que estavam em consonância com as demandas e expectativas universais acerca da formação médica, pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (DCN). Sob o mesmo viés, agora dando maior ênfase à integração curricular, as DCN de 2014, dão ênfase a uma formação acadêmica que além de desenvolver o pensamento reflexivo e crítico ao estudante, possibilite a ele a “compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo, do processo saúde-doença” . Incidindo em uma formação mais humanizada que não fique restrita aos aspectos que envolvam a pedagogia educacional (MACHADO, 2018).
Nas últimas décadas se observa uma proposição maior às metodologias ativas, que propõem Currículo Integrado Modular, Aprendizagens Baseadas em Problemas (PBL) ou ainda currículos híbridos. Essas novas metodologias ativas, tem o intuito de ocupar o aluno em fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, o leva a pensar sobre o que está fazendo. Dessa forma, a aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em estudo – ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando – sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e conhecimento (BONWELL; EISON, 1991; SILBERMAN, 1996).
No âmbito acadêmico da medicina, optar por essa nova metodologia, em tese visa ser o melhor, já que o futuro médico também deverá ser responsável por saber aplicar o conhecimento da melhor maneira. Entretanto, os acadêmicos acostumados ao método tradicional, ao se deparar com o método ativo possam passar por dificuldades ao se adequar as novas condições do método. Portanto, se busca saber, entre as metodologias ativas de aprendizagem, em principal o PBL, se mostra um método efetivo na percepção dos estudantes de medicina de Marabá, no Pará?
2. JUSTIFICATIVA
Em meio a um mundo cada vez mais interligado e interativo, emerge também a necessidade do surgimento de novas metodologias educacionais que possam viabilizar um aprendizado mais eficiente e futuros profissionais mais capacitados. Nessa perspectiva, o Problem Based Learning ou PBL (que representa a Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP) surge como uma nova alternativa metodológica na busca de contribuir para ensino das escolas e instituições de ensino superior de todo o mundo. Considerando que um dos fundamentos básicos da metodologia ativa é ensinar o aluno aprender a aprender, permitindo que ele busque conhecimento nos diversos ambientes de busca, e assim a partir de suas pesquisas consiga formular um conhecimento próprio, fugindo da unicidade do saber proveniente do professor (BOROCHOVICIUS, 2014).
Tendo em vista esse panorama, e sendo a metodologia ativa adotada recentemente nos locais de ensino, é comum aos estudantes de hoje, o primeiro contato com a metodologia ativa se dando através da universidade/faculdade, configurando algo ainda complexo a esses alunos. Nasce daí a intensão de trabalhar com os estudantes de medicina da cidade de Marabá no Pará, conhecer as principais dificuldades vivenciadas por esses educandos, assim com a adequação de suas formas de aprendizado a esse novo contexto, e se esse processo tem se mostrado efetivo a eles ou não.
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GERAL
Conhecer a percepção dos discentes de medicina sobre as metodologias ativas de aprendizagem das universidades marabaenses, no Pará.
- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar o perfil dos participantes da pesquisa.
- Descrever as dificuldades encontradas pelos discentes no uso das metodologias ativas de aprendizado.
- Conhecer a satisfação dos discentes em relação ao seu aprendizado.
4. METODOLOGIA DA PESQUISA
- Tipo de Estudo
Estudo quali-quantitativo descritivo de caráter transversal, no qual leva em consideração a opinião dos participantes.
4.2. Local de Estudo
A pesquisa foi realizada na região do Carajás, no Sudeste do estado do Pará, em Marabá – cuja população é quantificada em 283 542 habitantes (IBGE, 2020). Na Universidade do Estado do Pará (UEPA), localizada na Avenida Hiléia, s/n, bairro Amapá e na Faculdade de Ciências Médicas do Pará (FACIMPA), localizada Folha 32, quadra especial 10 – Vila Militar Pres. Castelo Branco.
A escolha das instituições foi em virtude de situarem-se em Marabá e adotarem a mesma metodologia de aprendizagem
4.3. População e Amostra
A escolha da população para o estudo, foram os estudantes de medicina que utilizam a metodologia ativa de aprendizagem, sendo então, aqueles provenientes das instituições UEPA e FACIMPA que são as únicas que possuem o curso de Medicina e utilizam a metodologia ativa, em Marabá.
Quanto ao Número amostral foi calculado com base no número de alunos que constituem cada semestre,na UEPA há a entrada de 20 alunos por semestre, 4 turmas ciclo básico e 4 no clínico , contabilizando 80 alunos em ambos, ou seja 160 discentes.
Quanto aos alunos da FACIMPA, entram 60 alunos por semestre, atualmente uma turma de 120 alunos no ciclo clínico e 3 turmas no ciclo básico, com 360 alunos , ou seja, 480 alunos, totalizando assim 640 alunos da Uepa e Facimpa juntos.
