REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10394530
Jacqueline Santana Gonçalves1
Orientador: Prof. Dr. Edmundo Alves Oliveira
RESUMO
O presente estudo discute sobre o papel do diretor escolar em relação à mediação de conflitos que são oriundos das relações entre as pessoas que trabalham e convivem no interior da escola, assim como sobre quais documentos oficiais podem e/ou devem orientá-lo no decorrer desta tarefa. Trata-se de uma pesquisa documental de caráter qualitativo referente ao papel do diretor como mediador de conflitos e o uso dos documentos disponíveis tais como o Estatuto do Magistério, o Regimento Escolar, entre outros. Para este estudo, foram consultados os registros sobre conflitos nas escolas constantes nos Livros de Ocorrência e nos Livros de Orientação de 4 (quatro) escolas que representam todas as modalidades ofertadas pela rede municipal de ensino. A hipótese foi a de que a mediação de conflitos é uma tarefa necessária para diretores e que a formação inicial e continuada nem sempre dão suporte a este tipo de trabalho, imprescindível para o fortalecimento da equipe escolar. Os registros sobre conflitos pesquisados nas escolas mostram que, em sua maioria, os documentos utilizados auxiliam os diretores na tarefa da mediação, definem atribuições de cargo e funções, assim como auxiliam no momento de estabelecer diretrizes, normas de comportamentos e leis. No entanto, tais instrumentos precisam ser estudados pela equipe escolar. A pesquisa aponta também para o fato de que o papel do diretor é determinante para que conflitos sejam usados como oportunidade de crescimento e melhor aproveitamento dos diferentes talentos e habilidades do grupo.
Palavras-chave: Clima Escolar; Gestão Escolar; Mediação de Conflitos; Livro de Ocorrências
INTRODUÇÃO
A existência de conflitos oriundos das relações interpessoais que ocorrem no cotidiano escolar, entre gestores, professores, funcionários e pais de alunos, surge como ponto de partida para esta pesquisa. É possível que, por vezes, a observação traga aos profissionais da área da Educação maiores anseios por esmiuçar sobre como costumam ser tratados os conflitos entre as pessoas que convivem e trabalham diariamente no interior da escola.
Tratando-se dos conflitos como foco do estudo, eles são definidos por Chrispino (2007) como conflitos escolares, por acontecerem no espaço próprio da escola e categorizados por Nebot (2000) como organizacionais, culturais, pedagógicos ou de atores.
Este estudo não tem como intuito a responsabilização do diretor pelos conflitos que ocorrem no interior da escola, até porque ele, algumas vezes, este sofre pela vulnerabilidade provocada a partir de uma sensação de isolamento. Busca-se, entretanto, pela reflexão sobre o seu papel enquanto mediador e como os documentos oficiais disponíveis poderiam apoiá-lo na tarefa de conduzir, da melhor forma possível, as relações interpessoais no interior da escola. Libâneo (2004) afirma que:
Dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o clima de trabalho, a eficácia na utilização dos recursos e meios, em função dos objetivos da escola; assegurar o processo participativo de tomada de decisões e, ao mesmo tempo, cuidar para que essas decisões se convertam em ações concretas; assegurar a execução coordenada e integral das atividades dos setores e elementos da escola, com base nas decisões tomadas coletivamente; articular as relações interpessoais na escola e entre a escola e a comunidade, incluindo especialmente os pais. (LIBÂNEO, p. 215- 216).
Botler (2003) conclui em sua investigação acerca das habilidades do diretor escolar que, enquanto um profissional comprovadamente detentor de formação como professor, lhe falta, entretanto, a experiência como gestor. A autora complementa afirmando que o diretor pode aprender sobre a gestão de pessoas a partir das capacitações das secretarias de educação ou em outros cursos de especialização.
Falsarella (2021) considera a formação dos gestores escolares como um dos pressupostos para a qualidade da educação. Da mesma maneira, tal formação é ainda requisito importante para que sintam-se seguros em relação à tarefa de liderar e coordenar o trabalho realizado dentro das escolas.
Somados a isso, de acordo com os estudos realizados e concluídos pela plataforma do Ambiente virtual de aprendizagem do Ministério da Educação (AVAMEC), não há no Brasil – até a finalização desta pesquisa um programa ou uma rede que fomente, de maneira institucionalizada, a troca de experiências, aprendizados e práticas inspiradoras entre diretores de escola (BRASIL, 2022).
Dados fornecidos pelo questionário do diretor da Prova Brasil (LUIZ; SILVA; SOUZA, 2022) revelam que 93,83% dos gestores escolares trocam informações entre si. Tais dados revelam que a ausência não está relacionada às trocas, mas à existência de espaços institucionalizados. Da mesma forma, no país, é quase inexistente a bibliografia sobre mentoria de diretores de escola, visto que, geralmente, encontram-se referenciais e propostas com foco para professores, principalmente para os iniciantes.
As leituras iniciais do mapeamento contribuíram com a inquietação da pesquisa, pois mostraram que o conflito interno da escola existe, no entanto, é pouco estudado de forma direta, o que torna esse estudo relevante.
Outro fator que merece destaque é a lacuna existente nesta temática, o que poderá abrir espaços para novos estudos e assim favorecer o avanço do conhecimento e contribuir cientificamente para a área da educação.
Assim, o objetivo geral desta pesquisa é analisar por meio dos registros feitos nas escolas, como o diretor enfrenta e procura resolver os conflitos internos da escola e quais documentos oficiais fundamentam essa tarefa. Os objetivos específicos são: analisar se os documentos oficiais auxiliam o diretor na mediação dos conflitos interpessoais que ocorrem nas escolas e se os registros realizados servem como estratégia para tratar os conflitos.
O diretor de escola tem entre suas tarefas a gestão de pessoas, a diversidade e pluralidade existente no grupo por si já provoca conflitos, com os quais é preciso não somente aprender a lidar. Como também a utilizar como pontos de reflexão e crescimento para o grupo.
Da mesma maneira, com o intuito de balizar o referencial teórico deste trabalho, apresenta-se, no Quadro 1, as bibliografias utilizadas acerca da temática gestão, conflitos e mediação em ambiente escolar por parte dos diretores, presentes em Revistas Científicas Indexadas em portais públicos, assim como Dissertações e Teses publicadas entre 2014 e 2021 e disponibilizadas pelas universidades.
