PERVERSE METHODOLOGY
METODOLOGÍA PERVERSA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202504182258
Giácomo de Carli da Silva1
RESUMO
O presente texto traz em seu escopo a experiência de um estudante de música com deficiência que ao participar de um projeto de inclusão social entre os anos de 2011 e 2013, sofreu com algumas atitudes maléficas por parte de uma professora. Essa, inclusive, prejudicou o relacionamento desse estudante com sua prima que dura até os dias atuais, em 2025. Assim, o presente texto tem por objetivo, não expor uma ou mais pessoas, mas sim, expor uma realidade que muitas vezes é ocultada por falas de adultos professores que querem esconder suas ações aparentemente genuínas e sem maldade, mas que na verdade são atitudes e metodologias perversas com para crianças e jovens com ou sem deficiência. Para tanto, os seguintes questionamentos de pesquisa foram elaborados para essa pesquisa que teve como metodologia os estudos autobiográficos: A professora em específico, era capacitista com o estudante deficiente? O projeto de inclusão social foi realmente inclusivo com o estudante deficiente? Como resultado para os dois questionamentos, a pesquisa apontou para que sim e para que não, uma vez que se analisou diversos momentos da relação desse estudante deficiente com essa professora em específico e alguns outros professores.
Palavras-chave: Inclusão social; Dignidade humana; PcD; Quando a arte oprime; Música e inclusão.
ABSTRACT
This text focuses on the experience of a disabled music student who, while taking part in a social inclusion project between 2011 and 2013, suffered from some bad attitudes on the part of a teacher. This even damaged the student’s relationship with his cousin, which has lasted until the present day, in 2025. The aim of this text is therefore not to expose one or more people, but rather to expose a reality that is often concealed by the words of adult teachers who want to hide their apparently genuine and malicious actions, but which are actually perverse attitudes and methodologies towards children and young people with or without disabilities. To this end, the following research questions were posed for this study, which used autobiographical studies as its methodology: Was the teacher in particular empowering towards the disabled student? Was the social inclusion project really inclusive of the disabled student? As a result of the two questions, the research pointed to yes and no, since it analyzed various moments in the relationship between this disabled student and this specific teacher and some others teachers.
Keywords: Social inclusion; Human dignity; PwD; When art oppresses; Music and inclusion.
RESUMEN
Este texto se centra en la experiencia de un estudiante de música con discapacidad que, mientras participaba en un proyecto de inclusión social entre 2011 y 2013, sufrió algunas malas actitudes por parte de un profesor. Esto llegó a dañar la relación del estudiante con su primo, que ha durado hasta el día de hoy, en 2025. El objetivo de este texto no es desenmascarar a una o varias personas, sino exponer una realidad que muchas veces es ocultada por las palabras de profesores adultos que quieren esconder sus acciones aparentemente genuinas y malintencionadas, pero que en realidad son actitudes y metodologías perversas hacia los niños y jóvenes con o sin discapacidad. Para ello, se plantearon las siguientes preguntas de investigación para este estudio, que utilizó como metodología el estudio autobiográfico: ¿Fue el profesor en concreto empoderador con el alumno discapacitado? ¿Era el proyecto de inclusión social realmente inclusivo para el alumno discapacitado? Como resultado de las dos preguntas, la investigación apuntó a un sí y a un no, ya que analizó diversos momentos de la relación del alumno discapacitado con este profesor en concreto y con algunos otros profesores.
Palabras clave: Inclusión social; Dignidad humana; Persona con discapacidad; Cuando el arte oprime; Música e inclusión.
Introdução
Na música, ao menos no Brasil, em relação à música de concerto, tem-se a ideia de que se deve tocar com maestria, custe o que custar. Não importa se as condições adversas da vida e das adversidades humanas impedem alguém de ser excelente nesse meio. Também, não importa se estamos falando de um projeto de inclusão social que deveria, mesmo havendo a prática de música de concerto dentro desse, primar pela plena e eficiente inclusão de todos os seus integrantes.
O presente texto tem por objetivo, não expor uma ou mais pessoas, mas sim, expor uma realidade que muitas vezes é ocultada por falas de adultos professores que querem esconder suas ações aparentemente genuínas e sem maldade, mas que na verdade são atitudes e metodologias perversas com para crianças e jovens com ou sem deficiência. Falar sobre inclusão social, muitos falam, mas pouquíssimos executam as ações inclusivas de que tanto falam e defendem.