Dessa forma, considerando 5% de margem de erro e 95% de confiança , o n° amostral será de aproximadamente 241 alunos .
| INSTITUIÇÃO | NÚMERO DE ALUNOS A CADA SEMESTRE | QUANTIDADE DE TURMAS CICLO BÁSICO/ ANOS CORRESPONDENTES DAS TURMAS | QUANTIDADE DE TUMAS CICLO CLINICO/ ANOS CORRESPONDENTES DAS TURMAS | TOTAL DE ALUNOS |
| UEPA | 20 | 04 (2021.1; 2021.2; 2022.1; 2022.2) | 04 (2019.1; 2019.2; 2020.1; 2020.2) | 160 |
| FACIMPA | 60 / com exceção do ano de 2019, com uma única entrada de 120 alunos no 2° semestre | 04 (2021.1; 2021.2; 2022.1; 2022.2) | 03 (2019.2; 2020.1; 2020.2) | 480 |
| TOTAL | 640 |
- Critérios de Inclusão e Exclusão
- Critério de Inclusão
- Discentes que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e que completaram o questionário corretamente.
4.6. Critérios de Exclusão
- Discentes menores de idade.
- Discentes do internato que não participam mais do método PBL.
- Questionários incompletos
4.7. Coleta de Dados
Primeiramente, foi solicitado à coordenação da instituição FACIMPA o contato dos representantes das turmas de ciclo básico e clínico atuais, assim, foi criado um grupo na rede social WhatsApp para que se fosse explicado o projeto de pesquisa e, dessa forma, pudesse ser feito o convite para os acadêmicos de medicina dessa instituição participarem voluntariamente como colaboradores do estudo. Na Uepa, o processo de invite se deu de forma semelhante. A única diferença foi que não se precisou conseguir o contato dos representantes de turma através da coordenação. Em ambos os casos, a partir do aceite, foi repassado a eles o “link” do formulário para que compartilhassem com os estudantes nos grupos das respectivas turmas. O link ficou disponível, via internet pelo período de 15 dias.
Antes de iniciar a responder o questinário foi apresentado ao voluntário o TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido). Onde o formulário só poderia ser respondido, mediante a assentimento do participante com o TCLE.
O questionário foi composto por duas partes. A primeira parte com questões para avaliação do perfil do discente quanto ao gênero, idade, semestre do curso, se possui ou não outra formação e qual instituição de ensino ele está vinculado.
A segunda parte é composta por 13 questões para análise de suas dificuldades e satisfações perante a metodologia ativa, sendo que nas últimas 4 questões poderiam ser marcadas mais de uma opção.
Foi criado um drive somente para o projeto onde foi armazenado os dados coletados, que foram baixados e excluidos ao fim do estudo.
4.8. Análise de Dados
Os dados foram coletados em apenas um momento, esse tipo de traçado é favorável para a descrição de padrões de distribuição e suas variáveis. Primeiramente, foi feito a pré-análise dos dados, destacando os pontos principais que estão relacionado com a temática da metodologia ativa.
As infomações da amostra e questionário foram organizados, comparados, analisados e interpretados de acordo com as questões propostas. Em seguida, dispostos em tabelas do programa Microsoft Excel® para apresentação dos resultados, verificando os efeitos de acordo com os objetivos do projeto e a pergunta norteadora.
4.9. Aspectos Éticos
Por se tratar de um estudo que envolve seres humanos, a pesquisa esteve em conformidade com os critérios estabelecidos na Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde (CNS/MS), que dispõe sobre as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos (BRASIL, 2012).
O projeto de pesquisa cumpriu os aspectos éticos exigidos pela Resolução 466/12 do CNS/MS, no qual só foi dado início ao projeto e busca de dados após a análise e aprovação do comitê de ética em pesquisas em seres humanos da Universidade Estadual do Pará Campus VIII/ Marabá. Além disso, foi feito uma solicitação de autorização à UEPA e FACIMPA, para participação da pesquisa.
Aos discentes voluntários a participar da pesquisa foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A) e também a finalidade, seus objetivos, métodos, benefícios previstos e possíveis riscos, estando assegurado para permanecer ou desistir da pesquisa a qualquer momento, de acordo com a Resolução 466/12 do CNS/MS.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os questionários respondidos foram analisados mediante as respostas coletadas. Apesar de haver um corpo acadêmico médico no ciclo básico e clínico amplo na cidade de Marabá – cerca de 637 alunos na Facimpa e 153 da UEPA, atualmente, apenas 210 pessoas responderam ao questionário. Parte do número reduzido de respostas pode ter sido, devido a coleta de dados da pesquisa ter coincidido com o período de férias da Faculdade de Ciências Médicas do Pará ( FACIMPA), onde se buscava coletar o maior contingente de dados. Seguem abaixo as tabelas com os resultados das respostas dos voluntários ao questionário proposto.