Quadro 1 – Mapeamento Bibliográfico
| Ano da Publicação | Autoria | Título | Resultados principais segundo cada autor |
| 2014 | Sturm | Gestão Escolar e o medo do Cotidiano | Medo em relação ao desempenho das funções e das relações interpessoais. |
| 2016 | Oliveira | A conduta do gestor público | Gestores públicos que apresentam dificuldades em conhecimento da Legislação, Gestão de Pessoas e Mediação de Conflitos. |
| 2018 | Silva | Necessidades formativas dos diretores de escola iniciantes na rede municipal de ensino de São Paulo | Dificuldades e desafios em relação à gestão de pessoas, mediação de conflitos, e a falta de ações formativas específicas para diretores. |
| 2019 | Poubel e Junquilho | Para além do management: o processo de gestão em uma escola pública de ensino fundamental no Brasil | Direção de escola Um vir a Ser. |
| 2020 | Valiente Sandó e Del Toro Prada | Referentes orientadores para favorecer La pertinência social de la fomacion especializada Del director escolar | Qualidades para um desempenho ideal de diretor de escola. |
| 2020 | Minotti | Ação Cotidiana de um diretor | As atividades do cotidiano que desviam o diretor de seu papel a serviço da Educação. |
| 2020 | Carrasco e Barraza | La confianza y el cuidado em el liderazo escolar de diretoras chilenas | Aponta as questões de Cuidado e confiança com as pessoas para conquistar a liderança da equipe. |
| 2021 | Benga | Diretores escolares iniciantes | Aponta a necessidade de formação continuada. |
GESTÃO ESCOLAR, LIDERANÇA E GESTÃO DE PESSOAS NA ESCOLA
As mudanças ocorridas na sociedade durante as últimas décadas provocaram também modificações nas mais variadas relações, sejam elas culturais, sociais, econômicas, tecnológicas e ambientais, assim como no mundo do trabalho. Estas alterações ocorrem devido às novas formas de pensar e de se relacionar na sociedade contemporânea.
Entretanto, apesar das mudanças sempre terem feito parte da história, a sua intensidade e volume têm causado cada vez mais impacto, produzido resultados imprevisíveis, trazendo incertezas e transformações para as organizações. (CHIAVENATO, 2014).
Falar de gestão de pessoas é falar de gente, do componente humano das organizações, de cultura e mentalidade, de inteligência, de energia e vitalidade, ação e pro ação. A gestão de pessoas é uma das áreas que mais tem passado por mudanças e transformações nesses últimos anos. (CHIAVENATO, 2014, p. 9).
Na visão de Chiavenato (2014) o grande diferencial e principal vantagem de uma organização de trabalho decorre das pessoas que nela atuam; são as pessoas que mantêm e conservam o status quo existente e são elas que geram e fortalecem a imaginação, a criatividade e a inovação. É importante destacar que agora se fala em gestão com as pessoas, gestão do talento humano, gestão das competências, gestão do capital intelectual. Administrar com as pessoas significa tocar a organização juntamente com os parceiros internos que mais entendem dela, de suas atividades e do seu futuro.
Os estudos de Falsarella (2021) mostram que para constituir um grupo de trabalho é preciso, antes de tudo, estudar o grupo, ou seja, conhecê-lo, pois há a delicada questão da convivência grupal. Existe também uma série de dificuldades de relacionamento que emperra a criatividade e a liberdade do grupo, ocasionando prejuízos ao próprio trabalho e, sobretudo, às pessoas envolvidas. “Existem as brigas e as disputas, a competição que incluem a falsidade, os complôs, o egoísmo, o narcisismo e as panelas” (FALSARELLA, 2021, p. 191).
Nesta perspectiva, Libâneo (2009) destaca que o objetivo das escolas de ensinar é possibilitado também pelas formas de organização e de gestão. No entanto, nas últimas décadas, surgiram diferentes entendimentos sobre os modos de organizar e gerir as escolas, provocando dúvidas, incertezas e até confusões entre diretores de escola, coordenadores pedagógicos e professores. Para o autor, a escola é um patrimônio da sociedade, é o lugar da formação cultural e científica que objetiva a formação integral dos alunos e, para tanto, necessita de procedimentos e meios organizacionais, ou seja, a boa gestão é voltada à boa aprendizagem (LIBÂNEO, 2009).
Quanto à preparação de diretores para que tenham um olhar centrado na escola, em sua cultura e modos de trabalho e convívio, Paro (2015) critica a chamada “formação continuada” dos gestores, que não deveria bastar apenas em palestras ou cursos oferecidos aos diretores. Da mesma forma, que tais estratégias não estejam fora de seu contexto e de sua prática escolar cotidiana. A crítica é a de que esses cursos servem apenas para atribuir “pontos” na carreira escolar, porque tal formação fica distante dos problemas que os diretores enfrentam em seu dia a dia.
Lück (2014) afirma que assumir os desafios de gestão escolar, quando na função de diretor, é chamar para si responsabilidades especiais; a primeira delas é compreender que enfrentar problemas e conflitos é a questão mais natural do trabalho educacional com pessoas. A autora destaca ainda que um diretor líder é uma pessoa empreendedora, que se empenha em manter o entusiasmo da equipe e tem autocontrole e determinação, mas sem deixar de ser flexível.
As relações escolares necessitam ser estudadas para além das ideias simplistas, pois é, como explicitam Chrispino e Chrispino (2008), aterrador o fato das instituições formadoras dos futuros professores e gestores, bem como os titulares dos sistemas de ensino público, não abarcarem, como atividade recorrente, cursos que promovam a capacitação sobre o tema.
Contudo, em se tratando das relações interpessoais, o autor destaca que elas são complexas e, por vezes, imprevisíveis em sua totalidade (CHRISPINO; CHRISPINO, 2008). Documentos, leis, normas e diretrizes podem nortear, regulamentar e punir ações. No entanto, parece não ser, em nenhuma esfera da sociedade, o suficiente para prevenir, mediar e solucionar os conflitos.
Por isso, para compreender os conflitos escolares é necessário entender o que é considerado conflito, como, por que ocorre e qual é a melhor forma de lidar com tal elemento presente nas relações humanas.
Consultando o termo “conflito” no dicionário tem-se a seguinte definição: “[…] do latim conflictu; luta, embate, guerra, enfrentamento, oposição entre duas ou mais partes, desavença entre grupos, divergência, discordância de ideias e opiniões” (FERREIRA, 2013, p.188). Quanto à literatura específica há autores que tratam e definem conflito como a seguir.