Dessa forma, o artigo que se faz aqui presente, mostra a relação de uma professora e outros professores, mas mais dessa professora, com o seu aluno deficiente que fazia parte de um programa de inclusão social de um projeto social da cidade natal desse estudante, no estado do Rio Grande do Sul, no Brasil. Bem como, o artigo mostra o impacto que a metodologia dessa professora teve no seu relacionamento interpessoal com sua prima que também fazia parte das aulas de música desse projeto junto de seu primo, um estudante deficiente. Assim, lançaram-se os seguintes questionamentos: A professora em específico, era capacitista com o estudante deficiente? O projeto de inclusão social foi realmente inclusivo com o estudante deficiente?
Referencial teórico e literatura acerca do tema inclusão
Como o autor faz em seus trabalhos acadêmicos, o mesmo traz aqui o conceito de saúde que vem sendo debatido nas últimas 4 décadas em importantes eventos da área e pela OMS (Organização Mundial da Saúde). Para os pensadores da área da saúde, a mesma não é simplesmente a ausência da doença, mas sim e também, a presença do bem-estar físico, mental, social, político e a ausência do medo. Tais conceitos podem ser lidos e acessados em “https://brasil.un.org/pt-br/74566-sa%C3%BAde-mental-depende-de-bem-estar-f%C3%ADsico-e-social-diz-oms-em-dia-mundial” e “https://cee.fiocruz.br/?q=node/505”.
Para o presente relato de experiência, o referencial teórico também foi pautado nas seguintes legislações, declarações e convenções: Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU, 1948); Convenção Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de São José da Costa Rica) de 22 de novembro de 1969, ratificada pelo Brasil pelo Decreto nº 678 de 06 de novembro de 1992 (BRASIL, 1992); Lei Berenice Piana (Lei nº12.764 de 27 de dezembro de 2012) que instituiu a política de proteção dos Direitos Humanos das pessoas portadoras do Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012); LBI (Lei Brasileira de Inclusão – Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015), conhecida também como Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) que ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (PcD) da Organização das Nações Unidas, de 13 de dezembro de 2006 (ONU, 2006); Lei Romeo Mion (Lei nº13.977 de 08 de janeiro de 2020), que instituiu a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2020); e a Lei nº 14.254 de 30 de novembro de 2021 que instituiu a política de acompanhamento de educandos portadores do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Dislexia (BRASIL, 2021).
Para ressaltar, a LBI (BRASIL, 2015) determina que para uma pessoa ser considerada deficiente no Brasil, é necessário que:
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015).
Dessa forma, o jovem adulto com TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) na época (2011-2013), com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a partir de 2021 e o com o Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG) a partir de 2022, dos fatos narrados mais adiante nesse texto, é sim considerada uma pessoa com deficiência visto que esse transtorno não possui cura. O mesmo é para a vida toda, ou seja, é uma deficiência de longo prazo que causa interferências na atenção, cognição e interação social com demais indivíduos.
Além da legislação, cabe explicar ao leitor, os conceitos de Exclusão, Segregação, Integração e Inclusão. Segue a imagem ilustrativa (Imagem 1). Esses conceitos o autor do presente texto vem nos últimos anos debatendo-os com a seguinte figura (Imagem 1) e explicação após essa.
Imagem 1 – Exclusão, Segregação, Integração e Inclusão
Exclusão: Processo de retirada total de uma pessoa do ambiente ao qual ela tem direito ou por força da lei ou por força do direito natural, de estar. Exemplo: No caso do direito natural, não necessariamente sobre as Pessoas com Deficiência (PcD), mas quando uma pessoa abaixo da linha da pobreza necessita comer e o único local que ela teria para comer, por exemplo, de forma gratuita, não abrisse aos sábados, domingos e feriados. A fome é algo imediato e necessário a ser combatida com medidas imediatas.
