ACTIVE METHODOLOGIES IN AMAZONIAN EDUCATION: POTENTIALS AND CHALLENGES IN NORTHERN BRAZIL
METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN AMAZÓNICA: POTENCIALIDADES Y DESAFÍOS EN EL NORTE DE BRASIL
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202505311019
Cliciana de Souza Pinheiro1
Eny Araújo de Paula Teófilo2
Gleidys Sharny da Silva Costa3
Lucas lopes da Silva Aflitos4
Maria do Socorro Cardoso da Silva5
Átila de Souza6
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar as potencialidades e os desafios da implementação de metodologias ativas no contexto educacional da região Norte do Brasil. Partindo de uma abordagem qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica, buscou-se compreender como essas práticas pedagógicas — entre elas, a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), a sala de aula invertida e a gamificação — podem ser adaptadas às realidades socioculturais, territoriais e estruturais da Amazônia brasileira. A análise teórica foi construída com base em autores como Paulo Freire, Bell Hooks, Vera Candau, Mara Mantoan, entre outros, além de pesquisadores da própria região, como Lima e Costa (2020), Ferreira (2022) e Oliveira (2023), cujos estudos evidenciam iniciativas educacionais localizadas. Constatou-se que, embora as metodologias ativas promovam o protagonismo discente, a autonomia e a aprendizagem significativa, sua aplicação no Norte enfrenta entraves como infraestrutura escolar precária, conectividade limitada e ausência de formação docente continuada adequada ao contexto. Ainda assim, há experiências exitosas que demonstram a viabilidade de adaptação dessas metodologias por meio da valorização dos saberes tradicionais e da utilização de tecnologias acessíveis. A análise crítica das produções revela, contudo, uma lacuna na literatura no que se refere a estudos empíricos sistemáticos sobre o uso dessas metodologias em ambientes amazônicos. Conclui-se que a efetivação de práticas ativas na região exige investimentos em políticas públicas territorializadas, formação docente crítica e produção de conhecimento pedagógico enraizado nas realidades locais, de modo a construir uma escola inclusiva, transformadora e sintonizada com os desafios da Amazônia contemporânea.
Palavras-chave: metodologias ativas; Amazônia; educação; protagonismo estudantil; formação docente.
Abstract
This article aims to analyze the potential and challenges of implementing active methodologies in the educational context of Northern Brazil. Based on a qualitative approach and bibliographic review, the study seeks to understand how pedagogical practices—such as Problem-Based Learning (PBL), flipped classroom, and gamification—can be adapted to the socio-cultural, territorial, and structural realities of the Brazilian Amazon. The theoretical framework is grounded in authors like Paulo Freire, Bell Hooks, Vera Candau, and Mara Mantoan, as well as regional researchers such as Lima and Costa (2020), Ferreira (2022), and Oliveira (2023), whose studies highlight localized educational experiences. Although active methodologies foster student protagonism, autonomy, and meaningful learning, their implementation in the North faces barriers such as poor school infrastructure, limited connectivity, and the lack of ongoing teacher training adapted to the context. Nevertheless, successful local initiatives demonstrate the feasibility of adapting these methodologies through the valorization of traditional knowledge and the use of accessible technologies. The critical analysis of the literature reveals a gap in systematic empirical studies on the use of these methodologies in Amazonian settings. The study concludes that implementing active pedagogical practices in the region requires investments in place-based public policies, critical teacher education, and the development of pedagogical knowledge rooted in local realities to build an inclusive, transformative school aligned with the challenges of the contemporary Amazon.
Keywords: active methodologies; Amazon; education; student protagonism; teacher education.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo analizar las potencialidades y los desafíos de implementar metodologías activas en el contexto educativo de la región Norte de Brasil. A partir de un enfoque cualitativo basado en revisión bibliográfica, se busca comprender cómo estas prácticas pedagógicas —como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el aula invertida y la gamificación— pueden adaptarse a las realidades socioculturales, territoriales y estructurales de la Amazonía brasileña. El marco teórico se fundamenta en autores como Paulo Freire, Bell Hooks, Vera Candau y Mara Mantoan, además de investigadores regionales como Lima y Costa (2020), Ferreira (2022) y Oliveira (2023), cuyos estudios destacan experiencias educativas localizadas. Aunque las metodologías activas promueven el protagonismo estudiantil, la autonomía y el aprendizaje significativo, su aplicación en el Norte enfrenta obstáculos como la infraestructura escolar precaria, la conectividad limitada y la falta de formación docente continua adecuada al contexto. Sin embargo, experiencias exitosas demuestran la viabilidad de adaptar dichas metodologías mediante la valorización de los saberes tradicionales y el uso de tecnologías accesibles. El análisis crítico de la literatura revela una laguna en los estudios empíricos sistemáticos sobre el uso de estas metodologías en contextos amazónicos. Se concluye que la implementación efectiva de prácticas activas en la región requiere inversiones en políticas públicas territorializadas, formación docente crítica y producción de conocimiento pedagógico arraigado en las realidades locales, con el fin de construir una escuela inclusiva, transformadora y alineada con los desafíos de la Amazonía contemporánea.
