REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7182785
Autoria de:
Vagna Luciana Manica
Eliandra Alves Silva
Silvana Ferreira Silva
Gislaine Auxiliadora Vicente
RESUMO
Durante a pandemia do COVID-19 teve um enorme impacto nas experiências educacionais e lúdicas das crianças. Nesse artigo foi investigado como os educadores que continuaram a facilitar experiências lúdicas durante o aprendizado on-line perto do início do fechamento das instalações escolares relacionadas ao COVID-19. Após uma revisão de literaturas relevantes sobre a aprendizagem lúdica e o fazer e mexer, discutimos três temas que emergiram nos dados, repensar materiais, onde os educadores passaram para atividades simplificadas ou para aqueles que poderiam abraçar de forma flexível os diversos materiais encontrados nas crianças. casas; adaptar a facilitação no momento, onde os educadores buscaram novos meios para envolver os alunos e facilitar a persistência e a exploração contínua; e procurando conexões emocionais, onde os educadores priorizaram as conexões emocionais com os alunos, apesar dos desafios das interações mediadas pela tecnologia. Encerramos com implicações para o futuro de criar e consertar oportunidades de aprendizado centradas no pós-pandemia.
Palavras-chave: Aprendizado, Lúdico, Aprendizado On-line.
ABSTRACT
During the COVID-19 pandemic it had a huge impact on children’s educational and play experiences. In this article, we investigated how educators continued to facilitate playful experiences during online learning near the beginning of school facility closures related to COVID-19. After a review of relevant literature on playful learning and doing and moving, we discussed three themes that emerged from the data, rethinking materials, where educators moved to simplified activities or to those that could flexibly embrace the various materials found in children. houses; adapt facilitation in the moment, where educators sought new ways to engage students and facilitate persistence and ongoing exploration; and looking for emotional connections, where educators prioritized emotional connections with students despite the challenges of technology-mediated interactions. We close with implications for the future of creating and fixing post-pandemic-centric learning opportunities.
Keywords: Learning, Playful, Online Learning.
1. INTRODUÇÃO
Situamos a pesquisa sobre fazer e mexer dentro da literatura mais ampla sobre o brincar. Embora haja um número crescente de pesquisas que demonstram a importância do brincar para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, uma definição precisa de atividade lúdica permanece indefinida. As conceituações de jogo e desenvolvimento têm implicações substantivas para a pesquisa e política educacional, bem como para a pedagogia. As teorias do brincar muitas vezes enfatizam a continuidade entre as formas de brincar das crianças e as formas mais elaboradas de expressão criativa dos adultos, e entre as funções culturais e psicológicas do brincar.
O brincar como uma experiência humana universal que promove o crescimento e a saúde psicológica, a brincadeira surge no ‘espaço potencial’ entre a realidade interna da criança e a realidade externa socialmente compartilhada, e forma a base para a criatividade e a expressão cultural.
O estudo interdisciplinar do brincar revela múltiplas funções possíveis da atividade lúdica. Por exemplo, em uma síntese de perspectivas educacionais e de desenvolvimento sobre as brincadeiras das crianças, a atividade sensório-motora, a busca de informações, a aprendizagem social e a expressão emocional e criativa como algumas das principais funções da brincadeira. Além disso, diferentes formas de brincar podem ser compreendidas por meio de distintos enquadramentos socioculturais. A retórica do jogo como progresso, a retórica do jogo como destino, a retórica do jogo como poder, a retórica do jogo como identidade, a retórica do jogo como imaginário, a retórica do eu e a retórica do jogo como frívola.
Assim, para compreender o brincar infantil, pode ser necessário considerar o modo como o brincar se situa em determinados valores culturais e práticas sociais. No estudo dos padrões socioculturais no comportamento infantil, pode ser útil conceituar o comportamento lúdico em termos de repertórios de prática multifacetados e flexíveis.
