ACTIVE TEACHING-LEARNING METHODOLOGIES IN MEDICAL EDUCATION: POTENTIALS AND CHALLENGES
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102411061255
Maria Ivanilde de Andrade1
Júlia Sosa Antunes Cândido2
Maria Carolina Costa Rezende3
Mariana Araújo Pena Bastos4
Patrícia Eliza Miranda Dupim5
RESUMO
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem, buscam romper com o paradigma de transmissão do saber e são cada vez mais são experimentadas nas instituições de ensino superior, baseadas em mudanças nos perfis de estudantes e professores. Ao serem incorporadas na formação médica, essas metodologias são importantes para a formação de profissionais mais críticos, reflexivos e preparados para enfrentar os desafios do cuidado à saúde. Este estudo objetiva destacar potencialidades e desafios da implementação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação médica. Trata-se de um estudo descritivo exploratório com abordagem qualitativa, realizado através de uma revisão de literatura. Foram selecionados onze (11) artigos, publicados em português, na base de dados da Scientific Electronic Library Online (SciELO), nos últimos cinco anos (2019-2024), cujos textos e resumos encontrassem disponíveis para consulta. O estudo evidenciou que as metodologias ativas de ensino-aprendizagem ganham cada vez mais destaque na formação médica pelo seu potencial em promover maior engajamento e autonomia dos estudantes. Entre as metodologias mais utilizadas estão o Aprendizado Baseado em Problemas (PBL), o Aprendizado Baseado em Equipes (TBL), a simulação realística e o estudo de casos, que buscam conectar o conhecimento teórico com a prática clínica e estimular o desenvolvimento de competências essenciais ao futuro profissional. Conclui-se que as metodologias ativas aproximam o aprendizado das situações reais que os futuros médicos encontrarão na prática, preparando-os para enfrentar desafios concretos na área da saúde. Apesar dos inúmeros benefícios, muitos docentes enfrentam dificuldades para aplicar tais metodologias, seja por falta de formação específica ou por limitações na compreensão teórica dos métodos.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Docência do ensino superior. Formação médica.
ABSTRACT
The active teaching-learning methodologies seek to break away from the knowledge transmission paradigm and are increasingly being experimented with in higher education institutions, driven by changes in the profiles of students and teachers. When incorporated into medical education, these methodologies are important for training professionals who are more critical, reflective, and prepared to face healthcare challenges. This study aims to highlight the potential and challenges of implementing active teaching-learning methodologies in medical education. It is a descriptive exploratory study with a qualitative approach, conducted through a literature review. Eleven (11) articles published in Portuguese were selected from the Scientific Electronic Library Online (SciELO) database in the last five years (2019-2024), whose texts and abstracts were available for consultation. The study showed that active teaching-learning methodologies are gaining increasing prominence in medical education due to their potential to promote greater student engagement and autonomy. Among the most used methodologies are Problem-Based Learning (PBL), Team-Based Learning (TBL), realistic simulation, and case studies, which aim to connect theoretical knowledge with clinical practice and stimulate the development of essential competencies for future professionals. It is concluded that active methodologies bring learning closer to real-life situations that future doctors will encounter in practice, preparing them to face concrete challenges in the healthcare field. Despite numerous benefits, many teachers face difficulties in applying these methodologies, whether due to a lack of specific training or limitations in the theoretical understanding of the methods.
Keywords: Active methodologies. Higher education teaching. Medical education.
INTRODUÇÃO
As marcantes mudanças das sociedades modernas têm levado, de modo cada vez mais contundente, discussões relacionadas à formação dos profissionais de saúde. Tais transformações afetaram diretamente a educação médica. Devido a essa dinâmica, a sociedade passa a exigir a formação de médicos autônomos, que saibam trabalhar em grupo, que partilhem suas conquistas e que estejam em constante formação (DIAS-LIMA et al., 2019; FARIA; AMARAL, 2021).
Mediante essas transformações, especialmente a evolução tecnológica, nos últimos sessenta anos, a educação médica encontra-se sob crítica recorrente em todo o mundo. No Brasil, especialmente nas últimas duas décadas, a educação médica tornou-se objeto privilegiado de análise e debates, na qual as discussões nesse âmbito têm enfatizado questões como modificações nas propostas curriculares e nos modelos pedagógicos (FRANÇA JÚNIOR; MAKNAMARA, 2019).