Segregação: Processo de separação de um núcleo de pessoas com determinadas características de outro núcleo de pessoas com outras determinadas características. Exemplo: Em uma escola, por exemplo, de Ensino Médio, a direção desta decidi juntar somente estudantes repetentes em uma turma de 1º Ano do Ensino Médio, e em outra turma do mesmo ano escolar, deixar apenas os estudantes que chegaram ao 1º Ano do Ensino Médio, vindos diretamente do 9º Ano do Ensino Fundamental, alegando dentre tantas coisas, que os estudantes repetentes, podemos dizer aqui, considerados “problemáticos”, prejudicariam os estudantes novos no 1º Ano do Ensino Médio.
Integração: Processo onde uma pessoa, por exemplo, com baixo rendimento em Música, é colocado no mesmo ambiente onde outros estudantes, considerados os melhores na área, estão, mas onde esse estudante com menor rendimento apenas pode observar assistindo e não mostrar suas habilidades práticas (tocando) em um ou mais instrumentos musicais, pois não atingiu os parâmetros padrões de seleção para estar naquela classe ou que houve mais candidatos com “nível” de performance musical maior.
Inclusão: Processo de incluir totalmente o indivíduo no que o ambiente propõe, ou seja, deixar que ele faça parte de tudo, mesmo que ele tenha habilidades limitadas consideradas essas habilidades pelas pessoas gestoras desse ambiente, insuficientes para estar nesse ambiente.
Ao mesmo tempo que saber os conceitos de Exclusão, Segregação, Integração e Inclusão, é importante o leitor também conhecer e saber do significado da palavra Capacitismo. A mesma, significa um conjunto de regras padrões a serem seguidas, independente das deficiências das pessoas que possuem deficiência. Em miúdos, quem é capacitista, basicamente é preconceituoso e discriminatório, sem respeito pela diversidade.
Em tempo, o autor faz uma correção muito importante de um erro que ele cometeu em alguns de seus textos publicados entre os anos de 2024 e 2025. Assim, ele comunica aos seus leitores que cometeu um erro de interpretação em alguns de seus textos científicos acadêmicos quando explicou o significado de CAPACITISMO. A correção que ele faz é que o CAPACITISMO ocorre apenas contra as pessoas com deficiência (PcD), e não e também contra as pessoas sem deficiência como ele deu a entender em seus escritos.
Metodologia
Para o presente texto científico, teve-se como método de pesquisa, a pesquisa autobiográfica por se tratar de um relato de experiência de um estudante de música com deficiência que encontrou barreiras dentro de uma instituição de ensino público federal. A pesquisa autobiográfica, no caso aqui exposto, a pesquisa autobiográfica em educação, se baseia nas vivências de um estudante de música com deficiência em uma instituição pública federal. Assim, Souza e Passeggi (2011) afirmam o seguinte sobre a pesquisa autobiográfica:
A pesquisa (auto)biográfica em educação aposta na interpretação dos que constroem/vivem a história. Nesse sentido, ela tem um interesse particular por (auto)biografias de educadores e pelos processos de biografização de professores em formação, mas também de crianças, jovens e adultos (Souza; Passeggi, 2011, p.328).
Nesse fluxo, sobre as admissões da pesquisa autobiográfica, os autores (Souza; Passeggi, 2011), expressam que: Admite que nessas narrativas se evidenciam as relações entre as ações educativas e as políticas educacionais, entre histórias individuais e história social (Souza; Passeggi, 2011). A respeito da abordagem da pesquisa autobiográfica, a mesma é qualitativa conforme Souza e Passaggi (2011):
Seus princípios epistemológicos se inscrevem, portanto, em abordagens qualitativas, que reconhecem as margens de resistência do sujeito e admitem que no ato de narrar sua história as instabilidades e incertezas se tornam experiências refletidas. E são, justamente, essas experiências e margens de manobra que permitem propor um educar e formar diferenciados (Souza; Passeggi, 2011, p.328).
Sobre as noções dessa pesquisa, os autores expressam que são duas as facetas dessa pesquisa, a de experiência existencial e a de interpretação. A saber:
Duas noções podem ser colocadas no centro dessas discussões: a de experiência existencial, por dizer respeito à subjetividade de quem narra, e a de interpretação, por subentender opiniões, crenças e valores na compreensão dos acontecimentos relatados, tanto por parte do sujeito que narra sua história quanto por parte do pesquisador que dá sentido a essas vidas para fazer história (Souza; Passeggi, 2011, p.328).