De acordo com Martinelli, Almeida e Bandos (2020), o conflito pode ser encarado de maneira positiva, pois pode ser benéfico em termos de diferenças de opiniões e visões, além de proporcionar aprendizagem e enriquecimento em termos pessoais e culturais. Quanto aos efeitos negativos, devem ser minimizados mostrando os efeitos positivos que podem surgir do conflito. O autor enfatiza que líderes, professores, técnicos e outros profissionais que precisam se relacionar com outras pessoas devem aprender a gostar de lidar com conflitos, por mais que a ideia pareça repulsiva. Ras (2017) define conflito como um processo e, por isso, difícil de conter. Trata-se de um processo dinâmico e ascendente que, quanto mais tempo demora-se em tratá-lo, tanto mais rapidamente se propaga.
Chrispino e Chrispino (2008) ressaltam ainda que, em sociedades mais acessíveis, o conflito tende a assumir uma função estabilizadora e torna-se possível encontrar pessoas que apresentem atitudes conflitantes em torno de um tema, mas que sejam parceiras em uma segunda temática, resultando no exercício salutar das discordâncias e alianças. Destas idas e vindas resulta a transformação social. Por esta razão, não se deve confundir conflito com violência. Moore (1998) classifica os tipos de conflitos e suas causas no Quadro 2.
Quadro 2 – Classificação dos conflitos e suas causas
| Tipos de conflito | Causas do Conflito |
| Estruturais | Padrões destrutivos de comportamento, interação; controle, posse, distribuição desigual de recursos; poder e autoridade desiguais; fatores geográficos, físicos ou ambientais que impeçam a cooperação; pressões de tempo. |
| De valor | Critérios diferentes para avaliar ideias ou comportamentos; objetivos exclusivos intrinsecamente valiosos; modos de vida, ideologia ou religião diferente. |
| De relacionamento | Emoções fortes; percepções equivocadas ou estereótipos; comunicação inadequada ou deficiente; comportamento negativo repetitivo. |
| De interesse | Competição percebida ou real sobre interesses fundamentais (conteúdo); interesses quanto a procedimentos; interesses psicológicos. |
| Quanto aos dados | Falta de informação; informação errada; pontos de vista diferentes sobre o que é importante; interpretações dos dados e procedimentos de avaliação diferentes. |
Chrispino e Chrispino (2008) traz também, como objeto importante de análise, a tipologia de conflito de Redorta (2004) que elucida grandes exemplos de conflitos nos conhecidos movimentos de rompimento de paradigmas onde a classificação costuma ser hierárquica e permite estabelecer relações de pertencimento.
CONFLITO ESCOLAR
A escola é um equipamento social de educação e o diretor tem um importante papel para que a aprendizagem realmente aconteça e isso significa também fazer a gestão das pessoas, que atuam na escola, de forma que o trabalho se desenvolva com aprimoramento contínuo (LIBÂNEO, 2009). A seguir, no Quadro 3, estão estipulados os tipos de conflitos e quando eles ocorrem.
Quadro 3 – Conflitos Escolares segundo Martinez Zampa
| Tipos de Conflitos Escolares | |
| Tipo | Quando surge |
| Pluralidade de pertencimento | Quando o docente faz parte de diferentes estabelecimentos de ensino ou mesmo de níveis diferentes de ensino. |
| Definição do projeto institucional | Quando a construção do projeto educacional favorece a manifestação de diferentes posições quanto a objetivos, procedimentos e exigências no estabelecimento escolar. |
| Operacionalização do projeto educativo | Quando no momento de executar o projeto institucional, aparecem divergências nos âmbitos de planejamento, execução, e avaliação, levando a direção a lançar mão de processos de coalizão, adesões etc. |
| Entre autoridades formal e funcional | Surge quando não há coincidência entre a figura da autoridade formal (diretor) e da autoridade funcional (líder situacional). |
De acordo com Chrispino e Santos (2011), os conflitos educacionais, para efeito de estudo, são aqueles provenientes das próprias ações dos sistemas escolares ou oriundos das relações que envolvem os atores da comunidade educacional mais ampla. O mesmo autor adapta a classificação de Martinez Zampa (2005) para relacionar os conflitos escolares que acontecem no espaço próprio da escola ou com seus atores diretos. Os conflitos que ocorrem com maior frequência se dão:
a) Entre docentes por: Falta de comunicação; Interesses pessoais; Questões de poder; Conflitos anteriores; Valores diferentes; Busca de pontuação ou posição de destaque; Conceito anual entre docentes; não indicação para cargos de ascensão hierárquica; Divergências em posições políticas ou ideológicas.
b) Entre pais, docentes e gestores, por: Agressões entre alunos e destes para com professores; Perda de material de trabalho; Associação de pais e amigos; Cantina escolar ou similar; Falta ao serviço por parte dos professores; Critérios de avaliação, aprovação e reprovação; Uso de uniforme escolar; Não atendimento a requisitos burocráticos e administrativos.
Nebot (2000), categoriza os conflitos escolares da seguinte forma:
Quadro 4 – Categorização dos conflitos escolares
| Organizacionais | Setoriais que se produzem a partir da divisão do trabalho e do desenho hierárquico da instituição, que gera a rotina de tarefas e de funções (direção, técnico-administrativos, professores e alunos etc.), o salário e as formas como o dinheiro se distribuem no coletivo, afetando a qualidade de vida dos funcionários e docentes etc.; |
| Culturais: | Comunitários – são aqueles que emanam de redes sociais de diferentes atores onde está localizada a escola. (Rompem-se as concepções rígidas dos muros da escola, ampliando-se as fronteiras como por exemplo os bairros e suas características, as organizações sociais do bairro, as condições econômicas de seus habitantes etc.); |
| Raciais e identidades | São grupos sociais que possuem um pertencimento e afiliação que faz a sua condição de existência no mundo. Estes, com suas características culturais, folclóricas, ritualísticas, patrocinam uma série de práticas e habitus que retroalimentam o estabelecimento de ensino (por exemplo, a presença de fortes componentes migratórios na região etc.); |
| Pedagógicos | São aqueles que derivam do desenho estratégico da formação, dos dispositivos de controle de qualidade e das formas de ensinar, seus ajustes ao currículo acadêmico e suas formas de produção. Por exemplo, não é a mesma coisa ensinar matemática ou literatura, mas ambas possuem procedimentos similares, mas diferentes; a organização dos horários das turmas e dos professores; as avaliações etc.; |
| Atores | São aqueles que denominamos “pessoas” e que devem ser distinguidos: de grupos e subgrupos, ocorrem em qualquer âmbito (turma, corpo docente, direção etc.); |
| Individuais | São aqueles onde a “patologia” toma um membro da organização escolar. Neste caso, há sempre o risco da estigmatização do membro da comunidade que é causador do conflito. |
Chrispino (2007) realça a necessidade de ser destacar a capacidade da escola em identificar a existência do conflito e, ainda, sua capacidade para reagir positivamente sobre ele, transformando-o em ferramenta – do que convencionou-se denominar – de tecnologia social, uma vez que o aprendizado de convivência e gestão do conflito deve ser permanente.