Diante desse cenário, Fonseca, Barbato e Bagatini (2020), ressaltam a demanda de um novo perfil docente, de qualificação própria que não pode estar restrita somente à experiência no exercício da profissão ou, ainda, ao diploma de bacharel, mestre ou doutor na área de formação.
Além das recentes reformas curriculares e da mudança do papel do professor, deixando de ser transmissor do conhecimento e passando a ser um facilitador, estratégias inovadoras de ensino têm sido cada vez mais empregadas (DIAS-LIMA et al., 2019). Entre essas estratégias, insere-se as metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
Segundo Ferraz et al. (2021), as metodologias ativas de ensino-aprendizagem, buscam romper com o paradigma de transmissão do saber e são cada vez mais são experimentadas nas instituições de ensino superior (IES), baseadas em mudanças nos perfis de estudantes e professores.
É premente considerar que as metodologias de ensino tradicionais, conteudistas, que ainda são aplicadas em disciplinas da área básica dos cursos de graduação em medicina em alguns cursos, favorecem a memorização de conteúdos e não estimulam o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes requeridas para o pleno exercício da profissão (DIAS-LIMA et al., 2019).
Assim, objetivando superar a fragmentação do conhecimento científico, ganha cada vez mais destaque, o discurso sobre a necessidade de que a organização curricular e o conteúdo programático desenvolvido nas escolas médicas assumam uma proposta interdisciplinar. Tal proposta visa desvincular-se de um currículo fechado e estanque, conteudista, biologicista, com pouca, ou nenhuma, relação entre as diferentes áreas do conhecimento e ausente de uma visão unificada do corpo humano (FRANÇA JUNIOR; MAKNAMARA, 2019).
De acordo com Faria e Amaral (2021), muitas universidades ainda utilizam o modelo de currículo médico flexneriano que possui uma visão biocêntrica da saúde, contribuindo para que a educação médica seja de caráter cientificista e pragmática. Esse modelo oferece uma visão reducionista e fragmentada do paciente, desconsiderando os seus aspectos socioculturais.
No modelo flexneriano, a formação tem enfoque curativista, individualista e unicausal da doença, em que a saúde é compreendida como um estado ausente de doença, não existindo a preocupação com o estado físico e mental do paciente. Entretanto, inovações teóricas e avanços na tecnologia instrucional motivam críticas a modelos pedagógicos centrados no professor e na sua comunicação unilateral com o aluno (FARIA; AMARAL, 2021; ASSUNÇÃO, 2021).
Na opinião de Assunção (2021), a aula expositiva, por vezes, magistral, é uma tradição no ensino superior que ainda se mantém, seja pela ideia de que é a forma mais eficaz de transmitir conhecimentos complexos, seja pela crença de que seria o método mais proveitoso para a memorização pelos alunos. No entanto, vale ressaltar que no ano de 2001, foram criadas as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Medicina que serviram como guia para todas as escolas médicas (WAGNER; MARTINS FILHO, 2022).
As DCN foram criadas visando à organização, ao desenvolvimento e à avaliação do curso de Medicina no âmbito dos sistemas de ensino superior do país. Esse documento estabelece princípios, fundamentos e finalidades da formação em Medicina, buscando articular as competências, habilidades e atitudes necessárias no sentido da eficaz atuação do egresso nos âmbitos da atenção à saúde, da gestão em saúde e da educação em saúde (MIGUEL et al., 2023).
A partir da implementação das DCN, algumas mudanças se fizeram necessárias por conta da transformação do perfil do médico que se espera formar para lidar com a saúde da população brasileira, e, nesse sentido, em 2014 foram divulgadas as novas DCN. Ademais, a atualização das DCN feitas em 2014 reforçou a necessidade de um ensino capaz de formar médicos críticos, reflexivos e autônomos (WAGNER; MARTINS FILHO, 2022; FARIA; AMARAL, 2021).