TABELA 1- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo com a idade.
| Idade | N° absoluto dos discentes | ||
| 18 a 30 | 187 | ||
| 31 a 42 | 23 | ||
Iniciamos traçando o perfil dos respondentes do estudo. A maioria (152 voluntários) está por volta da segunda década de vida, onde possuem a idade de 21 anos (35 entrevistados). Os mais velhos a responder a pesquisa foram 4 acadêmicos de 42 anos. Esse resultado é semelhante com o encontrado nos graduandos de medicina da Universidade Federal do Pará (UFPA) em Belém, no trabalho: O perfil atual do estudante de medicina e sua repercurssão na vivência do curso. Nessa pesquisa, (DO REGO et al, 2018) discorre sobre diversos aspectos que possam influenciar no desempenho acadêmico, e ao formular o perfil dos discentes, a média de idade ficou por volta dos 21,5 anos. Em outro artigo, chamado: “Concepção de Discentes Acerca das Metodologias de Ensino Adotadas Pelas Escolas Médicas” da UNIVASF, (DE MELO et al, 2018), onde aborda tanto metodologias ativas quanto tradicionais e de que forma o aluno se adequa, a média de idade dos estudantes de medicina da pesquisa foi 22,1.
TABELA 2- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo com o gênero.
| Gênero | N absoluto dos discentes |
| Masculino | 88 |
| Feminino | 121 |
| outro | 1 |
Em relação ao gênero, 88 alunos são do sexo masculino, 121 do sexo feminino e 1 se declarou de outro gênero, ninguém ficou sem declarar. O predomínio do sexo feminino coincide com a distribuição do percentual dos estudantes concluintes de Medicina no Brasil. Segundo a Demografia Médica no Brasil 2020 (SCHEFFER, M. et al.,2020), 59,0% dos concluintes de medicina que realizaram o Enade eram mulheres. Apesar do predomínio, no meio médico, em atividade ainda ser de homens na faixa etária mais jovem, as mulheres têm ganhado espaço representando a maior parte dos estudantes nas escolas de Medicina (DINIZ, 2021).
TABELA 3- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo com o período da universidade, semestre.
| Semestre | N° absoluto dos discentes |
| Med1 | 18 |
| Med2 | 21 |
| Med3 | 67 |
| Med4 | 20 |
| Med5 | 23 |
| Med6 | 19 |
| Med7 | 14 |
| Med8 | 28 |
Em relação aos semestres, a maioria, 67 alunos, estavam no 3° semestre; seguidos de: 28 alunos do 8° semestre; 23 alunos do 5° semestre; 21 alunos do 2° semestre; 20 dos alunos 4° semestre; 19 alunos do 6° semestre; 18 alunos do 1° semestre; e 14 do 7° semestre. Nota-se resultados parecidos na pesquisa da UFPA de tema: O perfil atual do estudante de Medicina e sua repercussão na vivência do curso, de (DO REGO et al, 2019), onde também foi aplicado um questionário aos semestres que incluem o ciclo básico e parte do ciclo clínico, em que envolve aspectos que possam influenciar no desempenho acadêmico, no qual a maioria responsiva estava nos semestres iniciais do curso também. Nela, a maioria dos respondentes, que totalizavam 59,2 % dos dados obtidos estavam no segundo e terceiro semestres.
TABELA 4- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo com instituição de formação em medicina.
| Instituição | N° absoluto dos discentes | |
| UEPA | 104 | |
| FACIMPA | 106 | |
A maioria das respostas proveio dos acadêmicos da FACIMPA (106) em detrimento de 104 de respostas da UEPA, fato que já era esperado devido à discrepância em relação a amostra de alunos das diferentes faculdades.
TABELA 5- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo com instituição de formação no ensino médio.
| Escola | N° absoluto dos discentes | |
| Pública | 89 | |
| Privada | 121 | |
Dos entrevistados, 121 alunos provinham de escolas privadas, enquanto o restante, 89 alunos eram ingressos de escolas públicas, e esse é um padrão de predomínio muito comum nas faculdades médicas do Brasil, segundo a demografia Médica no Brasil 2020, a taxa de estudantes provenientes de escola pública e ingressantes em instituições médicas públicas de ensino tem aumentado nos últimos anos(SCHEFFER, M. et al.,2020), parte disso, se explica por conta das políticas públicas inclusivas como as cotas que são adotadas por essas universidades. Todavia, ainda há a primazia do maior contingente acadêmico médico tanto de instituições particulares quanto públicas, ser correspondente a um público proveniente de escolas de natureza privada. Esse fato é reflexo de que, o ingresso no curso depende de diversos fatores sociais que envolvem os vestibulados. Ribeiro, Ceneviva e Brito (2015, p. 79-80) embasados em pesquisas realizadas através do Censo 1960 e 2010 sobre a estratificação educacional dos jovens no Brasil, fazem as seguintes análise:
Embora tenha havido expansão educacional de todos os níveis os indivíduos de famílias continuam mantendo as mesmas vantagens de progressão no sistema. Essa conclusão baseia-se principalmente em dados sobre coortes de nascimento observadas em pesquisa amostrais que trazem informações retrospectivas sobre as famílias em que os indivíduos cresceram (principalmente educação e ocupação dos pais quando os jovens tinham em torno de 15 anos de idade) (RIBEIRO, CENEVIVA E BRITO, 2015, p. 79-80).