Em complemento, Ras (2017) pontua que não importa o grau de implicação dos envolvidos, pois o conflito impede a evolução e o desenvolvimento das relações entre os parceiros, portanto, faz-se necessário decodificar as causas do conflito, detectar seus sinais anunciadores e utilizar métodos reconhecidos que permitirão intervir o quanto antes para neutralizar o processo.
Os registros sobre os conflitos ocorridos entre as pessoas que trabalham e convivem na escola devem ser registrados de modo que possam ser identificadas suas origens e tratados em suas causas, permitindo assim a evolução das pessoas enquanto grupo de trabalho. Dessa forma, os livros de ocorrências e de orientações são importantes instrumentos que devem apoiar a prática de gestão de conflitos do diretor.
LIVRO DE OCORRÊNCIA E LIVRO DE ORIENTAÇÃO
Um dos instrumentos utilizados nas instituições escolares como uma ferramenta de controlar a disciplina é o Livro de Ocorrências, chamado, popularmente, de “Livro Preto” (Figura 1). Tem como função a de realizar o registro de ocorrências disciplinares e conflitos que ocorrem no interior da escola. Serve também como um banco de dados, onde é possível gerar informações sobre o que acontece na escola e, com base nos registros, trabalhar os problemas diretamente em suas respectivas fontes.
Figura 1: Livros de Ocorrência Escolar.
Fonte: Reproduzida pela própria autora (2022)
Para a autora Moro (2002), o Livro de Ocorrências, conhecido também como “Livro Preto”, é uma das fontes mais importantes para se descobrir detalhes sobre o cotidiano de uma escola, como se dão as relações interpessoais e os conflitos e as medidas tomadas pela mesma para que o andamento escolar fosse o mais tranquilo possível.
Estes documentos tinham relação com o sistema punitivo e preventivo nas escolas, visavam garantir a disciplina e manter a autoridade e recebiam diversas nomeações: “portarias e termos de censura”, “livro de advertências”, “livro de penalidades” e outros.
Silva Neto (2019) considera que os livros de ocorrência podem se tornar um instrumento valioso para lidar com os conflitos e instaurar o clima de paz. O autor considera a escola um ambiente dinâmico e rico, principalmente no plano das interações sociais. No entanto, são necessários alguns princípios básicos para a aprendizagem e para a regulação das relações.
Tanto Moro (2002) quanto Silva Neto (2019) destacam que a forma mais comum de preencher o livro é registrar o acontecimento e exigir que os responsáveis assinem pelo ato. Ocorre que no documento, dificilmente, são apontadas possíveis soluções por meio de, pelo menos, um acompanhamento. O registro feito de forma isolada não exerce a função transformadora.
Portanto, é possível refletir que os registros nos livros de ocorrência ou em livros de orientação são importantes. No entanto, não devem ser vistos como uma ameaça ou uma forma da escola isentar-se de sua responsabilidade, mas devem ser considerados uma valiosa fonte de dados para que a escola, com base nos indicadores, encare a gestão de forma estratégica, utilizando os registros para provocar o repensar das ações e o desenvolvimento de habilidade reflexiva.
Nesse sentido, é importante fundamentar as orientações realizadas nos registros em conjunto com os documentos e leis que embasam as relações no interior da escola, pois são imprescindíveis para o direcionamento das condutas e oferecem amparo legal às ações do diretor.
Para as ocorrências destacadas neste estudo, os documentos mais utilizados pelos diretores, ao registrar e mediar conflitos, foram o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e o Regimento Escolar (2011).
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA
Outro instrumento que poderá ser utilizado como apoio é a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (BRASIL, 1990), que ficou, popularmente, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e versa sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, definindo como criança a pessoa até doze anos de idade incompletos e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
O ECA trata da proteção das crianças e dos adolescentes, define órgãos de proteção, assim como as diretrizes para o processo de adoção e medidas socioeducativas decididas pelo Conselho Tutelar para os crimes cometidos contra os jovens desta faixa etária. Essas medidas socioeducativas são as ações aplicáveis a adolescentes autores de atos infracionais e estão previstas nos artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente. Apesar de ser uma resposta à prática de um delito, apresenta um caráter, exclusivamente, educativo e não punitivo (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013).
As crianças e os adolescentes têm direitos assegurados por lei, no entanto, os deveres também existem. Os direitos constituem, de modo resumido, no acesso à educação de qualidade, ao acesso à cultura e à informação; ter contato com pessoas da mesma idade; não ser obrigado a trabalhar como um adulto; receber alimentação, acesso à saúde, assistência médica e boa qualidade de vida; conviver em sociedade e expressar valores, ideais e sentimentos; ter proteção familiar e não sofrer agressões de qualquer natureza, sejam elas físicas, psicológicas ou de qualquer outra natureza.
Chrispino e Chrispino (2008) ressaltam o art. 53 do ECA (BRASIL, 1990), que discorre, entre outros, sobre o direito da criança de ser respeitada por seus educadores, chamando atenção para fato de o direito de ser respeitado não propiciar ao adulto a possibilidade de respeitar ou não a criança. Se existe o direito da criança de ser respeitada, cabe ao educador o dever de respeitá-la.
Para Chrispino e Chrispino (2008), o ECA tem total ação nas práticas escolares, visto que a Educação Básica é destinada a alunos de zero a dezessete anos e, por esta razão, deve ser de amplo conhecimento dos educadores, principalmente para os que atuam nesta faixa etária.
REGIMENTO ESCOLAR
Wolf (2008) ressalta que, embora o Regimento Escolar seja um documento importante para a comunidade, as pessoas que nela trabalham o desconhecem ou conhecem apenas os capítulos referentes aos direitos e deveres. A autora destaca ainda que é necessário levar ao conhecimento da comunidade escolar que o Regimento abrange não somente a organização disciplinar da escola, mas também a organização administrativa e pedagógica, constituindo-se em um documento que contém muito mais do que o simples registro de normas (WOLF, 2008). .
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996), estabelece que o Regimento deva ser democraticamente construído pela comunidade escolar. Desse modo, todos deveriam conhecê-lo e observá-lo em suas diretrizes.
No entanto, Wolf (2008) destaca que o Regimento Escolar, como tem sido feito, expressa contradições, pois, ao mesmo tempo em que aponta para a gestão democrática, apresenta-se como um documento elaborado sem a devida participação da comunidade escolar, constituído apenas por regras e normas previamente definidas, que podem ser praticadas por todas as instituições, independentemente de suas especificidades.