Palabras-clave: metodologías activas; Amazonía; educación; protagonismo estudiantil; formación docente.
Introdução
A educação na região Norte do Brasil enfrenta desafios significativos devido a desigualdades históricas, estruturais e socioeconômicas, que afetam diretamente a qualidade do ensino. Com uma vasta extensão territorial e áreas de difícil acesso, a região lida com problemas como a infraestrutura escolar inadequada e a falta de recursos didáticos e tecnológicos, o que prejudica a plena implementação de políticas públicas educacionais (SANTOS; JANERINE; FERNANDES, 2024). Além disso, a rica diversidade cultural dos estados nortistas, incluindo a presença de povos indígenas, quilombolas e comunidades ribeirinhas, requer que a educação respeite e interaja com diversas formas de conhecimento e vivências locais (LIMA; COSTA, 2020).
Nesse contexto, há um crescente interesse em abordagens pedagógicas que incentivem um maior protagonismo dos alunos e integrem teoria e prática de maneira significativa. As metodologias ativas surgem como estratégias que colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem, por meio de experiências colaborativas, resolução de problemas, projetos interdisciplinares e uso de tecnologias digitais (MORAN, 2020; BACICH; MORAN; TREVISANI, 2018). Essas técnicas estão em consonância com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com as propostas do Novo Ensino Médio, que destacam a importância da formação integral, autonomia e desenvolvimento de competências e habilidades.
Todavia, para implementar metodologias ativas no Norte do Brasil, é preciso considerar as particularidades regionais. A falta de conectividade, a formação ainda insuficiente de professores para essas abordagens e a necessidade de respeitar os contextos socioculturais locais são desafios que demandam uma adaptação crítica das metodologias à realidade amazônica (OLIVEIRA, 2023; FERREIRA, 2022). Pesquisas conduzidas por Ferreira (2022) indicam que, quando contextualizadas e adaptadas pelas comunidades escolares, as metodologias ativas podem aumentar significativamente o envolvimento dos alunos, fortalecer a identidade cultural e superar práticas pedagógicas tradicionais e desmotivadoras.
Diante desse cenário, este estudo visa examinar as potencialidades e os desafios da aplicação de metodologias ativas no contexto educacional do Norte do Brasil, focando em como essas práticas podem ser ajustadas às condições específicas da região. A proposta busca enriquecer o debate sobre inovação pedagógica de forma localmente contextualizada, valorizando as vozes dos habitantes da Amazônia e promovendo uma educação mais democrática, inclusiva e dialógica.
Metodologia
Este estudo é uma investigação bibliográfica qualitativa com um enfoque exploratório e analítico. O principal objetivo é analisar, com base na literatura acadêmica contemporânea, as possibilidades e os desafios do uso de metodologias ativas no cenário educacional do Norte do Brasil. Optou-se por uma revisão bibliográfica para reunir, sistematizar e criticar as produções científicas que abordam a interface entre inovação pedagógica e as particularidades territoriais da Amazônia.
De acordo com Gil (2017), a pesquisa bibliográfica envolve a coleta, leitura e interpretação de trabalhos já publicados sobre um tema específico, permitindo um aprofundamento teórico e a construção de uma base crítica robusta. Esta abordagem é especialmente útil para pesquisas que procuram entender debates, conceitos, tendências e experiências em um campo de estudo particular — neste caso, a implementação de metodologias ativas em contextos educacionais caracterizados por desigualdades estruturais, diversidade cultural e desafios logísticos do Norte.
As fontes foram selecionadas a partir de bancos de dados acadêmicos reconhecidos, como SciELO, Google Acadêmico, ERIC, CAPES Periódicos e BDTD, com os seguintes descritores: metodologias ativas, educação na Amazônia, ensino inovador no Norte, formação de professores no Norte do Brasil e inclusão educacional na Amazônia. O período considerado foi de 2015 a 2024, com foco em autores que discutem a realidade educacional amazônica e experiências contextualizadas de metodologias ativas.