TABELA 6- Distribuição dos discentes , agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Qual foi o seu primeiro contato com a metodologia ativa/ método PBL ou ABP? | N° absoluto dos discentes |
| MEDICINA | 205 |
| ODONTOLOGIA | 1 |
| CURSINHO PRÉ-VESTIBULAR | 1 |
| ENSINO MÉDIO | 1 |
| FISIOTERAPIA | 2 |
De acordo com a pesquisa, o primeiro contato dos estudantes com a metodologia ativa/ método PBL ou ABP, foi a partir do curso de Medicina, 205 acadêmicos. O restante (5 alunos) haviam já entrado em contato com o método através de atividades no ensino médio e outros cursos como Odontologia e Fisioterapia. A metodologia ativa permite que o estudante se envolva em atividades práticas desde o início do curso além de buscar seu próprio conhecimento. No Brasil, foi aplicado pela primeira vez nos anos 90, na Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) e na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Atualmente, grande parte das instituições médicas brasileiras ainda estão em processo de transição do método tradicional para o ativo, em sua grande maioria são instituições privadas, logo, vale ressaltar a UEPA como uma das instituições públicas que aderiram a matodologia ativa. Para formação médica, cada vez mais torna-se necessário a mudança do método visando características como atendimentos humanizados, além da construção crítica e reflexiva, sendo fundamental sair da posição de ensino passivo. (NETTO,2009 ;GUIMARÃES,2009; GOMES, 2009 ;RÔÇAS,2009; BATISTA,2009).
Diferente das metodologias ativas no qual o discente está no centro da aprendizagem, na metodologia tradicinal o professor que está, o que contribui para maior comodidade do aluno além de diminuir a construção crítica. Não há necessidade de busca por mais conteúdo visto que o professor já passou o mais importante em sua síntese, situação muito presente no período pré-vestibular (TORRES, 2019;SAMPAIO, 2019;CALDEIRA, 2019).
TABELA 7- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Em relação as suas experiências com a metodologia ativa, como você classifica suas primeiras impressões (1°semestre)? | N° absoluto dos discentes |
| RUIM | 102 |
| BOA | 87 |
| INDIFERENTE | 21 |
TABELA 8- Distribuição dos discentes , agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Em relação as suas experiências com a metodologia ativa, como você classifica suas impressões hoje? | N° absoluto dos discentes |
| BOA | 153 |
| RUIM | 33 |
| INDIFERENTE | 24 |
A metodologia ativa também exige por parte das instituições que a adotam, um aporte infraestruturário de ensino apropriado para que o processo educacional e formação médica aconteçam adequadamente. Os métodos de aplicação do PBL se diferenciam um pouco mediante a aplicabilidade pelas instituições devido a adequação ao número de alunos e natureza destas. As salas de tutoria da FACIMPA contam com 3 mesas dispostas a comportar cerca de 15 a 20 anos alunos mais o tutor (a), diferente das salas de tutoria da UEPA que contam com um mesa somente, que pode abarcar por volta de 10 alunos mais o tutor(a). A disposição de turmas da UEPA para as atividades de tutoria, a cada semestre, se configura com divisão em 2 subturmas, por outro lado, a FACIMPA adequa a sua divisão de acordo com a demanda de alunos por turma oferecidos a cada semestre.
Em relação as impressões iniciais dos estudantes com a metodologia ativa, 102 alunos classificaram como ruim, seguidos de 87 alunos como boa e 21 alunos como indiferente. Já em meio as impressões atuais, houveram modificações positivas, 153 dos alunos consideram a metodologia ativa como boa, enquanto, 33 acadêmicos acham ruim e para 24 estudantes é indiferente. Essa amostra tendendo ao positivo com o passar do tempo provém do processo de adaptação que o método exige. De acordo com a pesquisa realizada por, (RODRIGUES E MOREIRA, 2017), com os discentes do campus do Sertão que é um campus formado a partir do contexto de expansão e interiorização da Universidade Federal de Sergipe, nas regiões do Alto e Médio Sertão sergipano, os estudantes passam por 3 fases durante o primeiro ano de curso, que são: a resistência, a adaptação e o encantamento. Na primeira fase é comum eles apresentarem situações de ansiedade e angústia. Na segunda fase, os alunos já se sentem mais acolhidos, com menos receios de se colocar diante das situações e problemas. Na fase de adaptação, eles já tem menos receios de se colocar diante das situações e problemas e se sentem mais acolhidos (RODRIGUES; MOREIRA, 2017). Outro fato interessante que possa explicar essa satisfação mediante ao método é as capacidades que passam a ser desenvolvidas por esses acadêmicos, especialmente com relação ao desenvolvimento da comunicação que se desenvolve significativamente. Segundo Kjaersdam e Enemark (2009, p. 19), quando afirma que, dentre as vantagens, o PBL “[…] favorece as habilidades de comunicação. Quando participa do desenvolvimento de um projeto, o discente aprende a comunicar suas ideias, experiências e seus valores aos colegas, ao debater o conteúdo no grupo”. Outro fato também acentuado por Gil (2009, p. 176), para ele o PBL:
“[…] estimula o estudante uma atitude ativa e que apresenta uma lógica semelhante à da pesquisa científica, já que, a partir de um problema, constroem-se hipóteses, buscam-se dados, que são analisados e discutidos até se chegar a uma conclusão”.