Nesse contexto, a possibilidade de o indivíduo tornar-se consciente em relação aos problemas sociais mostrou a importância de dar atenção a essas adversidades, além de contribuir para a sua aproximação ao Sistema Único de Saúde (SUS) (FARIA; AMARAL, 2021).
Antes das mudanças curriculares, Meirelles, Fernandes e Paiva (2019) informam que no ciclo básico, o estudante cursava disciplinas teóricas elementares para a formação médica, como fisiologia, anatomia, histologia e farmacologia. A fase clínica, por sua vez, permitia ao discente ampliar seu arcabouço teórico-técnico com um pequeno número de matérias práticas e incluía disciplinas como semiologia, pediatria, ginecologia, clínica médica e demais especialidades. Era no internato, então, que o acadêmico se via integralmente inserido no ambiente de prática, momento oportuno do curso para demonstrar todos os conceitos aprendidos (MEIRELLES; FERNANDES; PAIVA, 2019).
Diante disso, foi necessário refletir a respeito das práticas pedagógicas, com uso de metodologias ativas, que promovessem a autonomia de alunos e discutissem algumas metodologias deste tipo, entre elas: aprendizagem baseada em problemas (ABP), estudo de caso e método de projetos, que pode associar atividades de ensino, pesquisa e extensão. A ABP é centrada no discente e utiliza problemas ou situações da vida real com o propósito de estimular o desenvolvimento conceitual, procedimental e atitudinal do aluno (DIAS-LIMA et al., 2019; FARIA; AMARAL, 2021).
Na ABP, os discentes recebem um problema que precisa ser discutido no grupo tutorial. Para isso, são traçados objetivos a serem alcançados, e os alunos devem levantar hipóteses e, posteriormente, encontrar alternativas para a resolução desse problema. Na ABP, os alunos são motivados a utilizar os seus conhecimentos prévios acerca do assunto e a fazer uma busca sobre a questão levantada, a fim de discutir, sintetizar e compartilhar os conhecimentos adquirido (FARIA; AMARAL, 2021).
A aprendizagem significativa, requer novas metodologias que desenvolvam a construção de conhecimentos e atitudes por parte dos discentes, de forma ativa e autônoma e, também, novas formas de interação professor-aluno, dialógica (DIAS-LIMA et al., 2019).
Assim, o uso das metodologias ativas na formação médica, citadas nas novas DCN consistem em uma forma de ensino em que os alunos atuam como protagonistas, sendo estimulados a participar do processo de aprendizagem de forma mais direta. Esse método difere do modelo tradicional de educação que coloca o professor como foco principal do ensino, em que ele transmite conhecimento aos discentes (WAGNER; MARTINS FILHO, 2022).
Mediante tudo o que foi exposto, este estudo objetiva destacar potencialidades e desafios da implementação de metodologias ativas de aprendizagem na formação médica.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo exploratório com abordagem qualitativa, realizado através de uma revisão de literatura. Para a seleção dos estudos, foi feita uma busca na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), utilizando-se as seguintes palavras-chave: metodologias ativas de ensino-aprendizagem, docência do ensino superior e formação médica. O operador booleano AND foi aplicado para a realização do primeiro filtro dos estudos. Assim, foram identificados 80 estudos relacionados à temática. Visando uma maior aproximação com a temática, aplicou-se um segundo filtro utilizando os seguintes critérios: artigos científicos, publicados em português, na base de dados da Scientific Electronic Library Online (SciELO), nos últimos cinco anos (2019-2024), cujos textos e resumos encontrassem disponíveis para consulta. A partir desses critérios, foram excluídos 22 artigos, por não atenderem aos critérios solicitados. Aplicou-se um terceiro filtro, fazendo uma análise comparativa entre os objetivos dos artigos com o objetivo da pesquisa. Diante disso, excluiu-se quatro (04) artigos, por não responderem aos objetivos da pesquisa, restando onze (11) artigos para compor a amostra da revisão.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados mostram a experiência de docentes do curso de medicina com aplicação das metodologias ativas de aprendizagem no contexto da formação médica.