Brincar propuseram critérios gerais para o reconhecimento do brincar a fim de estudar as funções psicossociais da atividade lúdica, o comportamento lúdico ocorre em condições de segurança e relaxamento. Na perspectiva do desenvolvimento humano e da educação infantil, a brincadeira das crianças é caracterizada por motivação intrínseca, um senso interno de realidade e locus interno de controle enquanto se envolve em atividade lúdica.
Neste artigo, investigamos e relatamos como uma amostra de educadores continuou a facilitar experiências lúdicas durante o aprendizado on-line perto do início do fechamento das instalações escolares relacionadas ao COVID-19. Começamos com uma revisão da literatura relevante sobre brincar, fazer e mexer, e então passamos para os materiais e métodos para o estudo. Organizamos nossas descobertas em torno de três temas emergentes: repensar materiais, adaptar a facilitação no momento e buscar conexões emocionais.
2. DESENVOLVIMENTO
Os educadores da nossa amostra enfrentaram um desafio significativo quando solicitados a mudar rapidamente o ensino presencial para o online. Eles o fizeram em caráter de emergência, com pouco tempo para preparação ou planejamento. Essa mudança foi desafiadora para os professores de todas as disciplinas, mas aqueles focados em fazer e mexer enfrentaram uma barreira adicional, pois essas atividades geralmente são práticas, orientadas por materiais, colaborativas e apoiadas por meio de facilitação em tempo real. Apesar das circunstâncias difíceis, os educadores que entrevistamos conseguiram criar experiências significativas para seus alunos. Embora não sejam representativos do educador médio no que diz respeito à brincadeira lúdica – são entusiastas e campeões habilidosos – seus esforços oferecem uma prova de existência, mostrando que é possível facilitar experiências significativas de mexer à distância. Eles o fizeram sem materiais sofisticados ou ferramentas tecnológicas, mas, em vez disso, usaram quaisquer materiais que as crianças tivessem em casa e quaisquer plataformas de tecnologia de comunicação que suas instituições educacionais já estivessem usando. De fato, as maneiras como esses educadores se adaptaram aos novos desafios do ensino on-line destacam a natureza criativa e aberta das atividades de remendo que os tornam adequados para atender à necessidade de oportunidades para as crianças aprenderem por meio de brincadeiras (Bevan et al.,2014 ; Martinho, 2015 ; Resnick & Rosenbaum, 2013 ).
Que lições podemos tirar de suas experiências enquanto esperamos o futuro do aprendizado lúdico? As primeiras lições vêm do poder dos colapsos e crises para nos mostrar o que é essencial dentro de uma prática, à medida que as pessoas se ajustam e tentam preservar o que acreditam ser mais importante (Koschmann, Kuutti, & Hickman, 1998). Em nossos dados, os aspectos mais essenciais da manipulação foram (1) conexões emocionais e (2) materiais generativos. Encontramos uma ênfase no valor dos relacionamentos nas reflexões dos educadores de que seu objetivo principal era que os alunos se sentissem conectados e preocupados. Vimos isso em sua discussão sobre como eles fizeram uso de suportes tecnológicos como Zoom, Padlet, YouTube, FlipGrid e outros. Vimos isso em seus esforços para facilitar o trabalho em grupo, apesar dos grandes desafios de fazê-lo. Vimos isso também na tristeza dos educadores, quando as limitações das tecnologias de comunicação restringiram sua capacidade de apoiar os alunos em momentos de frustração. Ser capaz de se conectar com outras pessoas foi um componente essencial de brincadeiras lúdicas para todos os nossos educadores.
Os materiais também eram essenciais, mas o aprendizado online obrigou a repensar possibilidades e restrições. Consertar é uma atividade prática, e as pessoas precisam de materiais, reais ou virtuais, para brincar e manipular. Todos os educadores em nossa amostra consideraram os materiais importantes e, devido ao fechamento rápido e não planejado de instalações escolares e outros espaços de aprendizagem, os materiais apresentaram um desafio significativo para a facilitação. Suas adaptações a essa situação mostraram o valor e as possibilidades de flexibilidade dos materiais. Eles gravitavam em torno de atividades, como sombra e luz e reações em cadeia, que se baseavam mais nas propriedades dos materiais (por exemplo, pode rolar? É translúcido?) do que em objetos ou materiais específicos. Aqui, também, as frustrações com a facilitação online trouxeram à tona o que era mais importante nessas atividades de aprendizagem lúdicas. Por exemplo, o fracasso das webcams de baixa resolução em renderizar dobras detalhadas de origami de maneira útil, ou as limitações das ferramentas de comunicação centradas no rosto e na voz para dar suporte a ajustes colaborativos que envolvem as mãos, revelaram de maneira pungente a importância desses detalhes ausentes.