TABELA 9- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo a resposta do formulário.
| A respeito a avaliação realizada pelos tutores na sessão tutorial, você acha: | N° absoluto dos discentes |
| Quase sempre precisa | 81 |
| Pouco precisa | 75 |
| Sempre precisa | 46 |
| Nunca precisa | 8 |
TABELA 10- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Sobre o feedback dado pelo tutor ao final da sessão tutorial, você acha EFICIENTE como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem? | N ° absoluto dos discentes |
| SIM | 170 |
| NÃO | 40 |
De acordo com as tabelas acima (9 e 10), docentes/tutores possuem papel fundamental nos métodos ativos de aprendizagem, como a mediação, sanar dúvidas, facilitar e o nortear os discentes na construção dos conhecimentos, além de avaliar o desempenho do aluno de forma tanto qualitativa quanto quantitativa. Assim, a importância da qualificação profissional para o exercer de um bom trabalho avaliativo é de suma relevância. Dessa forma, se destaca a importância também dos pareceres dos próprios alunos com relação a essa atividade exercida por seus tutores. O feedback dado pelos professores ao fim da sessão tutorial foi considerado eficiente como ferramenta do processo de ensino-aprendizagem para a maioria dos estudantes participantes da pesquisa. Para 170 dos acadêmicos, os momentos avaliativos se configuram como fator motivador e determinante para solucionar as deficiências detectadas e reforçar as potencialidades percebidas. No entanto, para 40 acadêmicos não é eficiente. A respeito da avaliação realizada pelos tutores na sessão tutorial, 81 alunos consideram como quase sempre precisa; 75 alunos acham pouco precisa; 46 alunos classificam como sempre precisa e 8 alunos acreditam nunca ser precisa. Essa avaliação pode ser relacionada à outra pesquisa realizada com alunos do curso de Medicina da Universidade Estadual de Montes Claros (OLIVEIRA; BATISTA, 2012), no texto se liga essa imprecisão da avaliação à falta de preparo dos tutores, o que acaba por comprometer a avaliação individual do estudante. Os estudantes dessa pesquisa preferem os tutores mais experientes por serem capazes de quantificar o desempenho do aluno, não privilegiando somente os pontos positivos dos estudantes. Esses profissionais também costumas avaliar e apontar as deficiências dos alunos, além de detectarem com mais facilidade quando alguns estudantes acabam por “forjar sua participação”. Outro aspecto, é que, algumas vezes, os tutores não conseguem propor aos estudantes estratégias para melhorar os pontos que foram criticados (RODRIGUES; MOREIRA, 2017). Em outra pesquisa, desta vez realizada com os alunos de fisioterapia da UEPA de Santarém, (DE FREITAS et al., 2019) salienta que boa parte dos discente e corpo docente concorda na influência direta que as habilidades específicas em relação as metodologias ativas de ensino, por parte dos professores, possui para o sucesso das atividades desenvolvidas. Outro ponto interessante é destacado por (LUCKESI, 1999), segundo ele, os discentes conseguem perceber quando os docentes não estão preparados, devido a dificuldade destes de realizarem a avaliação individual. Assim, é importante estar atento a essas percepções dos discentes a fim de que a avaliação não se torne um instrumento meramente punitivo e injusto.
TABELA 11- Distribuição dos discentes agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Você acredita que estando em um método PBL, você acaba se cobrando mais do que se estivesse estudando em método tradicional? | N° absoluto dos discentes |
| SIM | 191 |
| NÃO | 19 |
TABELA 12- Distribuição dos discentes , agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Você acha que o método PBL colabora para que seu aprendizado seja mais eficiente? | N° absoluto dos discentes | |
| SIM | 163 | |
| NÃO | 47 | |
TABELA 13- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Você considera a metodologia ativa mais flexível em relação aos horários do que a metodologia tradicional? | N° absoluto dos discentes | |
| SIM | 136 | |
| NÃO | 51 | |
| INDIFERENTE | 23 | |
A tabela 11 contém os resultados obtidos a partir da resposta a pergunta: Você acredita que estando em um método PBL, você acaba se cobrando mais do que se estivesse estudando em método tradicional?, assim,191 alunos se consideram mais cobrados devido ao método PBL, do que se estivessem em um método tradicional de ensino, entretanto 19 alunos acham que não. Para 163 participantes da pesquisa, o PBL colabora para que seu aprendizado seja mais eficiente (tabela 12), enquanto que para 47 restantes não. Sobre a flexibidade de horários da metodologia ativa (tabela 13) em comparação com a metodologia tradicional: 136 alunos declararam que sim, seguidos de 51 alunos que acham que não e para 23 dos alunos é indiferente. É colocado por (LEITINHO E CARNEIRO, 2011) que as etapas da PBL se enquadram na linha do método científico com flexibilização de execução, aos docentes cabendo a função de sugerir diretrizes e conduzir as atividades de modo que os discentes construam conhecimentos a partir de um pensamento reflexivo e crítico, sendo então, a mediação metodológica fator crucial para a operalização dos discentes mediante a realização das pesquisas que possibilitem a concretização de seu aprendizado. Cham (2008), citado por Da Silva, Correa e Da Silva (2012, p. 4), descreve que: Um bom projeto de PBL leva tempo para ser preparado e para executado. Precisa de cuidados no projeto e no monitoramento de todo o processo. Fora isso, a falta desse compromisso pode acabar por possibilitar o comprometimento do ensino-aprendizagem do PBL, essa configuração pode demonstrar, aos olhos dos estudantes, que o método ativo de ensino se mostre menos efetivo em detrimento do método tradicional.