Contribuições de autores internacionais sobre metodologias ativas, como Moran (2020), Bacich, Moran e Trevisani (2018), e Kress (2010), também foram incluídas, já que suas abordagens sobre linguagens e práticas pedagógicas contemporâneas se alinham com o propósito deste estudo. Entretanto, o foco principal está em autores que pesquisam diretamente o Norte do Brasil, como Ferreira (2022), Oliveira (2023), Lima e Costa (2020), Santos, Janerine e Fernandes (2024), para garantir uma abordagem sensível às especificidades regionais.
A análise do material coletado foi realizada usando a técnica de análise de conteúdo temática, conforme Bardin (2016), identificando e interpretando categorias recorrentes, tais como: desafios estruturais, formação docente, práticas pedagógicas inovadoras, inclusão educacional, protagonismo estudantil e valorização dos saberes locais. Esta técnica permitiu organizar sistematicamente e criticamente os dados, promovendo uma leitura abrangente das produções sobre as metodologias ativas no contexto do Norte.
Com esta metodologia, o estudo não só mapeia teoricamente o tema, mas também oferece uma reflexão crítica sobre os possíveis caminhos para a ressignificação das metodologias ativas na Amazônia, contribuindo para ampliar o debate sobre práticas pedagógicas inovadoras e contextualizadas no Brasil.
Metodologias Ativas: Conceitos e Aplicações
As metodologias ativas têm ganhado destaque no cenário educacional contemporâneo como estratégias que reposicionam o estudante no centro do processo de aprendizagem, em contraposição ao modelo tradicional, centrado na figura do professor e na transmissão unidirecional de conteúdos. Em essência, tais metodologias propõem uma mudança paradigmática: o aluno deixa de ser mero receptor de informações e passa a ser agente ativo na construção do conhecimento, por meio da resolução de problemas, da colaboração e do uso de tecnologias digitais (BACICH; MORAN; TREVISANI, 2018; MORAN, 2020).
De acordo com Silva e Barbosa (2021), as metodologias ativas favorecem o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e emocionais ao engajar os estudantes em experiências de aprendizagem significativas, contextualizadas e interdisciplinares. Essas abordagens se alinham aos pressupostos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que defende uma formação integral e por competências, e dialogam com as demandas de um mundo cada vez mais dinâmico, digital e complexo (BRASIL, 2018).
Entre as metodologias ativas mais difundidas no contexto educacional brasileiro, destacam-se três: a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), a sala de aula invertida e a gamificação.
A PBL (Problem-Based Learning) tem origem na área da medicina, mas foi rapidamente apropriada por outras áreas do conhecimento por seu potencial de promover pensamento crítico, autonomia e trabalho em equipe. Nessa abordagem, os estudantes são desafiados a resolver problemas reais ou simulados, assumindo uma postura investigativa. Segundo Machado (2021), a PBL permite articular teoria e prática de forma significativa, especialmente quando os problemas propostos refletem o contexto sociocultural dos alunos.
Já a sala de aula invertida (ou flipped classroom) propõe uma inversão da lógica tradicional: os conteúdos teóricos são disponibilizados previamente, por meio de vídeos, textos ou plataformas digitais, e o tempo em sala é dedicado à discussão, à resolução de dúvidas e à realização de atividades práticas. Essa metodologia estimula o protagonismo estudantil e otimiza o tempo presencial com o professor, que atua como mediador e facilitador da aprendizagem (BERBEL, 2011; COSCARELLI; RIBEIRO, 2021).
A gamificação, por sua vez, utiliza elementos de jogos — como desafios, recompensas, rankings e narrativa — para motivar os alunos e tornar o processo de aprendizagem mais dinâmico e envolvente. Embora muitas vezes confundida com o uso de jogos em si, a gamificação diz respeito à aplicação da lógica dos jogos em ambientes não lúdicos, com foco em objetivos pedagógicos específicos. Estudos como os de Costa (2022) demonstram que essa abordagem pode aumentar o engajamento e a permanência dos estudantes, especialmente quando associada a contextos colaborativos e desafios vinculados ao cotidiano escolar.
Diversas experiências bem-sucedidas no Brasil têm demonstrado o potencial dessas metodologias. Um exemplo é o projeto “Trilhas da Aprendizagem”, desenvolvido em escolas públicas do Paraná, que utiliza PBL e gamificação para promover o ensino de ciências e matemática com base em problemas ambientais reais enfrentados pelas comunidades locais (FERREIRA; LIMA, 2020). Outro caso relevante é o da rede estadual de Pernambuco, que desde 2016 vem implementando a sala de aula invertida em suas escolas de tempo integral, com resultados positivos em indicadores de desempenho e participação estudantil (SANTOS; MORAIS, 2021).