As segundas lições deste estudo dizem respeito ao futuro do brincar lúdico. A incorporação de atividades de ajustes no aprendizado on-line promete expandir o acesso ao aprendizado lúdico para muitas crianças que, de outra forma, não teriam acesso a essas oportunidades de aprendizado. Parece que muitas crianças continuarão a frequentar a escola em formato virtual, mesmo após o desaparecimento da pandemia de COVID-19 (Schwartz, Grant, Diliberti, Hunter, & Setodji, 2020 ; Singer, 2021). Além disso, mesmo para as crianças que retornam principalmente ao aprendizado presencial, muitas frequentam escolas que não possuem programas de criação e consertos e não moram perto de museus ou outras instituições educacionais que oferecem tais atividades. Dado o valor do jogo como meio de aprendizagem, é imperativo que as instituições educacionais forneçam acesso a esses tipos de oportunidades de aprendizagem lúdicas (Bergen, 2009 ; Mardell et al., 2019). Os desafios enfrentados pelos educadores em nosso estudo destacam questões fundamentais em torno da equidade e acessibilidade da aprendizagem lúdica para todas as crianças, incluindo aquelas com acesso limitado a recursos materiais, bem como aquelas com deficiências que podem afetar sua capacidade de participar de atividades de criação e ajustes em configurações do grupo pessoalmente. A facilitação hábil de brincadeiras lúdicas em um formato virtual pode fornecer acesso flexível a oportunidades de aprendizagem significativas para muitas dessas crianças.
Sugerimos duas implicações principais para futuras pesquisas e futuros trabalhos de design para ajustes lúdicos em um formato virtual ou híbrido. Em primeiro lugar, acreditamos que nossas entrevistas com educadores mostram o valor de atividades que são estruturadas com flexibilidade ilimitada e múltiplos pontos de entrada, e que dependem de materiais familiares e prontamente disponíveis. Os participantes em ambientes de aprendizagem online estarão necessariamente localizados fisicamente em uma variedade de contextos. A atividade de sombra e luz é um bom exemplo, pois os alunos podem começar sua exploração com materiais disponíveis, com uma caminhada na natureza, com recursos de vídeo online ou com uma exploração de seus utensílios de cozinha com lanterna. A partir de qualquer um desses pontos de entrada, os educadores podem envolver os alunos em outras atividades sobre qualidades estéticas, propriedades materiais ou desenvolvimento narrativo. As atividades são abertas, mas fundamentadas em materiais concretos e perguntas que permitem aos jovens se firmar e dar passos adiante em suas explorações. Além disso, as atividades educacionais baseadas nos contextos e materiais locais dos alunos oferecem uma oportunidade de extrair significativamente dos fundos locais de conhecimento e repertórios de prática (González, Moll, & Amanti,2005 ; Gutierrez & Rogoff, 2003 ; Vélez-Ibáñez & Greenberg, 1992 ).
Educadores e designers educacionais, acreditamos, devem se esforçar para desenvolver mais atividades orientadas para esses ajustes exploratórios e oportunistas com vários pontos de entrada e caminhos flexíveis de exploração, para apoiar especificamente o ajuste e o jogo de alunos online.