TABELA 14- Distribuição dos discentes , agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Na sua opinião, a metodologia ativa acaba por promover mais: | N° absoluto dos discentes |
| Ansiedade | 157 |
| Motivação | 87 |
| Medo | 88 |
| Eficiência | 87 |
| É indiferente pra você | 7 |
| Ineficiência | 1 |
| Insuficiência | 1 |
| Angústia, sentimento excessivo de cobrança | 1 |
| Disciplina; responsabilidade; dificuldade em sanar dúvidas | 1 |
| Privação de sono e horários irregulares | 1 |
| Insegurança | 2 |
| Eficiência só é promovida quando os roteiros são dados com antecedência | 1 |
| Depressão, surtos | 1 |
| Dúvida de ter estudo o todo o conteúdo ou não. | 1 |
| Competição | 1 |
| Auto cobrança | 1 |
| Busca pelo desconhecido/conhecimento | 1 |
| Estresse | 1 |
| Cômodo para a faculdade que não precisa contratar professores qualificados | 1 |
Em meio a qualquer estrutura metodologia educacional, sempre haverá o despertar de sentimentos bons e ruins nos acadêmicos sujeitos a ela. A décima pergunta do questionário ( tabela 14) era a respeito dos sentimentos que o PBL provocava aos estudantes, nessa questão eles poderiam marcar mais de uma alternativa entre as 6 disponíveis – ansiedade, motivação, medo, eficiência, indiferença e outro. Ao marcar outro, o voluntário ficaria livre para descrever o que mais lhe afligia. Assim, para os estudantes entrevistados que vivenciam o sistema ativo de ensino, o sentimento ruim mais prevalentemente despertado pelo método é a ansiedade, 169 pessoas marcaram a alternativa, que foi seguida por um sentimento bom, que é a motivação, 87 pessoas destacaram essa opção. Em seguida, houveram o sentimento de medo, 88 acadêmicos, eficiência, 87 acadêmicos, e indiferênça por 7 alunos. A ansiedade se apresentando como sentimento mais prevalente entre as alternativas, pode ser explicada por conta de o estudante de medicina conviver com uma sobrecarga de responsabilidade muito grande diante da possibilidade de resultados imediatos, que provoquem sofrimento ao próximo (MARTA et al., 2009, TRINDAD;VIEIRA, 2013). Além de serem muito mais suscetíveis a distúbios do sono em razão da carga curricular em horário integral, exigência de alto rendimento e tempo demandado em estudos, além das atividades curriculares, isso tudo desencadeia forte pressão e fatores estressores que podem interferir no desempenho acadêmico desses indivíduos (CARDOSO, 2009).
Os demais aspectos destacados a partir da opção outro foram: “autocobrança”, “ineficiência”, “insegurança e competição”, “ eficiência só é promovida quando os roteiros são dados com antecedência e não um dia antes”, “comodo para a faculdade que não precisa contratar professores qualificados”, “insuficiência”, “depressão,surtos”, “angústia, sentimento excessivo de cobrança com a sensação de nunca poder errar, já que não está sempre sendo avaliado com notas”, “busca pelo desconhecido/ conhecimento”, “ Por que por não termos um diferenciamento, ficamos na dúvida de ter de estudar todo o conteúdo ou não”, “ privação de sono e horários irregulares para comer, quando dá tempo.” “disciplina, responsabilidade, dificuldade em sanar dúvidas.” Todos sentimentos também, com fortes relações a um cotidiano de e estresse cobranças contínuo. Esse aspecto, é semelhante ao encontrado por (CARDOSO FILHO, et al.,2013) sobre o perfil dos estudantes de medicina da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), onde a maioria do entrevistado informaram ser a carga excessiva de atividades acadêmicas entre os fatores estressores, além de também ser um quesito que interfere no desempenho estudantil. Fato esse que também pode ser visto entre discentes de universidades federais brasileiras, segundo o (ANDIFES,2018) a carga excessiva de trabalhos acadêmicos e problemas emocionais, juntos, totalizam 47,4 % das dificuldades estudantis que impactam no desempenho acadêmico dos estudantes das universidades federais brasileiras.