Essas experiências evidenciam que, embora as metodologias ativas requeiram mudanças estruturais e formativas significativas, elas têm potencial para transformar a prática pedagógica e promover aprendizagens mais significativas, desde que respeitem o contexto sociocultural dos alunos. Nesse sentido, é fundamental considerar as especificidades regionais e as condições objetivas de cada território para a adequada implementação dessas estratégias.
No caso da região Norte, que será discutida com mais profundidade adiante, essas metodologias devem ser adaptadas às realidades locais, respeitando a diversidade cultural, a precariedade de infraestrutura e as formas próprias de aprender e ensinar que emergem nos territórios amazônicos. Assim, pensar em metodologias ativas no Norte do Brasil exige mais do que replicar modelos: exige recriar, ressignificar e dialogar com os saberes e práticas locais.
Potencialidades no Norte do Brasil
A implementação de metodologias ativas no contexto educacional da região Norte do Brasil revela um campo fértil de possibilidades, sobretudo quando essas estratégias são adaptadas e sensíveis às especificidades territoriais, culturais e sociais da Amazônia. A região, marcada por desafios estruturais como o difícil acesso geográfico, a carência de conectividade e a escassez de recursos pedagógicos, também é um espaço de grande riqueza cultural, diversidade étnica e resiliência comunitária. Nessa perspectiva, as metodologias ativas podem constituir um poderoso instrumento para a construção de uma educação crítica, dialógica e emancipada, desde que ancoradas nos saberes e nas práticas locais.
Em primeiro lugar, destaca-se a possibilidade de integração das metodologias ativas com os saberes tradicionais, presentes nas comunidades indígenas, ribeirinhas, quilombolas e camponesas da região. Essa articulação entre conhecimentos escolares e conhecimentos locais é defendida por autores como Freire (1996), que propõe uma pedagogia baseada no diálogo, na escuta ativa e no respeito à cultura do educando. Em consonância, Candau (2012) enfatiza que uma pedagogia intercultural crítica é fundamental para romper com o etnocentrismo epistemológico e incluir, no espaço escolar, os saberes das populações historicamente silenciadas.
Essa perspectiva ganha força nos estudos de Ferreira (2022), que analisa experiências de ensino de ciências em escolas ribeirinhas do Amazonas utilizando o modelo de Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL), articulado à realidade dos estudantes. Nesse contexto, temas como o uso medicinal das plantas, a pesca artesanal e a gestão das águas tornaram-se objetos de investigação escolar, promovendo uma aprendizagem situada e socialmente relevante. A valorização desses temas fortalece a identidade local e estimula o envolvimento das famílias e da comunidade na vida escolar, ampliando o papel social da escola.
Outro aspecto relevante é o uso criativo de tecnologias acessíveis, que pode viabilizar a aplicação de metodologias como a sala de aula invertida, mesmo em locais com conectividade limitada. Nesse sentido, autores como Oliveira (2023) e Souza e Pereira (2020) destacam experiências em municípios do Acre e do Pará, onde vídeos educativos foram distribuídos por meio de pen drives ou compartilhados via aplicativos de mensagem como o WhatsApp, possibilitando o estudo prévio dos conteúdos em casa e a realização de atividades práticas nos encontros presenciais. A mediação tecnológica, nesse caso, é adaptada à infraestrutura disponível e aos hábitos de uso da população, mostrando que a inovação pode ocorrer com recursos simples, desde que bem contextualizados.
Ademais, as metodologias ativas favorecem o protagonismo estudantil, aspecto fundamental em uma região onde o desinteresse escolar é potencializado por contextos de vulnerabilidade social, evasão e trabalho infantil. Ao promover práticas pedagógicas centradas na escuta, na investigação e na autoria, essas metodologias contribuem para dar voz aos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direito e de saber. Lima e Costa (2020), ao relatarem práticas pedagógicas em escolas indígenas do Pará, evidenciam como projetos educativos sobre a preservação dos rios ou o uso de ervas medicinais favoreceram a autoestima dos jovens e fortaleceram seu papel como agentes transformadores de suas comunidades.
Nessa linha, autores como Dussel (2018) e Hooks (2013) defendem uma educação que dialogue com as experiências dos estudantes, rompendo com a lógica da transmissão unidirecional e da homogeneização curricular. Para Hooks (2013), ensinar é um ato político e afetivo que deve levar em conta a condição histórica e subjetiva dos sujeitos, sendo particularmente importante em contextos de exclusão e invisibilidade, como ocorre frequentemente na Amazônia. Ao mesmo tempo, Dussel (2018) propõe uma pedagogia da escuta e da corporeidade, que reconheça os territórios e os corpos como espaços legítimos de produção de conhecimento.