Em segundo lugar, acreditamos que há uma necessidade de maior pesquisa e desenvolvimento em canais de comunicação para apoiar a facilitação multimodal e multifacetada de ajustes lúdicos. Muitas tecnologias educacionais, como sistemas de gestão de cursos (por exemplo, Canvas, Blackboard) e ferramentas de colaboração (por exemplo, Google Docs) priorizam a troca de informações e textos informativos. A videoconferência oferece uma solução parcial para a necessidade de conexão em tempo real com os canais de convocação de emoções da prosódia vocal e expressões faciais, mas essas plataformas costumam ser energeticamente desgastantes e limitadas em comparação com a interação face a face, especialmente quando os alunos – por exemplo, vários motivos válidos – opte por se desconectar do áudio e do vídeo. Sugerimos que as tecnologias de aprendizado on-line em tempo real devem ir além da priorização dos rostos e palavras das pessoas para incluir perfeitamente suas mãos e seus espaços de jogo.
3. RESULTADO E DISCUSSÕES
3.1 Adaptando a facilitação no momento
Por causa da mudança para o ensino on-line, todos os educadores que entrevistamos notaram interrupções substanciais nas maneiras pelas quais eles normalmente facilitam atividades lúdicas. Eles tiveram que mudar a maneira como eles se comunicavam com os jovens participantes, faziam perguntas, leem as emoções dos alunos, davam sugestões ou feedback e assim por diante.
Todos esses educadores eram novos no aprendizado on-line e na experiência de ter todas as suas interações com os alunos mediadas por tecnologias. Todos eles estavam usando algum tipo de software de videoconferência síncrona (por exemplo, Zoom, WebEx) para realizar sessões ao vivo com seus alunos e também empregavam outras tecnologias para facilitação e colaboração – incluindo Padlet, YouTube, FlipGrid e outros. Alguns educadores fizeram uso de tecnologias familiares que já empregavam há muito tempo, enquanto outros tentavam algo totalmente novo. Embora houvesse aspectos do ensino com novas tecnologias que os educadores apreciassem, o sentimento geral era de que as conexões pessoais eram empobrecidas em comparação com o ensino presencial. Para alguns, foi simplesmente que alguns de seus alunos não se envolveram, o que foi uma fonte de frustração significativa.
Muitos educadores notaram uma capacidade diminuída de oferecer os mesmos tipos de apoio de facilitação a que estavam acostumados. Algumas limitações eram técnicas, como as limitações de facilitar via vídeo de baixa qualidade:
Se você está fazendo origami e quer ver uma dobra, tipo, as webcams não vão te dar esse nível de resolução. Então você não poderia dizer a uma criança individual como, ‘Ei. Tente mover mais esta linha para cá. E então há uma espécie de redução da resolução que você precisa para conduzir qualquer projeto em particular. (FT)
As limitações do meio de comunicação levaram a uma mudança para designs de origami menos complexos. Vimos um movimento semelhante em direção à simplificação por um professor que facilitou a animação Scratch e projetos de codificação online. Ele nos disse:
Quando era assíncrono, havia pouco que eu pudesse fazer para ajudá-los se estivessem tendo dificuldades. Acho que também o nível de dificuldade nos meus projetos [foi] muito menor – a complexidade. Quero dizer, só posso esperar que eles sejam complexos se eles realmente quisessem fazer isso. E eu tive que assumir parte do trabalho pesado. Como na narrativa do Scratch, eu fiz a maior parte da codificação, a menos que eles estivessem super interessados nisso. (AR)
Aqui, ele observou que a ausência de suporte no momento durante o ensino assíncrono significava que a maioria dos alunos não era capaz de assumir projetos de programação complexos. Pessoalmente, ele poderia ajudar os alunos com dificuldades a chegar mais longe, mas no trabalho assíncrono, apenas os alunos que estavam ‘super interessados’ encontraram sucesso em trabalhos mais complexos.