TABELA 15- Distribuição dos discentes , agrupados de acordo a resposta do formulário.
| A metodologia ativa promove muitos desafios aos estudantes, entre eles você considera: | N° absoluto dos discentes |
| Muito conteúdo para pouco tempo de estudo | 155 |
| Busca pelo método de estudo mais eficaz | 81 |
| Muito tempo gasto na busca e construção de material de estudo | 126 |
TABELA 16- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Quais métodos você mais utiliza durante seus estudos? | N° absoluto dos discentes |
| Resumos | 159 |
| Mapas mentais | 85 |
| Leitura em voz alta | 78 |
| Leitura passiva | 75 |
| “Flash cards” | 16 |
| “Podcasts” | 1 |
| Resolução de questões | 7 |
| Vídeo aula | 11 |
TABELA 17- Distribuição dos discentes, agrupados de acordo a resposta do formulário.
| Quanto a consulta em livros especializados, você prefere: | N° absoluto dos discentes |
| Livro físico | 47 |
| E-book | 124 |
| Depende da matéria | 77 |
A 11° pergunta era sobre os desafios que o PBL poderia promover aos estudantes, constituída por 3 alternativas que poderiam ter mais de uma opção marcada também (tabela 15). Na primeira questão: muito conteúdo para pouco tempo de estudo, foi escolhida por 155 pessoas dos entrevistados. É interessante como a opinião dos discentes distoa do proposto pela metodologia, para Berbel (1998) em geral, necessita-se de quatro manhãs ou tardes, para que se possa avançar para o próximo problema. Porém, essa determinação não atende às necessidades dos discentes. A segunda: Busca pelo método de estudo mais eficaz, foi marcada por 81 dos entrevistados. E a terceira: Muito tempo gasto na busca e construção de material de estudo, foi opção de 126 dos entrevistados também.
As últimas duas questões falavam sobre métodos de estudo e consulta sobre livros especializados (tabelas 16 e 17), eram de múltipla escolha e podiam ser marcadas várias opções também. Entre os métodos de estudo a maior parte usa resumos 158 , seguido de mapas mentais 85 , leitura em voz alta 78, leitura passiva 76, flashcads, 6. Outras opções descritas pelos próprios voluntários incluiram: “videoaulas”, “questões”, “flashcards”, “dar aula para pessoas, tirar dúvidas de colegas”, “podcasts e vídeos”, “escrever o que leio”, “ o PBL foi desafiador para mim, hoje consigo compreender a melhor forma de estudo para mim, ler em voz alta, ouvir aulas e dpois fazer resumos.”, “vídeoaula, passar o que entendeu no caderno, resumir de forma clara”, “escrever o que eu leio”, “livros e artigos”.
A respeito dos livros especializados, a maior preferência dos alunos é pelos” e-book”: 124 pessoas , 47 pessoas optam pelos livros físicos, e para 77 entrevistados depende da matéria. A partir desses últimos 3 pontos é possível observar a dinâmica variada de métodos de estudo que envolvem esses estudantes. O favoritismo pelos e-books se deve ao acesso e praticidade, alguns escolhem mesclar entre livro digital e livro físico, principalmente quando se trata de anatomia, onde alguns optam pelo acesso ao atlas físico também em adição ao material digital. Os mapas mentais em segundo nas prevalências dos acadêmicos, em parte se deve ao incentivo e exigência dos próprios tutores, quando se trata da UEPA, em relação a esse tipo de material em detrimento dos resumos. É cobrado ao final de cada sessão tutorial, seja abertura ou fechamento, um mapa mental com um relatório do que foi tratado na reunião. No primeiro e segundo semestre é imposto individualmente, por parte de alguns tutores, a entrega de mapas individuais dos problemas propostos, valendo então como critério de análise e avaliação dos alunos, o que predispõe muitos a aprender e manter esse método de estudo além de ser de suma importancia para aprendizagem significativa, segundo Ausubel (2009).
No entanto, não quer dizer rotular os alunos, impondo estilos de estudo e aprendizagem, mas de escolher melhor as possibilidades para desenvolver conteúdos tentando levar em consideração as individualidades do aluno no contexto da aula (MINEIRO, 2020; D’ÁVILA, 2020), dessa forma contribuindo para que o discente torne-se mais motivado, e, consequentemente, melhore academicamente (MINEIRO, 2020; D’ÁVILA, 2020).