Por fim, o objetivo da pesquisa autobiográfica, segundo os autores, é:
O seu objetivo é, portanto, apresentar em terrenos diversificados conceitos e questões epistemológicas e de método da pesquisa com fontes (auto)biográficas e, mais especificamente, no que diz respeito às aproximações entre práticas de formação e trabalho docente (Souza; Passeggi, 2011, p.328).
Com base no exposto, a presente pesquisa autobiográfica teve como abordagem a pesquisa qualitativa (Minayo, 2002), pois se baseou em dados não quantificáveis. Assim, a pesquisa se baseia na abordagem dos significados dos dados coletados sobre o autor.
No passado
O estudante do presente relato começou a fazer parte de uma orquestra jovem e de suas aulas no ano de 2011, meses antes de completar 17 anos de idade, na sua cidade natal. No início, sua prima não fazia aulas na orquestra jovem, mas sim de violão em outra atividade que também acontecia na Casa de Cultura. Com o passar dos meses do ano de 2011, o estudante com deficiência a incentivou a fazer parte das aulas e da orquestra jovem e ela acabou por aceitar, visto que ela havia se interessado, pelo que o estudante se lembra, após ela assistir a uma apresentação da orquestra. No início, a professora de ambos não tinha as atitudes que serão relatadas a seguir, com para esse estudante deficiente. Mas com o passar do tempo, isso mudou.
A professora, para estimular sua prima a tocar bem o instrumento musical, dizia para ela, na frente de seu primo, o estudante deficiente, em tom de divertimento passivo-agressivo, para ela, a professora, de brincadeira, “finge que está batendo no fulano”, “finge que está com raiva do fulano”, isso tudo levando em consideração que sua professora já sabia de seu diagnóstico de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade), pois ele relatava à ela.
A prima do estudante deu razão para a professora, pois sorriu. Ela então, começou a ficar um tanto estúpida com o seu primo e a relação entre os dois, desde aquela época, por volta de 2012, começou a ficar extremamente prejudicada, mesmo em muitas ocasiões ao longo dos anos seguintes o seu primo tendo tentado relevar o que aconteceu com eles junto dessa “educadora” de um programa de “inclusão social”. Mas, após o seu primo escrever em um papel o que tinha acontecido entre eles e essa professora e entregue a sua prima na casa de praia de seus avós, ela veio até ele imediatamente após ler, e disse a ele que ela não concordava com o seu primo.
Atualmente, em 2025, o estudante com deficiência, em muitas ocasiões em que ele se encontra presencialmente com sua prima, o mesmo nem sempre consegue olhar para ela e manter um diálogo, não por que ela não quer conversar com ele, mas sim porque ele não consegue, quando por exemplo, ela vai à loja de sua mãe, tia e madrinha de sua prima, onde ele trabalha, sendo esse o único local onde ele atua profissionalmente, visto que em seu trabalho como professor de música em outro município, o qual ele exercia concomitantemente ao trabalho na loja de sua mãe, sofreu exposição indevida por parte de uma diretora escolar acarretando em seu pedido de exoneração, em março de 2022.
Nesse caso, em seu trabalho como professor de música em um município da região metropolitana de Porto Alegre, o caso está na justiça do Estado do Rio Grande do Sul. Na justiça, onde um dos dois processos é o dessa diretora escolar contra o estudante e naquela ocasião (2022), era/é um professor com deficiência, ele foi condenado em primeira instância, em 20 de fevereiro de 2025, a pagar uma indenização de R$5.000,00 (cinco mil reais) por danos morais e as custas de 10% do valor da causa para essa diretora que infringiu a Lei Brasileira de Inclusão – LBI ao expor ele a uma situação constrangedora em uma reunião de equipe na escola onde trabalhava. A indenização foi sentenciada por conta do estudante/professor de música ter exposto na rede social Facebook, o que essa diretora fez com ele, expondo também seu nome e imagem.