A exigência da elaboração de regimentos pelas escolas, respeitando suas especificidades, começa com a edição da Lei nº. 5692/71 (art. 2º, Parágrafo Único) (BRASIL, 1971). O Conselho Nacional de Educação, normatizando os estabelecimentos do Sistema Federal de Ensino, orienta que os regimentos contenham elementos indispensáveis ao funcionamento de um estabelecimento, inclusive, sua filosofia, seus objetivos, sua organização administrativa, didática e disciplinar (Parecer nº 352/72) (BRASIL, 1972).
Em relação aos regimentos, a LDB estabelece apenas a obrigatoriedade de adaptá-los “aos dispositivos da Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos” (Lei nº 9394/96, Art. 88, § 1º) (BRASIL, 1996).
Todas as escolas pesquisadas possuem um documento norteador com descrição de atribuições de cargos e normas denominado Regimento Escolar. Ele é o documento mais utilizado como base para fazer a mediação e a orientação, de acordo com os Livros de Ocorrências e Livros de Orientação, e possui poucas diferenças de uma escola para outra, principalmente no que se refere às Normas de Gestão e Convivência.
Sendo assim, a seguir, estão destacados somente os artigos que são mais utilizados pelos diretores nos registros dos conflitos decorrentes das relações interpessoais nas escolas:
Capítulo IV – Das normas de Gestão e Convivência
Artigo 24- As normas de gestão e convivência visam orientar as relações profissionais e interpessoais que ocorrem no âmbito da escola e se fundamentarão na gestão democrática, na solidariedade, na justiça, na equidade, na ética, na diversidade e pluralidade cultural, na autonomia e demais virtudes humanas.
Artigo 25 – Todos os segmentos escolares obedecerão a princípios comuns que deverão reger as relações profissionais e interpessoais:
I- Estar presente em seu local de trabalho nos horários previstos;
II- Cultivar o respeito mútuo, a tolerância, a atenção e solicitude;
III- Manter o espírito de colaboração e de amizade;
IV- Evitar situações de constrangimento e confronto;
V- Adotar o diálogo constante para resolver situações de conflito;
VI- Evitar toda e qualquer forma de discriminação;
VII- Nortear a ação pedagógica, contemplando os valores éticos, políticos e estéticos;
VIII- Valorizar a autonomia, a responsabilidade, o espírito crítico, a participação, a ordem democrática e o civismo;
IX- Respeitar a sensibilidade, a criatividade e a diversidade;
X- Trabalhar para o desenvolvimento da ética e da cidadania;
XI- Prestar o devido respeito aos seus superiores imediatos.I- Os princípios cooperativos que regem as relações profissionais e interpessoais;
II- Os direitos e deveres dos participantes no processo educativo;
III- As formas de acesso e utilização coletiva dos ambientes escolares;
IV- A responsabilidade individual e coletiva na manutenção de equipamentos, materiais, salas de aula e demais ambientes.Artigo 26 – Nos casos graves de descumprimento de normas será ouvido o Conselho de Escola para aplicação de penalidades, ou encaminhamento às autoridades competentes.
Artigo 27 – Nenhuma penalidade poderá ferir as normas que regulamentam o servidor público, no caso de funcionários, a Constituição Federal, a CLT, Lei Complementar 024/07 e a Lei 017/07. (Leis municipais)
Parágrafo único – A escola não poderá fazer solicitações que impeçam a frequência de educandos às atividades escolares ou venha sujeitá-los à discriminação ou constrangimento de qualquer ordem. (RIO CLARO, 2011, p. 06).
O DIRETOR E A HABILIDADE DE LIDAR COM CONFLITOS
A Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor foi elaborada pelo Ministério da Educação e aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em maio de 2021. Suas ideias surgiram a partir de referências oriundas da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para estruturar os sistemas de ensino (BRASIL, 2021). Para Botelho e Silva (2022), o principal objetivo da Matriz é parametrizar a função do diretor escolar dialogando, supostamente, com a meta 19 do Plano Nacional de Educação que trata sobre a gestão democrática, ou seja, das formas de assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada aos critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto (BRASIL, 2014).
O documento aprovado no CNE define uma matriz de dez competências gerais, que desdobram-se em 17 (dezessete) competências específicas em 4 (quatro) dimensões: político-institucional, pedagógica, administrativo-financeira e pessoal e relacional. Segue um recorte da matriz, que trata especificamente sobre a dimensão pessoal e relacional no Quadro 5.
Quadro 5 – Matriz nacional comum de competências do diretor
| D. DIMENSÃO PESSOAL E RELACIONAL | ||
| Competências | Descrição | Atribuições/Práticas/Ações esperadas |
| D.1) Cuidar e apoiar as pessoas e solidária. | O diretor escolar promove e constrói respeito e confiança por meio de seu comportamento ético, promovendo relacionamentos positivos e uma colaboração efetiva entre os membros da comunidade escolar. Inspira confiança, devido à sua capacidade de ser profissionalmente imparcial, justo e respeitoso. | – Comprometer-se com a aprendizagem e o bem-estar dos estudantes. – Promover a convivência escolar respeitosa – Acionar as instituições da rede de apoio e proteção à criança e ao adolescente, sempre que necessário. |
| D.2) Agir democraticamente | O diretor deve ser o principal promotor do diálogo na comunidade escolar, onde a escuta e o incentivo à conversa com todos são decisivos para um projeto educativo democrático e de qualidade. Ideias e concepções sobre a escola e o trabalho pedagógico. | – Propor a constituição ou ampliação dos espaços e momentos de diálogo na escola, encorajando as pessoas a apresentarem seus pontos de vista, – Estimular a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político-pedagógico da escola, bem como a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares. |
| D.3) Desenvolver alteridade, empatia e respeito as pessoas | O diretor deve respeitar e promover o respeito mútuo entre os agentes escolares e da comunidade, em relações de alteridade e empatia. | – Assegurar o respeito aos direitos, opiniões e crenças entre a equipe de gestão, os estudantes, seus familiares e os profissionais da educação que atuam na escola. – Tratar todos de forma equitativa e com respeito. – Valorizar a cultura de sua comunidade. |
| D.4) Agir orientado por princípios éticos, com equidade e justiça | O diretor orienta sua atuação pela ética, integridade, transparência, imparcialidade e justiça, garantindo o respeito ao direito à educação e em favor da superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania. | – Fazer cumprir as normas e regras da escola, de forma justa e consequente, no sentido de garantir o direito à educação para todos. – Agir com transparência e imparcialidade no cotidiano da escola. – Buscar a superação das desigualdades educacionais. – Garantir o respeito ao direito à educação, com ênfase na promoção da cidadania. – Pautar suas ações pela ética profissional. |
| D.5) Saber comunicar-se e lidar com conflitos | O diretor busca sempre a melhor forma de se expressar. Busca compreender a origem dos problemas e conflitos, mediando a construção de soluções alternativas em diálogo com todas as partes interessadas, mostrando capacidade de escuta ativa e argumentação. | – Estabelecer formas de comunicação claras e eficazes com todos, articulando argumentos conectados ao contexto e consistentes com sua responsabilidade à frente da escola. – Usar a comunicação e o diálogo lidando com as situações e conflitos no cotidiano escolar e educacional. – Mediar crises ou conflitos interpessoais na escola. |
Fonte: BRASIL (2021)
Destacando a dimensão número cinco (D.5), “Saber comunica-se e lidar com conflitos”, Oliveira (2016) coloca em sua pesquisa sobre o gestor público que é necessário, ao detectar um conflito, identificar a raiz do problema, sua origem, refletir sobre os lados positivo e negativo do conflito, usá-lo para evolução dos envolvidos, pois conflitos, principalmente os de personalidade, podem ser destrutivos, quando ofendem a dignidade do outro, sua reputação, etnia, crença e valores como, por exemplo, assédios moral e sexual e atitudes de racismo. Nesse sentido, o gestor deve ter atitudes proativas, acompanhar o trabalho na escola, ser bom ouvinte e construir relações menos hierarquizadas e mais multiculturais.