Além disso, as metodologias ativas contribuem para o desenvolvimento de competências essenciais ao século XXI, como autonomia, colaboração, resolução de problemas e criatividade. Tais competências são fundamentais em um território historicamente negligenciado pelas políticas públicas e que demanda soluções locais para problemas complexos, como o saneamento básico, o desmatamento, o acesso à saúde e a preservação ambiental. Nessa perspectiva, iniciativas que incentivem a produção de conhecimento a partir dos problemas vivenciados pelas comunidades não apenas promovem aprendizagem significativa, mas também fortalecem o compromisso social da escola.
Em suma, a adoção de metodologias ativas na região Norte do Brasil não deve ser vista como mera transposição de modelos externos, mas como uma oportunidade de construir práticas pedagógicas que dialoguem com as singularidades da Amazônia. Para isso, é necessário escutar os territórios, reconhecer os saberes locais, respeitar os tempos e modos de vida das comunidades e formar professores preparados para atuar com sensibilidade cultural e criatividade pedagógica. Assim, as metodologias ativas podem se tornar uma ferramenta poderosa de transformação social e de promoção de uma educação verdadeiramente intercultural, inclusiva e emancipadora.
Desafios e Limitações
Apesar das potencialidades das metodologias ativas no contexto educacional nortista, sua implementação enfrenta desafios estruturais e pedagógicos significativos que precisam ser reconhecidos e enfrentados com políticas públicas específicas e investimento contínuo. Entre os principais entraves estão a precariedade da infraestrutura escolar, a limitada conectividade em áreas rurais e a necessidade urgente de formação docente contínua, crítica e contextualizada.
Em primeiro lugar, a infraestrutura precária de muitas escolas da região Norte constitui uma das maiores barreiras à implementação efetiva de metodologias ativas. A ausência ou insuficiência de salas adequadas, laboratórios, materiais didáticos, bibliotecas e recursos digitais compromete diretamente a aplicação de práticas pedagógicas inovadoras. Muitas instituições ainda operam em prédios improvisados, com estruturas físicas comprometidas e sem acesso à internet ou energia elétrica constante — realidade comum em áreas ribeirinhas, aldeias indígenas e comunidades rurais afastadas dos centros urbanos. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2022), mais de 60% das escolas da região Norte não possuem acesso à rede de esgoto, e cerca de 30% não contam com conexão à internet, o que inviabiliza estratégias como a sala de aula invertida ou o uso de plataformas digitais.
Essa condição estrutural reflete um modelo histórico de exclusão e negligência estatal em relação à Amazônia Legal, como aponta Cruz (2021), ao analisar as desigualdades territoriais na oferta educacional brasileira. A autora defende que sem a superação das desigualdades materiais e territoriais, a simples adoção de metodologias ativas corre o risco de reproduzir, sob nova roupagem, as mesmas formas de exclusão escolar.
Outro desafio central refere-se à formação docente continuada, elemento essencial para o sucesso das metodologias ativas. Essas abordagens exigem dos professores não apenas domínio teórico e técnico, mas também abertura à mudança de postura pedagógica, capacidade de planejamento coletivo, mediação de conflitos e sensibilidade para lidar com as especificidades socioculturais de seus alunos. No entanto, muitos professores da região Norte atuam em condições de precarização, com múltiplos vínculos, jornadas extensas, falta de apoio pedagógico e ausência de políticas públicas consistentes de formação continuada.
Mantoan (2006) já alertava que as transformações na prática pedagógica só são possíveis quando o professor é envolvido em processos formativos significativos, que valorizem sua experiência e promovam reflexão crítica sobre sua prática. Nessa direção, Costa e Rodrigues (2022), ao analisarem a formação de professores no Amazonas, apontam que a maioria dos programas de formação continuada ainda está centrada em modelos prescritivos e descontextualizados da realidade amazônica, o que dificulta a aplicação efetiva de práticas ativas em sala de aula.
A isso se soma a falta de produção de materiais pedagógicos adequados à diversidade cultural e linguística da região. Muitas vezes, os conteúdos e metodologias presentes nos livros didáticos e nos programas nacionais de formação ignoram os contextos amazônicos, suas línguas originárias, seus saberes tradicionais e suas demandas locais. Essa lacuna contribui para o desinteresse dos alunos e para a baixa eficácia das metodologias quando aplicadas de forma descolada da realidade.