Mesmo o seu defensor público tendo anexado ao processo uma ata de reunião assinada pela diretora, que mostrava, em sua segunda página, que a diretora teve sim a intensão de expor o estudante/professor com deficiência em uma reunião de equipe na escola onde ele trabalhava, bem como, provado que a diretora curtiu na mesma rede social uma publicação onde o professor deficiente falava, sem citar nomes, o que ele estava sentindo pela situação a que essa diretora o expôs, o juiz do caso o condenou. Para o juiz, o fato do estudante/professor ter os diagnósticos de TEA (Transtorno do Espectro Autista) e TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade), sem deficiência intelectual, não o livrava da culpa de ter exposto o que a diretora fez com ele, mesmo tendo sido provado no processo, a sua condição de portador de tais deficiências que fazia/faz com que ele, o professor deficiente tenha atitudes erráticas no sentido de ação física não violenta e na forma de processamento de informações, quando são lhe provocadas crises como a que a diretora escolar lhe fez passar naquela reunião. O processo é o PROCEDIMENTO COMUM CÍVEL Nº 5007508-24.2022.8.21.0019/RS, e a sentença foi assinada por ULISSES DREWANZ GRABNER, Juiz de Direito da 2ª Vara Cível da Comarca de Novo Hamburgo, do Tribunal de Justiça do Estado do Rio Grande do Sul, no Brasil, em 20/02/2025, às 09:39:22.
Voltando ao caso da “professora” do projeto de “inclusão social”, a mesma gostava de fazer piadas com as dificuldades de seu estudante com deficiência, como a que aparece na Imagem 2.
Imagem 2: Montagem da “professora” com uma fotografia do estudante e dela
Na imagem (Imagem 2), podemos ver o estudante deficiente sentado ao piano, de costas e sua “professora”, de pé ao seu lado segurando seu instrumento musical de cordas (violino). A imagem (Imagem 2) original não tinha os dizeres escritos nos balões brancos. Essa montagem foi feita pela “professora” e entregue ao estudante de presente.
No balão que sai do estudante está escrito: “Sora, o tempo tá certo?”. Já no balão da professora está a resposta da professora: “Uai. Cê tá adiantado”. Nessa montagem feita pela “educadora social”, mostra claramente que ela sabia da dificuldade de seu estudante e, mesmo assim, resolveu eternizar o seu desrespeito pela dificuldade do mesmo.
Isso tudo se confirma, pois em algumas vezes, a “professora” perguntava se ele gostaria, de ao invés de tocar viola clássica, que tocasse piano/teclado para acompanhar as crianças menores iniciantes e alguns colegas de mesma idade ou próximas a dele que estavam mais avançados no estudo do violino. Ele tentava, mas não conseguia se focar o suficiente e tocar as notas musicais das partituras em seus respectivos tempos certos de duração, em especial, em conjunto com outras pessoas. Ele se distraia fácil e perdia o ritmo e o andamento.
Isso acontecia também quando o mesmo tocava a viola clássica nessa mesma orquestra jovem. Até as crianças com menos de 10 anos de idade perguntavam a ele qual era a dificuldade dele tocar certo as notas musicais nos tempos corretos, essas, ao piano/teclado para acompanhá-las nos exercícios e apresentações dessas antes do concerto da orquestra. Ele não se recorda do que respondia para esses seus colegas menores que ele em idade, mas não era qualquer tipo de grosseria.
Além do diagnóstico de TDAH, na época em que ele participou desse projeto de “inclusão social” (2011-2013), ele já tinha consigo o diagnóstico de depressão observado pela psicóloga que o atendeu na infância e na adolescência. Cerca de 10 anos mais tarde, em 2021, o estudante deficiente também foi diagnosticado com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), com nível 1 de suporte, além do Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG), em 2022, bem como, foram observados por sua médica psiquiatra, traços do Transtorno de Personalidade Borderline e do Transtorno de Personalidade Bipolar, porém esses dois últimos seguem em investigação.
O estudante com deficiência, durante a sua estada nesse projeto de “inclusão social”, muitas vezes fazia questionamentos que para seus professores, não tinham sentido, o que os deixavam surpresos e/ou com um sentimento de desaprovação por esse estudante, bem como o mesmo tinha falas diretas e instantâneas em respostas ao que estava sendo dito e/ou proposto. Uma das atitudes do estudante deficiente que a “professora” odiava, era que ele, em algumas oportunidades ligava para a “professora” para pedir informações sobre as aulas e/ou sobre o estudo. Certa vez, a “professora” disse a ele em frente a todos ali: “Acha por que tem o telefone da professora, pode ficar ligando”. Ela falou isso com cara de nojo e desdém para o estudante deficiente.