Ademais, o método de estudo, os estilos, são mutáveis, depende do contexto, da tarefa, da disciplina (RODRÍGUEZ, 2008, p. 20). Assim como na pesquisa, mais da metade dos voluntário destacou aprender melhor fazendo resumos, mapas mentais, flashcards, resolvendo exercícios, entre outros. As modalidades de estudo envolvem o auto conhecimento, saber qual a melhor ferramenta para aprender algo novo, para adequar-se a metodologia ativas. De forma análoga, no artigo: Como aprendem estudantes universitários? Estudo de caso sobre estratégias e estilos de aprendizagem , um dos estilos destacado foi a resolução de questões, que assim como na pesquisa, mostrou-se sendo uma forma positiva de aumentar a criatividade além de desafiar o aluno. Em contrapartida, no texto é exposto os pontos negativos, no qual alguns exercícios pode gerar apenas memorização, repetindo somente e que é necessário, e que tais exercícios gerem mais reflexão e menos repetição. Outro enfoque foi o resumo, que é uma das estratégias mais utilizadas e que trabalha o poder de síntese do discente, contudo, no artigo aborda que boa parte dos estudantes não tem o discernimento do que é importante no assunto estudado, não sabendo fazer uma síntese de fato. Outro ponto, foi a leitura, que se configura como uma estratégia de aprendizagem em que o aluno tem a condição de visualizar, internalizar, podendo assim, reconstruir internamente uma operação externa (VYGOTSKY, 2000). É umas das formas de assimilaçao de conhecimento mais eficientes por demandar complexos processos de construções e desconstruções, não promovendo só a assimilação do conhecimento, mas também desenvolvendo competências de resolução de problemas e assim o aprimoramento neurocognitivo dos alunos. (FONSECA, 2011)
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito principal do projeto era de trabalhar com os estudantes de medicina da cidade de Marabá, no Pará. Conhecer as principais dificuldades vivenciadas por esses educandos, bem como suas adequações, e formas de aprendizado a esse novo contexto, e se esse processo tem se mostrado efetivo a eles ou não. Buscava-se trabalhar com uma amostra maior de colaboradores, apesar disso, pôde-se avaliar dados importantes dos respondentes ao formulário e concluir que o método se mostrou bem adaptativo, eficiente e flexível para a maioria dos discentes. Entretanto, em relação a avaliação dos tutores ainda é considerada quase ou pouco precisa pela maioria, assim como acaba por despertar mais sentimentos ruins que bons entre os acadêmicos, sendo a ansiedade o sentimento ruim mais prevalente e motivação como o sentimento bom mais sentido. Os métodos e técnicas de estudos tem demonstrado como os alunos são versáteis em meio aos desafios de absorver os densos conteúdos que envolvem a rotina dos estudantes de medicina. De forma geral, boa parte dos discentes se mostraram adaptáveis as rotinas e exigências do PBL e o consideram com um método efetivo e válido nos processos de ensino e aprendizagem no meio médico acadêmico. Esperamos que futuramente se possa, através de futuros projetos, chegar a dados mais conclusivos e abrangentes a respeito da metodologia ativa e as relações que envolvam os acadêmicos e docentes nas faculdades de medicina na cidade de Marabá-PA.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos Interface: Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v. 2, n. 2, p. 139-54, fev. 1998. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf>. Acesso em: 11 maio 2017.
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APÊNDICE – QUESTIONÁRIO
Idade: Sexo: Masculino ( ) Feminino ( ) Outro ( )
Semestre: Med ( )1 ( ) 2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )6 ( ) 7 ( ) 8
Instituição de Ensino: ( ) UEPA ( ) FACIMPA
- Voce estudou o ensino médio em escola pública ou privada?
( ) pública ( ) privada
- Qual foi o seu primeiro contato com a metodologia ativa/ método PBL ou ABP?
( ) curso de medicina ( ) outro: _
- Em relação as suas experiências com a metodologia ativa, como você classifica suas primeiras impressões (1º semestre)?
( ) Boa ( ) Ruim ( ) indiferente
- Em relação as suas experiências com a metodologia ativa, como você classifica suas impressões hoje?
( ) Boa ( ) Ruim ( ) indiferente
- A respeito a avaliação realizada pelos tutores na sessão tutorial, você acha:
( ) sempre precisa ( ) quase sempre precisa ( ) pouco precisa ( ) nunca precisa
- Sobre o feedback dado pelo tutor ao final da sessão tutorial, você acha EFICIENTE como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem?
( ) sim ( ) Não
- Você acredita que estando em um método PBL, você acaba se cobrando mais do que se estivesse estudando em método tradicional?
( ) sim ( ) Não . Justifique
- Você acha que o método PBL colabora para que seu aprendizado seja mais eficiente?
( ) sim ( ) Não
- Você considera a metodologia ativa mais flexível em relação aos horários do que a metodologia tradicional?
( ) sim ( ) Não ( ) indiferente
A partir daqui você pode marcar mais de uma alternativa
- Na sua opinião, a metodologia ativa acaba por promover mais:
( ) ansiedade ( ) motivação ( ) Medo ( ) eficiência
( ) é indiferente para você ( ) outro :
- A metodologia ativa promove muitos desafios aos estudantes, entre eles você considera:
( ) muito conteúdo para pouco tempo de estudo ( ) busca pelo método de estudo mais eficaz
( ) muito tempo gasto na busca e construção de material de estudo
- Quais métodos você mais utiliza durante seus estudos?
( )resumos ( ) mapas mentais ( ) leitura em voz alta ( ) leitura passiva ( ) outro:
- Quanto a consulta em livros especializados, você prefere:
( ) Livro físico ( ) e-book ( ) depende da matéria
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE – CCBS
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE MARABÁ
CURSO DE MEDICINA – CAMPUS VIII