Além disso, o isolamento geográfico de muitas comunidades torna a logística de implementação das formações presenciais e o acompanhamento pedagógico um desafio adicional. Como destacam Silva e Marinho (2020), em estudo sobre a educação em comunidades ribeirinhas no Pará, as dificuldades de locomoção de técnicos, formadores e gestores escolares resultam em um afastamento entre a formulação das políticas educacionais e sua efetivação nos territórios.
Em suma, os desafios para a implementação das metodologias ativas na região Norte do Brasil não se limitam à resistência docente ou à novidade metodológica, mas estão enraizados em questões estruturais, históricas e políticas. É necessário, portanto, que as propostas de inovação pedagógica venham acompanhadas de investimentos em infraestrutura, políticas públicas de conectividade, formação docente crítica e valorização dos contextos socioculturais amazônicos. Somente com uma abordagem sistêmica e territorializada será possível transformar a potencialidade em realidade concreta para milhares de estudantes da região.
Analise Crítica
A fundamentação teórica utilizada neste estudo se apoia em autores amplamente reconhecidos nas áreas da pedagogia crítica, das metodologias ativas, da formação docente e da educação intercultural. No entanto, ao analisar suas contribuições à luz da realidade educacional do Norte do Brasil, é possível identificar tanto informações relevantes quanto lacunas que ainda precisam ser preenchidas para uma real aplicabilidade em contextos amazônicos. A obra de Paulo Freire (1996) fornece uma base essencial para o desenvolvimento de metodologias ativas ao defender uma educação dialógica, crítica e emancipadora. Seu conceito de educação como prática da liberdade legitima o protagonismo discente e valoriza os saberes experienciais, o que coaduna com os princípios das metodologias ativas. Contudo, mesmo com a potência de seus conceitos, Freire não aborda de forma específica as dinâmicas educacionais presentes em territórios ribeirinhos, indígenas ou quilombolas, características marcantes da região amazônica, o que demanda releituras localizadas de sua proposta pedagógica.
Bell Hooks (2013), por sua vez, amplia a perspectiva de Freire ao propor uma pedagogia engajada, pautada na escuta ativa, na afetividade e na valorização das subjetividades. Com forte inspiração decolonial e feminista, seus aportes são fundamentais para a construção de uma educação plural e inclusiva, sobretudo em contextos culturalmente diversos. No entanto, sua produção está ancorada na realidade afro-americana e urbana dos Estados Unidos, o que limita seu alcance direto aos desafios enfrentados por educadores em territórios amazônicos com baixa infraestrutura e altos índices de vulnerabilidade social. De forma semelhante, Vera Maria Candau (2012) traz valiosas contribuições ao defender uma educação intercultural crítica, que reconheça e valorize os saberes plurais presentes na escola, propondo práticas pedagógicas que promovam justiça curricular e respeito à diversidade. No entanto, suas análises carecem de estudos empíricos aprofundados em territórios amazônicos, o que compromete a articulação entre teoria e prática no cotidiano das escolas da região.
No campo da inclusão e da formação docente, Mara Silvia Mantoan (2006) destaca a importância de processos formativos críticos e contínuos, voltados à construção de uma escola para todos. Sua defesa de uma prática pedagógica inclusiva se articula com os princípios das metodologias ativas, especialmente ao ressaltar a escuta, a autonomia e o respeito às diferenças. Entretanto, sua produção está majoritariamente centrada nas experiências e políticas educacionais do eixo Sudeste-Sul, havendo ainda uma lacuna no que diz respeito às condições de formação e atuação docente no Norte do país, onde os desafios são ampliados pelas distâncias geográficas, pela escassez de recursos e pela diversidade étnico-cultural.
Em contrapartida, autores da própria região, como Ferreira (2022), Lima e Costa (2020), Oliveira (2023) e Souza e Pereira (2020), vêm se destacando ao abordar experiências pedagógicas que tentam adaptar as metodologias ativas ao contexto amazônico. Tais estudos enfatizam a utilização de tecnologias acessíveis, a valorização de saberes tradicionais e a necessidade de formação docente situada. Essas contribuições são fundamentais para compreender como essas metodologias podem ser integradas à realidade de comunidades ribeirinhas e indígenas, ainda que essas produções apresentem limitações quanto à amplitude e à sistematização dos dados. Em geral, são estudos de escopo local, com amostragens restritas e sem acompanhamento longitudinal, o que dificulta a formulação de propostas pedagógicas mais robustas e replicáveis.