Mas o que chama a atenção desse estudante, é que quando outro estudante ligava para ela e/ou ela ligava e/ou mandava mensagem para um estudante, todos menores de idade, informando que não teria aula em certo dia, não havia problema. Sendo que isso era trabalho dela fazer, ou seja, ligar para a coordenação do projeto e avisar os responsáveis de todos. Muitas vezes a mensagem não chegava até o estudante e esse ia para o local das aulas que eram na Casa de Cultura de sua cidade natal e de residência, e chegando lá, não tinha aula. Ele, para passar o tempo, muitas vezes ficava lá na sala de aula sozinho passando o tempo e/ou no piano da Casa de Cultura que aparece na Imagem 2. Depois ia embora.
Um outro “professor”, que hoje em dia é regente de uma orquestra, em uma fala, a princípio brincalhona, observou que o estudante com deficiência tinha o mesmo sobrenome de outra estudante do programa, que era sua prima, sem que ele soubesse, ainda. Assim, ele perguntou a sua prima se eles eram parentes, e ela respondeu que sim. Então, o “professor” deu uma risada de espanto e falou algo que o estudante não se lembra ao certo, mas era algo no sentido de que era ruim sua prima ser sua parente, algo tipo “ainda tem que aguentar, pois é parente”, não com essas palavras, mas com esse sentido.
As únicas vezes que esse estudante pode ter desrespeitado um professor nesse projeto, foi quando ele, rindo e brincando, já que todos podiam fazer brincadeiras, mas parece que ele não tinha essa permissão, foi quando ele chamou esse mesmo “professor” de mangolão, por esse ter se desequilibrado em um determinado momento. O estudante deficiente não sabe dizer se esse “professor” que hoje em dia é regente de uma orquestra, se ofendeu e/ou ficou chateado com ele. Já com outro professor que tinha o cabelo afro, com tranças, o estudante dizia a ele que lembravam cobrinhas o formato de seu cabelo, como os cabelos da personagem mitológica Medusa (semelhança – Medusa – feita pelo estudante em 2025). Mas o estudante também não se lembra se esse outro professor se ofendia com sua colocação, visto que naquela época, ele, o estudante, não sabia como se chamava aquele jeito de arrumar o cabelo que hoje, em 2025, ele sabe que se chamam tranças e não cobrinhas.
Em 2018, em uma das primeiras aulas em um curso técnico na área da Música que esse mesmo estudante deficiente frequentou, ele teve aula com o mesmo “professor” (que não o que questionou sua prima sobre o possível parentesco) que era regente da orquestra jovem desse projeto de “inclusão social”. Ele pediu para que os estudantes ali presentes, em 2018, se apresentassem. Quando chegou a vez do estudante deficiente se apresentar, ele, o estudante, falou dentre outras coisas, que na época da orquestra jovem ele tinha dificuldades rítmicas e de andamento na execução musical, pois o “professor” o reconheceu apontando o dedo e tentando lembrar o seu nome. Nisso, o “professor” disse que não se lembrava dele, o estudante, ter certas dificuldades. Assim, deixando claro que ele não prestava atenção na individualidade de seus estudantes, mas sim, na coletividade dos mesmos, ou seja, no resultado que todos entregavam juntos nos ensaios e apresentações daquela orquestra jovem ao público.
Dessa forma, para muitos desses professores, esse estudante era tido como irritante, que perguntava ou fazia as coisas de propósito, mesmo eles já sabendo de seu diagnóstico de TDAH. Mesmo que não tivesse o diagnóstico de TDAH, tais metodologias eram mesmo necessárias? A inclusão social não deveria ocorrer independentemente do estudante ser ou não deficiente?