Assunção (2021) analisou a adequação do modelo pedagógico do curso de Medicina da UFMG, focando na utilização de metodologias ativas no ensino da Saúde Coletiva, como elaboração de projetos, sala de aula invertida e instrução por colegas. O estudo investigou a coerência entre os valores da nova geração de alunos, as mudanças nos serviços de saúde e as inovações pedagógicas com o uso de tecnologias da informação e comunicação (TIC). Os resultados indicaram que essas metodologias, especialmente a sala de aula invertida e a instrução por colegas, tornaram a aprendizagem mais significativa, embora os alunos apresentassem hesitações, refletindo a tensão entre a passividade do modelo tradicional e a necessidade de maior envolvimento nas metodologias ativas (MAA). Desafios como a transposição didática e as deficiências nas habilidades comunicacionais dos professores também foram identificados. Assunção (2021) concluiu que as metodologias ativas são coerentes com a cultura atual dos alunos e contribuem significativamente para o desenvolvimento de competências essenciais na formação dos estudantes de Medicina.
Bivanco-Lima, Klautau e Knopfholz (2022) conduziram um estudo transversal com coordenadores de disciplinas de graduação em uma Instituição de Ensino Superior (IES) de São Paulo, visando avaliar as necessidades de desenvolvimento, as práticas educacionais e a visão sobre o ensino entre docentes de Medicina. O estudo revelou que, embora a maioria dos coordenadores tenha uma visão dialógica do processo de ensino-aprendizagem, essa abordagem ainda não se reflete nas práticas observadas em suas disciplinas. Além disso, ficou evidente a motivação dos coordenadores para se engajar em ações de formação docente, impulsionada pela identificação de diversas necessidades nas práticas educacionais.
Dias-Lima et al. (2019) relataram uma experiência no ensino de graduação em Medicina, focando nos componentes curriculares Mecanismo de Agressão e Defesa I e II (MADs) na Universidade do Estado da Bahia. Esses componentes integram disciplinas como microbiologia, parasitologia, imunologia e patologia, lecionadas de forma integrada. Foram utilizadas metodologias ativas de aprendizagem, como a aprendizagem baseada em problemas (ABP), que incluíram sessões tutoriais, atividades laboratoriais, apresentações científicas e o uso de filmes, além de recursos lúdicos e a plataforma MOODLE. Essa abordagem permitiu romper com o modelo tradicional de ensino, promovendo o desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos, além de uma interação mais rica entre discentes e docentes. O processo avaliativo foi ampliado e se tornou mais reflexivo. Os autores observaram um impacto positivo na formação médica e recomendaram a inserção de novas propostas pedagógicas que priorizem o caráter formativo e o desenvolvimento dos alunos, visando a construção das competências necessárias conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Faria e Amaral (2021) realizaram uma revisão narrativa para analisar a importância das metodologias ativas de aprendizagem (MAA) no ensino de Pediatria I do curso de Medicina da UFMG, propondo adaptações para sua aplicação durante o ensino remoto emergencial (ERE). Eles examinaram métodos como problematização, aprendizagem baseada em problemas (ABP) e fishbowl como recursos didáticos. Esses métodos estimularam a curiosidade, autonomia, motivação e habilidades críticas e reflexivas dos alunos, promovendo a integração entre teoria e prática, incentivando o trabalho em equipe e aumentando a conscientização sobre problemas sociais. Os autores concluíram que a utilização das MAA em Pediatria I permitiu alcançar os objetivos da disciplina, tanto no ensino presencial quanto no ERE, além de atender às expectativas das diretrizes brasileiras para a formação médica.
Fonseca, Barbato e Bagatini (2020) relataram uma experiência baseada em narrativas reflexivas de três docentes (dois dentistas e uma farmacêutica) no primeiro semestre de 2019. As narrativas destacaram a singularidade e os desafios do cenário da educação médica, especialmente em um curso de medicina com um modelo contra hegemônico, que gera insegurança devido à falta de referências comparativas. A construção do curso exigiu um esforço considerável, já que tudo foi organizado a partir do zero. O uso de metodologias ativas de aprendizagem (MAA) também se mostrou desafiador, pois os docentes foram formados em um modelo tradicional. Além disso, a ausência de formação médica dos docentes gerou incompreensões e resistências entre alunos e colegas. O uso intenso de tecnologias foi identificado como um desafio, pois a distração causada por dispositivos tecnológicos reduziu a participação dos alunos nas discussões. Os autores concluíram que a docência em cursos de medicina, especialmente aqueles alinhados às novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), apresenta diversos desafios que precisam ser compreendidos e superados para garantir uma prática docente bem-sucedida.