Por outro lado, Cruz (2021) e Silva e Marinho (2020) aprofundam a análise das desigualdades estruturais e territoriais que impactam a educação na Amazônia, como a infraestrutura precária, a baixa conectividade e a descontinuidade das políticas educacionais. Embora seus diagnósticos sejam valiosos para a compreensão do cenário educacional da região, suas obras tendem a se concentrar mais na descrição dos problemas do que na proposição de soluções pedagógicas concretas e inovadoras. Há, portanto, uma lacuna importante entre a crítica estrutural e a prática didático-metodológica, o que reforça a necessidade de novas pesquisas que integrem ambas as dimensões.
Assim, a análise das obras citadas permite identificar algumas lacunas comuns: a escassez de estudos sistematizados sobre metodologias ativas aplicadas à realidade amazônica; a predominância de análises centradas nas regiões Sul e Sudeste do país, que pouco dialogam com as particularidades logísticas e culturais do Norte; a ausência de materiais didáticos que valorizem os saberes locais; e a falta de estratégias sustentáveis para aplicação de metodologias ativas em comunidades com baixa ou nenhuma conectividade digital. Soma-se a isso a ausência de avaliações de longo prazo sobre o impacto dessas metodologias na aprendizagem de alunos da região, bem como a necessidade urgente de formação docente continuada que considere os desafios específicos do território amazônico. Torna-se, portanto, imprescindível ampliar os estudos empíricos e fortalecer a produção acadêmica realizada por pesquisadores da própria região, promovendo uma prática pedagógica ativa, crítica e situada, capaz de responder às demandas reais da educação no Norte do Brasil.
Conclusão
Com base nas análises desenvolvidas ao longo deste trabalho, é possível concluir que as metodologias ativas representam uma estratégia pedagógica promissora para promover a aprendizagem significativa, o protagonismo discente e a valorização dos saberes locais, especialmente quando adaptadas aos contextos socioculturais e territoriais da região Norte do Brasil. Tais metodologias, como a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), a sala de aula invertida e a gamificação, mostram-se coerentes com os princípios de uma educação libertadora, crítica e participativa, conforme defendido por autores como Paulo Freire (1996) e Bell Hooks (2013).
No entanto, a aplicação dessas abordagens na Amazônia brasileira encontra desafios concretos, como a precariedade da infraestrutura escolar, a conectividade limitada em áreas rurais, a escassez de materiais pedagógicos contextualizados e a ausência de políticas públicas que promovam formação docente continuada e territorializada.
A partir da análise crítica dos autores utilizados, identificou-se a carência de estudos empíricos sistemáticos sobre metodologias ativas desenvolvidas a partir da realidade amazônica, o que evidencia uma lacuna na produção acadêmica que precisa ser preenchida com urgência. Ainda que existam iniciativas locais promissoras, a maioria dos referenciais teóricos ainda está ancorada em contextos urbanos e sulistas, com pouca ou nenhuma consideração às especificidades socioculturais, geográficas e econômicas da região Norte. Dessa forma, é fundamental que novas pesquisas se concentrem na produção de conhecimento situado, elaborado por e para educadores da região, de modo a ampliar o repertório de práticas pedagógicas adequadas à complexidade do território amazônico.
Conclui-se, portanto, que a efetivação das metodologias ativas na Amazônia não depende apenas da adoção de técnicas inovadoras, mas sim de uma mudança estrutural na forma como se concebe e se operacionaliza a educação na região. Essa mudança passa pela valorização dos saberes tradicionais, pela superação das desigualdades territoriais e pela formação de professores comprometidos com uma pedagogia crítica e culturalmente sensível. Investir na construção coletiva de propostas pedagógicas enraizadas no território é o primeiro passo para transformar a escola em um espaço de emancipação, diálogo e justiça social.
Referências
BACICH, L.; MORAN, J. M.; TREVISANI, F. M. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. DOI: https://doi.org/10.5433/1679-0383.2011v32n1p25
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Censo Escolar da Educação Básica 2022: resumo técnico. Brasília: INEP, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/inep. Acesso em: 11 maio 2025.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 10 maio 2025.
CANDAU, Vera Maria. Educação intercultural: mediações necessárias. São Paulo: Vozes, 2012.
COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. M. D. M. Sala de aula invertida e letramento digital: práticas e desafios no contexto brasileiro. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 37, e235701, 2021. DOI: https://doi.org/10.1590/0102-4698235701
COSTA, M. A. Gamificação e aprendizagem significativa: caminhos para o engajamento no ensino básico. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 27, e270037, 2022. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-24782022270037
COSTA, M. A.; RODRIGUES, F. A. Formação docente no Amazonas: desafios da prática pedagógica em contextos amazônicos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 27, e270029, p. 1-20, 2022. DOI: https://doi.org/10.1590/s1413-24782022270029
CRUZ, S. C. Desigualdades educacionais e território: uma análise da Amazônia Legal. Educar em Revista, Curitiba, n. 81, p. 223-242, 2021. DOI: https://doi.org/10.1590/0104-4060.77349
DUSSEL, Inés. Pedagogias da imagem e corporeidade: uma política para o sensível. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 2, p. 485-504, 2018. DOI: https://doi.org/10.1590/2175-623674881
FERREIRA, L. A. Educação na Amazônia: práticas docentes e metodologias ativas em contextos adversos. Manaus: Editora da UFAM, 2022.
FERREIRA, L. A. Metodologias ativas em contextos amazônicos: saberes locais e ensino de ciências. Revista Amazônia Educa, Manaus, v. 9, n. 2, p. 23-39, 2022.
FERREIRA, L. A.; LIMA, A. P. Metodologias ativas e ensino de ciências na Amazônia: a experiência do projeto Trilhas da Aprendizagem. Caderno de Educação do Norte, Boa Vista, v. 12, n. 1, p. 45-64, 2020.
FONTANELLA, B. J. B.; RICAS, J.; TURATO, E. R. Amostragem por saturação em pesquisas qualitativas em saúde: contribuições teóricas. Cadernos de Saúde Pública, v. 24, n. 1, p. 17-27, 2008. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-311X2008000100003
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2017.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
KRESS, G. Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge, 2010.
LIMA, A. P.; COSTA, M. A. Educação na Amazônia: diversidade, desafios e práticas. In: LIMA, A. P.; COSTA, M. A. (Orgs.). Educação, diversidade e práticas escolares na Amazônia: saberes e experiências. Belém: Editora da UFPA, 2020. p. 11-34.
LIMA, A. P.; COSTA, M. A. Protagonismo juvenil e educação indígena: práticas pedagógicas em escolas do Pará. Revista Brasileira de Educação Intercultural, Belém, v. 3, n. 1, p. 67-84, 2020.
MACHADO, A. R. Aprendizagem baseada em problemas (PBL) na educação básica: uma experiência no ensino de geografia. Revista Brasileira de Metodologias de Ensino, Curitiba, v. 11, n. 22, p. 89-104, 2021.
MACHADO, A. R. Aprendizagem baseada em problemas (PBL) na educação básica: uma experiência no ensino de geografia. Revista Brasileira de Metodologias de Ensino, Curitiba, v. 11, n. 22, p. 89-104, 2021.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 15. ed. São Paulo: Hucitec, 2022.
MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. Campinas: Papirus, 2020.
OLIVEIRA, M. R. Formação docente e inovação pedagógica na Amazônia brasileira. Rio Branco: Edufac, 2023.
OLIVEIRA, M. R. Tecnologias acessíveis e metodologias ativas na Amazônia rural: possibilidades e limites. Educação e Fronteiras, Rio Branco, v. 12, n. 2, p. 102-118, 2023.
SANTOS, D. L.; JANERINE, A. S.; FERNANDES, G. W. R. Educação, território e resistência na Amazônia: vozes que ecoam nas escolas públicas. Porto Velho: Editora IFRO, 2024.
SANTOS, D. L.; MORAIS, R. A. Inovação pedagógica na rede pública de Pernambuco: sala de aula invertida em escolas de tempo integral. Revista Educação em Foco, Recife, v. 14, n. 3, p. 113-129, 2021.
SILVA, D. F.; MARINHO, C. G. Educação ribeirinha no Pará: desafios de políticas públicas em contextos isolados. Revista Amazônica, Belém, v. 16, n. 1, p. 49-68, 2020.
SILVA, P. R.; BARBOSA, R. L. C. Metodologias ativas no ensino básico: desafios e possibilidades. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 17, n. 46, p. 1-20, 2021. DOI: https://doi.org/10.22481/praxisedu.v17i46.8571
SOUZA, J. R.; PEREIRA, C. A. M. Sala de aula invertida em escolas da floresta: experiências no interior do Pará. Cadernos da Amazônia, Belém, v. 15, n. 1, p. 45-60, 2020.
1Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: clicianapinheiro01@gmail.com
2Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail:enydepaulaluna@gmail.com
3Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: gleidyssharny7@gmail.com
4Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia, Universidade Federal do Amazonas (UFAM). E-mail: lucasdelucas706@gmail.com
5Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de lá Integración de Las Américas (UNIDA). E-mail: cardoso.socorro@gmail.com
6Doutorando em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: atilabio@hotmail.com