Apesar de tudo isso, o estudante deficiente adorava a orquestra jovem. Ele só parou de participar da mesma, pois começou a frequentar um curso pré-vestibular e a fazer aulas de Música na extensão de uma universidade, o que o impedia de estar ali na Casa de Cultura para fazer as aulas e participar dos ensaios e apresentações. Ele falava mais, e principalmente de forma espontânea o que pensava, o que incomodava a alguns, pois se sentia à vontade e seguro naquele espaço, apesar desse nem sempre ter se mostrado inclusivo com para ele como o relatado neste relato sincero do mesmo, mas que por exemplo, aceitou (orquestra) a se apresentar na formatura do Ensino Médio do estudante deficiente, em dezembro de 2012. Mas a apresentação não pôde acontecer por conta da desorganização da direção de sua escola para o dia da formatura que previa chuva e que não organizou o espaço físico para a orquestra se apresentar, bem como, não previu o tempo de duração da cerimônia que contou com cerca de 161 estudantes divididos entre Ensino Médio e curso técnico, acarretando em uma cerimônia extremamente cansativa que durou cerca de 4 horas para ser concluída.
Na orquestra, durante suas aulas, ensaios e apresentações, o estudante também tinha dificuldade de interpretar os olhares que sua “professora” lhe lançava que, para ele, pareciam olhares de ameaça. Bem como, um outro regente que a orquestra teve, que inclusive comandava uma orquestra universitária na época e ainda hoje (2025), em outro município, certa vez lhe lançou um olhar que deu medo no estudante durante uma apresentação da orquestra jovem no ginásio de uma escola privada na mesma cidade da Casa de Cultura onde aconteciam as aulas e os ensaios da orquestra. Pelo que o estudante se lembra, ele não estava conseguindo tocar no andamento e ritmo certo a sua parte junto da orquestra. Na ocasião, pelo o que ele se lembra, ele estava sozinho no naipe das violas clássicas e não tinha a quem recorrer como exemplo, fosse sua “professora” ou sua prima que apesar de ter começado a aprender música anos após ele, já tinha maior domínio do ritmo e andamento melhores que o dele.
Em 2024, esse mesmo estudante com deficiência, ao conhecer virtualmente a sua professora orientadora em um curso de Direitos Humanos e Saúde, teve uma surpresa. A professora, fisicamente e sua voz, lembrava muito essa “professora” do projeto de “inclusão social”. Ele demorou um pouquinho no primeiro momento para perceber, apesar do nome diferente, que não se tratava da mesma pessoa. Também, o estudante deficiente lembra de ter reencontrado essa “professora” do projeto de “inclusão social”, anos mais tarde, em 2015 ou 2018, em um festival de música no sul do estado do Rio Grande do Sul. Mas ele não se lembra de ter ficado chocado com a presença dessa “professora”.
Considerações finais e conclusão
A partir de agora, passa-se a responder aos questionamentos da presente pesquisa. A primeira: A professora em específico, era capacitista com o estudante deficiente? Sim e não. O que ela fez foi não ser o tempo todo empática e compreensível com as falas e reações de seu estudante deficiente que interpretava e ainda interpreta as falas e reações das pessoas, incluindo, do poder público que deveria lhe proteger, de forma literal. Nas aulas e durante os ensaios e apresentações da orquestra, no que tange aos ensinamentos musicais, ela, a professora o assistia, mesmo tendo outros estudantes para assistir. Quanto ao capacitismo, sua “metodologia” de incentivo para que sua prima conseguisse tocar o instrumento musical não era profissional, ética e empática.
O projeto de inclusão social foi realmente inclusivo com o estudante deficiente? Sim e não, pois nem todas as músicas/peças musicais apresentadas pela orquestra ou grupos menores, ou seja, dos integrantes mais avançados, ele podia tocar junto. O estudante deficiente afirma isso hoje, em 2025, sendo ele um profissional da Educação Musical formado e com experiência com docência, pois sabe que é possível simplificar as peças musicais, mesmo as mais complexas para que todos toquem juntos.
O que poderia ter-se feito na época, era ter mantido as linhas melódicas e harmônicas originais das peças musicais mais complexas para os estudantes mais avançados executarem e ter-se acrescentado harmônicos de acompanhamento para esse estudante na viola clássica. Por exemplo, notas musicais mais longas, uma por compasso. Mas isso não foi feito. Além de não ser totalmente inclusivo, mas sim, em parte segregacionista nessas peças musicais mais complexas como foi com para o estudante deficiente, bem como com outros integrantes estudantes do referido projeto, isso também, ser inclusivo, é promover a saúde, ou seja, o bem estar social, bem como, a ausência do medo, visto que o estudante deficiente, dentro do projeto de “inclusão social” debatido aqui neste texto, sentiu desconforto e medo com os olhares e falas de sua “professora” e de um dos regentes que a orquestra jovem do referido programa de “inclusão social”, teve.