Quando os educadores tentaram adaptar as atividades presenciais altamente facilitadas às configurações virtuais, eles descobriram a necessidade de simplificar essas atividades. Em contraste, as atividades mais ricas que ouvimos descritas em nossas entrevistas foram as atividades de ajustes que foram projetadas para serem levemente facilitadas, como as atividades de sombra e luz e reação em cadeia. Um educador compartilhou sua experiência com a atividade de sombra e luz:
Porque estava em aberto. Quero dizer… era um tema tão amplo, que realmente as crianças podiam pegar o que quisessem e fazer o que quisessem. Muitas crianças queriam apenas explorar… ‘O que acontece quando eu relâmpagos aqui e ali?’ E algumas crianças queriam fazer coisas, e queriam fazer coisas que se parecessem com algo, como um copo. Várias crianças fizeram o tipo de sombra do horizonte. Porque esse foi um dos exemplos que eu dei. Hum, então eu acho que a diversidade é diferente, que estamos todos no mesmo tema, mas você pode interpretar o tema de forma tão ampla, que eu acho que é um dos pontos fortes dessa atividade para mim. (AR)
Outro educador também nos contou sobre os alunos se empolgando com a atividade de sombra e luz:
Aquele que eles realmente gostaram, e eu dei a eles a opção de fazer uma caça ao tesouro de luz e sombra, e ir ao redor de suas casas ou bairros ou onde quer que eles pudessem estar e tirar fotos de luz e sombra que encontraram e depois me fazer uma colagem do que haviam encontrado. E essa era a tarefa deles para aquela semana. Eles realmente se envolveram nisso. Alguns deles realmente [fizeram] um teatro de sombras completo, e fizeram, você sabe, algumas peças dele e começaram a brincar com géis coloridos e outras coisas. … Alguns se envolveram muito com isso e fizeram coisas muito legais. (SB)
Em ambos os casos, um prompt de atividade simples e aberto levou a uma atividade rica e complexa porque os alunos foram capazes de conectar de forma lúdica os prompts de atividade, que foram simplesmente declarados, à riqueza e complexidade em suas vidas. Isso não quer dizer que as atividades de sombra e luz ou reação em cadeia sempre foram ricas e bem-sucedidas. Falando sobre a atividade de reação em cadeia, por exemplo, o mesmo educador que elogiou a atividade lúdica leve disse:
Aquele meio que me surpreendeu. Eles não se envolveram tanto quanto eu esperava. E ao verificar com algumas de nossas famílias, acho que foi em grande parte uma questão de espaço, onde muitos deles não tinham quartos para fazer o que eles, o que sua imaginação queria que eles fizessem. Então eles meio que deram alguns passos em vez de realmente se esforçarem. (SB)
Embora o espaço e os materiais tenham sido importantes para os educadores, é importante lembrar o quanto permaneceu invisível, pois as famílias lidaram com vários estressores durante a pandemia, o que poderia ter criado várias barreiras ocultas ao aprendizado lúdico em casa.
Enquanto todos os educadores em nossa amostra concordaram que a facilitação no momento foi diminuída em seus contextos de aprendizagem online, dois participantes notaram um lado positivo dessa capacidade reduzida de facilitar – os alunos tiveram, por necessidade, mais espaço para seu próprio pensamento, exploração , e erros. Um educador expressou isso como uma lição aprendida:
O que toda essa [experiência] de aprendizado virtual me ensinou é que nós, talvez, não ofereçamos oportunidades suficientes para os alunos descobrirem essas coisas por conta própria. (ER)
Outro educador expressou um sentimento semelhante:
Eu acho que de certa forma é um pouco como, você sabe, quando você faz café na prensa francesa, você coloca o café e depois coloca a água quente e depois deixa em paz por um tempo. E acho que essa experiência de ficar sozinho por um tempo não existe com muita frequência. E honestamente, acho que os deixamos em paz. Hum, e então eles se prepararam, se isso faz sentido. (SS)
3.2 Em busca de conexões emocionais
O terceiro grande tema que encontramos em nossos dados foi o desejo dos educadores de restabelecer conexões emocionais com e entre seus alunos. Uma professora observou que, embora seus alunos fossem economicamente favorecidos, eles também enfrentavam dificuldades: “Quero dizer, essas crianças têm muita sorte. Eles não estão preocupados com a próxima refeição ou qualquer coisa assim, mas eles ainda estavam sozinhos’ (SM). Na mesma linha, outra professora disse que promover um sentimento de conexão humana era um de seus principais objetivos de ensino:
Na verdade, para o ensino a distância, uma das grandes coisas que eu queria era que eles vissem meu rosto, ouvissem minha voz, soubessem que eles estavam parados – eu ainda estava pensando neles. Eu ainda estava animado para ver o que eles estavam fazendo e construindo, e que eu estava animado por termos a chance de fazer algo juntos esta semana, mesmo que não estivéssemos, juntos. (SB)
Muitos notaram os desafios de fazer conexões emocionais durante o aprendizado online, mesmo já tendo estabelecido relacionamentos previamente com seus alunos. Um nos disse: ‘É mais difícil se conectar online com eles porque eles estão em sua própria bolha. Hum, e é mais difícil para mim ter aquela conexão pessoal com todos eles onde podemos mexer juntos’ (CC). Outro educador observou que, por causa do meio de comunicação, era difícil dizer como as coisas estavam indo, mesmo quando os alunos estavam se divertindo.