Apropriadamente, Oliveira (2016) complementa colocando que, para o gestor, é um desafio lidar com o conhecimento e a interpretação das leis, tanto mais é enfrentar e lidar com as diferenças humanas.
“Um dos maiores desafios do gestor público é atuar como exímio mediador de conflitos que, em sua maioria, são oriundos de interesses antagônicos entre os membros da equipe, haja vista diferenças culturais, de personalidade e de caráter de cada um” (OLIVEIRA 2016, p. 69).
Nesse sentido, Lück (2009) ressalta que muitos gestores, por razões diversas, relativizam ou velam o conflito, transferindo-o a outro tempo, lugar e proporção. Portanto, saber como enfrentá-lo da melhor forma é tarefa primordial.
Examinando os livros de ocorrência e de orientação disponibilizados pelas 4 (quatro) escolas que se dispuseram a participar da pesquisa, foram encontrados conflitos similares, estes foram elencados no Quadro 6.
RESULTADOS
Após a transcrição, os registros foram organizados em tipos de conflitos entre professores, conflitos entre professores e equipe gestora, conflitos entre pais e professores ou funcionários e conflitos entre funcionários, separando em categorias definidas pela autora da seguinte maneira:
Categoria 1: falta ou falha de comunicação;
Categoria 2: falta de conhecimento sobre função e atribuições do trabalho;
Categoria 3: falta de conhecimento dos documentos oficiais;
Categoria 4: Ações do diretor.
Estas categorias foram organizadas a partir das ocorrências similares encontradas nos documentos de registro, que fazem parte da rotina escolar.
Quadro 6 – Tipos de Conflitos similares encontrados entre sujeitos
Fonte: Reproduzido pela própria autora (2022)
ALGUNS EXEMPLOS DE OCORRÊNCIAS E ORIENTAÇÕES
Ocorrência 1
Sujeitos: Professores x equipe gestora
Categoria: I – Falta ou falha de comunicação
Instituição: E1
Em 14 de junho de 2022 por volta das 07h35, a professora P se dirigiu a vice-diretora que se encontrava no portão da escola acompanhando a entrada de pais e alunos, questionando o motivo da troca de agente educacional de seu aluno com necessidades educacionais especiais sem nenhuma comunicação prévia. A professora estava emocionalmente alterada e exigia uma explicação sobre o fato, utilizando volume alto da voz, exigia uma ação da vice-diretora naquele momento, assim como uma explicação aos pais da criança que aguardavam na porta de sua classe. A vice-diretora explicou a professora que a mudança ocorreu por determinação da Secretaria Municipal de Educação e que a diretora faria as explicações no horário de trabalho pedagógico coletivo. Acompanhou a professora até a porta de sua classe, onde os pais do aluno aguardavam e explicou ocorrido dizendo que a criança seria assistida por outra agente educacional, pois esse tipo de atendimento passou a ser realizado por uma empresa terceirizada por determinação da Secretaria Municipal de Educação, portanto acima de qualquer decisão da equipe gestora. (Ocorrência 1).
De acordo com a análise de Nebot (2000), o conflito presente na ocorrência acima se classifica no cunho pedagógico e deriva dos dispositivos de controle de qualidade e das formas de ensinar. Nota-se que a professora se sentiu prejudicada pela troca da monitora que acompanhava seu aluno público-alvo da educação especial, visto que esse fato impactaria o andamento de seu trabalho com o respectivo aluno e com a turma. Além disso, demonstrou alteração emocional na forma de falar, pois não havia sido comunicada, previamente, sobre a mudança.
Analisando esta ocorrência, é possível identificar que a causa principal foi a falta de comunicação sobre a troca da agente educacional.
Ocorrência 5
Sujeitos: Funcionário x Funcionário
Categoria: II Falta de conhecimento sobre função e atribuição do trabalho
Instituição: E4
No dia 09 de março de 2018 a agente de limpeza CRC, procurou a direção, muito nervosa, chorando, relatou que a agente de limpeza eventual AP contou a ela que a agente de limpeza RS verbalizou que vai “quebrar um cabo de vassoura no seu lombo e ainda disse que vai furar o bucho da outra”, além disso as chama de vagabundas e profere outras ofensas a elas e outras colegas de trabalho Sra. F e PL. Relata também que anda com medo de vir trabalhar, prefere faltar ao serviço a correr o risco de ser agredida, relata ainda que as funcionárias ouviram as ameaças que AP fez. Relatou também que ao chegar no trabalho hoje de manhã, colocou sua bota para lavar a sala dos professores, quando retornou para calçar seu tênis, suas meias estavam amaradas com um nó uma na outra. Situação essa que a trouxe até a direção. Baseado nisso a direção tomará as devidas providências. (Ocorrência 5). (Grifos da autora)
Ras (2017) coloca que o processo do conflito começa de forma insignificante, algumas vezes em razão de algo que parece não ter importância, um comentário, uma forma de olhar. Sem que haja reação ele continua a crescer e, a partir de um determinado limiar, o processo se torna visível.