Em miúdos, na época dos fatos, não existia ainda a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (BRASIL, 2015), bem como, o estudante também, na época, não tinha sido laudado com o diagnóstico de TEA. Mesmo que o estudante deficiente já tivesse o laudo de TEA, a Lei Berenice Piana (BRASIL, 2012) que foi a primeira lei brasileira a regulamentar os direitos das pessoas portadoras com TEA, foi promulgada apenas em 27 de dezembro de 2012, quando o estrago por parte da “professora” e as ações dos demais professores, já haviam sido consumados contra o estudante deficiente em sua vida e psicológico. Em, 2013, o estudante frequentou pouco tempo as aulas naquele projeto de “inclusão social”, pois teve que parar por conta de outras atividades.
Também, a lei que poderia ter ajudado o estudante deficiente na época, a lei que regulamenta a assistência integral aos educandos com TDAH, já estava sendo debatida desde 2010 na Câmara dos Deputados, em Brasília/DF. O Projeto de Lei 7081/10, de Gerson Camata (MDB/ES), que teve origem ainda no ano de 2008 (PLS – Projeto de Lei no Senado nº 402/2008), quando o estudante deficiente estava na 7ª Série do Ensino Fundamental, somente se transformou em Lei 13 anos depois, em 30 de novembro de 2021, com o sancionamento da Lei Federal do Brasil nº 14.254. O processo foi tão demorado e lento, que em 2021, o estudante deficiente já tinha concluído os Ensinos Fundamental e Médio, bem como, dois cursos técnicos, uma faculdade, uma especialização e estava no meio de um mestrado e já atuava como professor da Educação Básica.
O estudante deficiente, hoje (2025), um profissional deficiente da Educação, entende que mesmo que já existisse leis na época (2011-2013) que o defendesse, bem como, mesmo que ele já tivesse o diagnóstico de TEA, o mesmo ainda iria sofrer muito preconceito e perseguição como ele sofre em 2025, tanto em ambientes de estudo e de trabalho, bem como do poder público que deveria protegê-lo e não o faz. Mesmo havendo provas cabais das injustiças que ele sofre, ele continua sendo vítima de manejos e armadilhas de pessoas que não gostam dele por ele ser quem ele é, e pior, com o apoio de ministérios públicos, promotores de justiça, delegados de polícia e magistrados.
Referências
BRASIL. Decreto nº 678 de 06 de novembro de 1992. Promulgou a Convenção Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de São José da Costa Rica), de 22 de novembro de 1969. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d0678.htm. Acesso em: 12/06/2024
BRASIL. Lei nº12.764 de 27 dezembro de 2012. Institui a política de proteção dos Direitos Humanos das pessoas portadoras do Transtorno do Espectro Autista (Lei Berenice Piana). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 12/06/2024
BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 09/06/2024
BRASIL. Lei nº 13.977 de 08 de janeiro de 2020. Institui a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/l13977.htm. Acesso em: 11/06/2024
BRASIL. Lei nº14.254 de 30 de novembro de 2021. Institui a política de acompanhamento de educandos portadores do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e Dislexia. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/L14254.htm#:~:text=LEI%20N%C2%BA%2014.254%2C%20DE%2030,ou%20outro%20transtorno%20de%20aprendizagem.. Acesso em: 12/06/2024
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social, 21. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 80 f. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/franciscovargas/files/2012/11/pesquisa-social.pdf. Acesso em: 09/06/2024
SOUZA, Elizeu Clementino de; PASSEGGI, Maria da Conceição. Dossiê (auto)biografia e educação: pesquisa e práticas de formação – Apresentação. Educação em Revista: Belo Horizonte, v.27, n.01, p.327-332, abr. 2011. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/bitstream/ri/2825/1/v27n1a14.pdf. Acesso em: 09/06/2024
1Doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social pela Universidade Feevale; Especialista em formação em Direitos Humanos e Saúde pela Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca (ENSP) vinculada à Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ); Mestre em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social pela Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ); Especialista em Educação Musical pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS); Graduado em Música: Licenciatura pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS); Técnico em Instrumento Musical pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). E-mail: professorgiacomodecarlidasilva@gmail.com