O estudo de França Junior e Maknamara (2019) examina as relações entre a formação médica e o uso de metodologias ativas, destacando um mapeamento de 53 artigos na Revista Brasileira de Educação Médica. O estudo sugere que as metodologias ativas podem contribuir para as transformações curriculares realizadas nos cursos de medicina no Brasil. No entanto, os autores apontam que a mera adoção dessas metodologias não garante uma mudança completa no perfil dos egressos, uma vez que podem persistir lacunas no processo formativo. A conclusão é que a transformação do ensino médico exige mais que uma simples substituição do método tradicional por metodologias ativas, sendo necessário um enfoque mais abrangente e integrado para que se alcance uma mudança efetiva no perfil dos futuros profissionais.
Miguel et al. (2023) relatando a construção e melhoria de um currículo orientado por competências, integrando metodologias de ensino-aprendizagem ao modelo curricular. O processo incluiu oficinas de desenvolvimento docente focadas em metodologias ativas, como Aprendizado Baseado em Problemas (PBL), aprendizagem baseada em equipes (TBL), preleções dialogadas, simulação realística e problematização. Também abordamos avaliações do processo e do desempenho estudantil e institucional. A experiência mostrou-se um marco de transformação na instituição, impactando a gestão educacional, a infraestrutura e o curso de Medicina, além de promover planos de ensino fora das IES, aproximando ensino, serviço e comunidade.
Wagner e Martins Filho (2022) avaliaram o uso, dificuldades e capacitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem (MAP) em 63 professores de Medicina na Universidade Federal de Santa Catarina. Descobriram que 90% dos docentes utilizam MAP, mas metade relaciona dificuldades na aplicação. Entre os 54% que passaram pela capacitação pedagógica, 67,7% consideraram essa formação insuficiente para uma base teórica sólida. As metodologias mais utilizadas foram estudo de caso e aprendizagem baseada em problemas. A pesquisa conclui que, apesar da alta adesão ao MAP, há desafios significativos, recomendando melhorias no planejamento das capacitações oferecidas.
Machado, Oliveira e Malvezzi (2021) examinaram o impacto das Diretrizes Curriculares de 2014 nos projetos pedagógicos de escolas médicas fundadas após sua implementação. Constatou-se que esses projetos estão fortemente alinhados às diretrizes, promovendo uma formação às necessidades da população e marcando uma transição do modelo flexneriano para a integralidade. Observe-se a diversidade nas concepções sobre a formação médica geral e o uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Machado, Oliveira e Malvezzi (2021) observaram que, embora as matrizes curriculares das novas escolas médicas estejam alinhadas às Diretrizes Curriculares de 2014 e avancem para uma formação integral e voltada às necessidades da população, a integração ensino-serviço-comunidade ainda não é completa garantido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo evidenciou que as metodologias ativas de ensino-aprendizagem ganham cada vez mais destaque na formação médica pelo seu potencial em promover maior engajamento e autonomia dos estudantes, apoiando uma aprendizagem mais significativa e centrada no aluno. As metodologias ativas foca no protagonismo do aluno aumentando o interesse pelo conteúdo e estimulando a participação ativa.
Entre as metodologias mais utilizadas estão o Aprendizado Baseado em Problemas (PBL), o Aprendizado Baseado em Equipes (TBL), a simulação realística e o estudo de casos, que buscam conectar o conhecimento teórico com a prática clínica e estimular o desenvolvimento de competências essenciais ao profissional de saúde.
Essas metodologias promovem a prática de habilidades essenciais, como o pensamento crítico, a tomada de decisões em situações complexas e o trabalho em equipe. As metodologias ativas aproximam o aprendizado das situações reais que os futuros médicos encontrarão na prática, preparando-os para enfrentar desafios concretos na área da saúde.