Os registros permitiram observar também que os mesmos tipos de conflitos provocados por desentendimentos sobre a realização das tarefas, como exemplo, a quem cabe limpar um local, ocorreram em várias escolas e alguns conflitos incluem ameaças de agressão física “[…] vou quebrar o cabo da vassoura no lombo e furar o bucho de […]”. Fatos como este deveriam provocar nos diretores uma reflexão sobre a necessidade de serem revistas, com toda a equipe escolar, as atribuições de cada um e os trabalhos que devem ser feitos de forma colaborativa.
Ocorrência 8
Sujeitos: Professor x Mãe de aluno
Categoria: III e IV Falta de conhecimento dos documentos oficiais; Ações do diretor
Instituição: E4
No dia 06/10/2017 recebemos a visita da Sra. L.S.M, responsável pelo aluno N.M.S do 3º ano relatando que no dia anterior 05/10/2017 a professora S. puxou o cabelo de seu filho e o empurrou para sentar, pois o mesmo estava na lousa em sala de aula com a atividade “roda do silêncio” e, devido a um evento especial que ocorreria na escola neste dia, a docente teve essa atitude para apressá-lo a participar do evento e embarcar no ônibus, no horário da saída as 16h20. Conversamos com a mãe e nos comprometemos em averiguar os fatos e que retornaríamos para o responsável do aluno. No dia 06/10/2017 sexta-feira a Sra. C. e a Sra. A, ambas vice-diretoras da escola foram até a sala de aula e conversaram com os alunos sobre os fatos da ocorrência. Os alunos confirmaram a versão da mãe e ainda relataram que a professora é muito brava e que em certos momentos usa palavras que rotulam os alunos. No dia 10/10/2017 a direção chamou a docente e ela nos explicou que 05/10/2017 a única anormalidade foi que ao final da aula os alunos saíram correndo por conta de um evento especial que estava acontecendo naquele dia. Disse ainda que a aula estava tranquila e na normalidade. Pela gravidade do caso que pode resultar em maiores transtornos aos alunos e a própria docente a direção a orientou que repudia tal postura e solicita que reveja seus atos de convivência e ensinamento aos educandos e a forma como se dirige aos alunos no cotidiano escolar (Ocorrência 8).
No livro desta ocorrência (8) foi encontrada o seguinte registro de orientação:
Orientação à S.C.B.
Diante do caso acima relatado no dia 28/09/2022, entre a professora R e o aluno N.M.S. a direção desta Unidade Escolar após ouvir os alunos que confirmaram a queixa da mãe e o relato do menor, que teve seu cabelo puxado pela professora, reitera os seguintes direitos estabelecidos no ECA:
Artigo 17- dispõe que o direito ao respeito será garantido se observada a inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. Portanto, o direito ao respeito compreende a preservação da integridade física e psíquica, que possui especial relevância tendo em vista a condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, não representando a mera não agressão, além da integridade moral, entendida como a preservação dos valores morais da criança e do adolescente.
Artigo 18- dispõe que é dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
O Regimento desta Unidade Escolar, artigo 36, parágrafo VI – Tratar colegas, funcionários, pais e alunos com paciência, civilidade e respeito.” Segue assinatura da professora.
Dessa forma a direção orienta a professora a se atentar à sua postura e a seu modo de lidar com os alunos, cuidando para não estabelecer contato físico junto a esses, não utilizar de sua força física a fim de contê-los, ou obrigá-los a realizar alguma atividade, não utilizar palavras de baixo calão junto aos alunos. A direção, ainda se coloca à disposição da professora para auxiliar quando houver situações em sala de aula que fogem do seu controle. Nesse caso orientamos a pedir que uma agente educacional chame alguém da gestão da escola ou direcione os alunos envolvidos até a direção da escola.
Assinam o aluno, mãe e professora.
Neste conflito, envolvendo a agressão de uma professora ao aluno e a reclamação de sua mãe, nota-se que a direção fez uso do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990) e do Regimento Escolar (RIO CLARO, 2011), orientando a professora com documentos legais sobre o direito do aluno e o dever da professora. Pode-se observar que o papel da diretora foi de orientar e mediar, procurando recompor a relação entre as partes envolvidas, professora, aluno e a mãe, conforme as estratégias descritas anteriormente por Martinelli, Almeida e Bandos (2020).
Ocorrência 10
Sujeitos: Funcionário x equipe gestora
Categoria: III e IV Falta de conhecimento dos documentos oficiais e Ações do Diretor
Instituição: E3
Nesta data 03/03/2020, no período da manhã, uma aluna foi cumprimentar o inspetor L., o abraçou enquanto estava sentado no pátio. Logo depois se sentou em seu colo em uma de suas pernas. O funcionário foi chamado para orientação para que evite qualquer tipo de contato físico com os alunos para zelar por seu nome e evitar qualquer comentário maldoso que o possa prejudicar. (Ocorrência 10)
Chrispino e Chrispino (2008) ressaltam no trabalho que denominaram “Judicialização das relações escolares”, caracterizado pela ação da justiça no universo da escola e das relações escolares, que os atores principais da educação não estão sabendo lidar com todas as variáveis que compõem essas relações. Para os autores, é imprescindível o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Novo Código Civil e Código de Defesa do Consumidor serem do conhecimento dos atores que constroem as relações escolares, para que tenham bases sobre os direitos e deveres que resultam em responsabilidade civil.
Silva Neto (2019) afirma que o livro de ocorrências pode se tornar instrumento valioso para lidar com conflitos e promover um clima de paz, visto que a escola é um espaço dinâmico e rico em diferenças, por isso necessita de instrumentos básicos para alcançar a aprendizagem e para a regulação das ações.
Tanto Moro (2002), quanto Silva Neto (2019) destacam que o registro feito apenas como ato de possuir um lançamento como respaldo de uma ação da equipe gestora, não exerce a função transformadora que é a razão principal para tratar e resolver conflitos.
Em uma das escolas pesquisadas (E2), a diretora disponibilizou um Livro de Orientações, a princípio pensou-se em descartá-lo por não se tratar do tema de estudo, no entanto, ao examiná-lo, percebeu-se que se tratava de uma maneira eficaz de prevenir e tratar conflitos, o que se enquadra também no tema central dessa pesquisa.
Orientação 1:
Sujeitos: Professor x Funcionários x Equipe Gestora
Categoria: IV: Ação do diretor
Instituição: E2
No dia 18/05/2022 em conjunto com as agentes educacionais I e R conversamos sobre de quem é a responsabilidade acerca das propostas pedagógicas e adaptações com as crianças de inclusão. Expliquei que a professora T é responsável por orientar e adaptar algumas atividades para os alunos, mas quem aplica é a professora da turma, juntamente com a agente educacional, pois a professora de AEE está na escola apenas um dia por semana. I sugeriu dividir os horários de alunos, uma hora com a professora e outra com a professora da sala de recursos. A agente trouxe que muitas vezes o aluno é esquecido nas propostas e que as professoras falam para ela levar o aluno para fazer a atividade. Orientei I a quando ela achar que o aluno foi esquecido, questionar as professoras “E o aluno A?” “Como vamos adaptar?” para que as professoras expliquem como deverá fazer e que ela tenha iniciativa de questionar e não apenas de ficar aguardando comandos. Expliquei que na maioria das vezes são elas que executarão as propostas de atividades com as crianças, mas poderá ocorrer delas cuidarem da turma para que as professoras deem atenção específica para os alunos de inclusão durante a aplicação de determinada atividade. Expliquei a I e R que elas têm total autonomia para sugerir adaptações e melhorias na aplicação das atividades junto aos alunos. Coloquei-me à disposição para auxiliar as agentes educacionais em qualquer questão necessária. (Orientação 1)
Com a leitura da orientação pode-se refletir sobre a importância da geração de espaços de confiança que, de acordo com Carrasco e Barraza (2020), é pilar fundamental para o desenvolvimento da liderança, assim como para estimular conversas e aproximações entre as pessoas. Além disso, torna-se espaço para escutas sobre as percepções que cada um tem sobre seu próprio trabalho e sobre a divisão de responsabilidades com as demais pessoas com quem trabalha.
Percebe-se que a professora coordenadora colocou para as agentes educacionais que elas têm autonomia para sugerir o que, segundo Carrasco e Barraza (2020), nada mais é do que o ato de promover espaço de confiança, justiça organizacional, bem-estar coletivo, com participação e compromisso, independentemente da posição ne hierarquia da organização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em relação aos documentos oficiais, a análise dos registros de ocorrências mostrou que eles auxiliam o diretor na tarefa de mediação, apontam parâmetros, ações, atribuições, normas de convivência e conectam-se à legislação vigente. Grande parte dos registros de ocorrências citam documentos, principalmente o Regimento Escolar e certas leis como Estatuto da Criança e do Adolescente, que amparam as orientações do diretor. No entanto, nota-se que os documentos auxiliariam ainda mais se fossem estudados de forma mais aprofundada e que, em alguns casos, o emprego do Regimento Escolar poderia ser benéfico. Evidencia-se ainda a necessidade de conhecimento sobre tais documentos, mesmo por parte dos próprios diretores que, dessa forma, teriam maior potencial de apoio no âmbito das relações escolares.
Os documentos que norteiam as ações escolares necessitam ser amplamente estudados e divulgados com maior frequência pela equipe, pois funcionam como facilitadores ao processo de aprendizagem sobre como devem ocorrer essas ações e também como regular as relações interpessoais no cotidiano escolar.
Os registros, em sua maioria, limitam-se a relatar de forma breve e simplificada o fato. Em poucos casos, constata-se que as pessoas foram, realmente, ouvidas e que foram, de fato, orientadas no sentido de perceberem a causa pela qual houve o desentendimento; observa-se que a mediação evidenciou o objetivo de aprenderem a desenvolver novas formas de resolução de conflitos.
Com base na leitura das ocorrências, foi possível notar que boa parte dos conflitos similares que ocorrem nas escolas são causados por falta de comunicação e, igualmente, por falhas nela, assim como no desconhecimento sobre as próprias atribuições, as dos colegas e das normas gerais e de convivência no trabalho.
Notou-se que parte dos conflitos é originado na distribuição das tarefas. Por isso, se o diretor não realizar este trabalho de modo compartilhado com as pessoas que irão “colocar a mão na massa”, ele poderá gerar situações conflituosas, disputas e até agressões.
Ficou evidente que não existiu, para este estudo, qualquer relação direta com o fato de um(a) diretor(a) ser fixo ou substituto(a), ou seu tempo de experiência de trabalho ser maior ou menor em relação aos outros, seja em uma escola ou em várias, com um número maior ou menor de ocorrências, ou ainda que estas sejam mais graves ou mais amenas. Percebe-se, sim, diferença em relação à quantidade e à intensidade de conflitos entre as culturas organizacionais das escolas e o número de pessoas que trabalham numa mesma escola, ou seja, quanto mais pessoas, mais divergências de todos os tipos, sejam elas culturais, sociais ou outras.
Como o período de leitura das ocorrências foi de 2015 a 2022, alguns diretores não estavam atuando na escola no período em que algumas das análises aconteceram. Em algumas escolas notou-se, por meio dos registros feitos nos livros de ocorrências e orientações, que quando há um acompanhamento mais efetivo por parte do diretor na rotina escolar, este consegue detectar e prevenir conflitos, orientando as pessoas antes que eles ocorram, evidenciando que o papel do diretor tem impacto direto no clima da escola.
Na escola denominada E2 foi possível observar uma cultura organizacional voltada à resolução das divergências por meio do diálogo, que foi iniciada por outra gestão e incorporada pela equipe escolar como um todo, tendo encontrado a continuidade na figura da atual diretora, pois os livros de ocorrência demonstraram, ao longo do tempo, uma incidência cada vez menor de conflitos.
Assim, pode-se considerar que os documentos auxiliam. Porém, o papel do diretor, que tem entre suas funções a de saber lidar com conflitos, é determinante. Por isso, é necessário um olhar criterioso para as relações que acontecem no interior da escola, pois elas afetam as pessoas e seu sentimento sobre o pertencimento ao grupo. Portanto, o cuidado com as relações interpessoais tem que ser presente, como parte significativa do trabalho do diretor.
A partir dessa condição é possível refletir que não bastam outras alterações na escola, se elas não passarem pela melhoria da atuação do diretor.
Dessa forma, cabe ao diretor escolar, ao assumir as responsabilidades pela gestão da escola, preparar-se para esse exercício e, durante este período, estar atento às oportunidades diárias de sistematização de conhecimentos específicos neste trabalho e no desenvolvimento de competências.
Sendo assim, torna-se fundamental que o meio acadêmico pesquise e discuta sobre a formação inicial e continuada voltada à figura diretor escolar, sendo capaz de valorizar o protagonismo e os saberes experienciais, além de refletir sobre o que produz de conhecimentos, sobre a construção e a partilha deste saber tendo como objetivo fortalecer a gestão escolar como área de conhecimento imprescindível para a tão almejada qualidade da educação pública.
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Banca examinadora: Profª Ana Maria Falsarella e Profª Dra Raquel Fontes Borghi.
1Mestre em Gestão Escolar UNIARA 2023