Apesar das inúmeras potencialidades advindas das metodologias ativas de aprendizagem, muitos docentes enfrentam dificuldades para aplicar tais metodologias, seja por falta de formação específica ou por limitações na compreensão teórica dos métodos. A implementação dessas metodologias pode exigir salas adequadas, tecnologia de suporte e materiais que nem sempre estão disponíveis e a transição do modelo tradicional para o ativo pode encontrar resistência tanto de professores quanto de alunos.
REFERÊNCIAS
ASSUNÇÃO, A. Á. Metodologias ativas de aprendizagem: práticas no ensino da Saúde Coletiva para alunos de Medicina. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 45, n. 3, p. e145, 2021.
BIVANCO-LIMA, D.; KLAUTAU, G. B.; KNOPFHOLZ, J. Formação docente no curso de Medicina: como podemos melhorar? Revista Brasileira de Educação Médica, v. 46, n. 4, p. e138, 2022.
DIAS-LIMA, A. et al. Avaliação, ensinagem e metodologias ativas: uma experiência vivenciada no componente curricular mecanismos de agressão e de defesa, no curso de Medicina da Universidade do Estado da Bahia, Brasil. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 43, n. 2, p. 216–224, abr. 2019.
FARIA, B. C. D.; AMARAL, C. G. O uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem em pediatria: uma revisão narrativa. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 45, n. 2, p. e076, 2021.
FERRAZ, R. M.; KRON-RODRIGUES, M. R.; GALVÃO, H. M.; ARAÚJO, C. L. O. Metodologias ativas e o ensino tecnicista na saúde: a prática docente. Nursing, v. 24, n. 281: 6355-6367, out.,2021.
FONSECA, G. S.; BARBATO, P. R.; BAGATINI, M. D. Desafios da docência: reflexões a partir da vivência em um curso de graduação em medicina. Medicina (Ribeirão Preto), v. 53, n. 4, p. 479-489, 2020.
FRANÇA JUNIOR, R. R..; MAKNAMARA, M. A literatura sobre metodologias ativas em educação médica no brasil: notas para uma reflexão crítica. Trabalho, Educação e Saúde, v. 17, n. 1, p. e0018214, 2019.
MACHADO, C.; OLIVEIRA, J. M.; MALVEZZI, E. Repercussões das diretrizes curriculares nacionais de 2014 nos projetos pedagógicos das novas escolas médicas. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v. 25, p. e200358, 2021.
MEIRELES, M. A. C.; FERNANDES, C. C. P.; SILVA, L. S. E. Novas Diretrizes Curriculares Nacionais e a formação médica: expectativas dos discentes do primeiro ano do curso de medicina de uma instituição de ensino superior. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 43, n. 2, p. 67–78, abr. 2019.
MIGUEL, E. A. et al. Implantação curricular para curso de Medicina: superando desafios. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 47, n. 2, p. e053, 2023.
WAGNER, K. J. P.; MARTINS FILHO, L. J. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: uso, dificuldades e capacitação entre docentes de curso de Medicina. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 46, n. 1, p. e028, 2022.
1Enfermeira e Gerontóloga. Mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (UNA/BH). Doutoranda em Biotecnologias em Saúde (UNP/RN). Docente e Professora TI em Pesquisa do Curso de Medicina da FASEH, Vespasiano/MG, Brasil. E-mail: vaninhaenf@hotmail.com;
2Enfermeira. Mestre e Doutora em Saúde Pública, com ênfase em Epidemiologia pela UFMG. Especializada em Nefrologia. Docente do Curso de Medicina da UniBH e FASEH, Vespasiano/MG, Brasil.
3Enfermeira. Mestre em Psicologia pela PUC-MG. Docente do Curso de Medicina da UniBH/MG, Brasil.
4Enfermeira. Doutora em Saúde Pública. Docente do Curso de Medicina da UniBH/MG, Brasil.
5Enfermeira. Especialista em Terapia Intensiva pela PUC-MG. Docente do Curso de Medicina da UNIBH e FASEH, Vespasiano/MG, Brasil;