Em alguns casos, eles estavam se divertindo, mas estavam tão tímidos e tão desconfortáveis com a experiência do Zoom que apenas trabalharam em seu projeto e se divertiram sozinhos. Mas eu realmente não posso dizer se eles estavam se divertindo porque talvez eles estivessem com uma webcam fechada ou com um microfone fechado. (AL)
Um educador identificou a aprendizagem do valor e da necessidade da iteração como o objetivo principal das experiências de ajustes. Quando perguntamos sobre o aspecto mais importante da atividade, ela nos disse:
Para mim, o que eu queria que eles experimentassem é que você não consegue de primeira. Não sei dizer melhor. A maioria deles vê a escola, o teste escolar e o desempenho escolar como: ‘Eu tenho apenas uma chance e tenho que fazer certo. E se eu não conseguir fazer isso direito nesse tempo’, é ‘Oh meu Deus. É uma tragédia. Eu não sou bom o suficiente’ e blá, blá, blá. Muitos medos.
Então eu queria que eles experimentassem uma atividade na qual eu tenho certeza que você não vai conseguir de primeira. Então você tem que tentar e tentar aprender com seus erros. Acho que isso é o mais importante para mim. (AL)
Ela nos disse que essas experiências foram particularmente desafiadoras para seus alunos durante o aprendizado online:
E depois disso, eles me perguntaram no chat, e então eles compartilharam que era muito frustrante para eles permanecerem nesse tipo de processo porque era a sua primeira vez em um processo como esse e que eles estavam, eles se sentiram muito desconfortável… administrando a frustração de mexer. (AL)
Ela passou a falar sobre a dificuldade particular de gerenciar tais experiências em um contexto de aprendizagem online:
E foi muito triste para mim, porque posso dizer que se estivéssemos pessoalmente, o relacionamento deles comigo e com os outros facilitadores geralmente os ajuda a ir além do sentimento de frustração. Porque você lhes dá um sorriso e apenas diz: ‘Não desista, você está lá.’ Ou você dá a eles uma pequena dica que os ajuda a ir mais longe. (AL)
Nesta citação estendida, vemos como o educador valorizou a frustração e a interação, e o desafio de apoiar esse tipo de ajuste por meio do aprendizado on-line, principalmente devido à capacidade diminuída de se conectar em um nível emocional.
Além das conexões de professor para aluno, muitos notaram a importância e o desafio de facilitar as conexões e interações de aluno para aluno. Um educador de crianças pequenas descreveu o desafio de criar interações significativas online:
Acho que uma das coisas em que pensar para mim é, online, como você consegue esses tipos de diálogos? … Parecia difícil nessa idade levar de criança para criança. Então, se adicionarmos uma tela com dois professores e duas crianças, ou apenas duas crianças e o professor, eles geralmente estão falando mais conosco, mas não tanto entre si. (COMO)
Outro educador, que trabalhava com crianças mais velhas, nos disse:
Algumas das crianças, especialmente as que eram crianças únicas, eram realmente solitárias. Então, criamos coisas para fazer, como jogar xadrez ou damas online uns com os outros, apenas para que eles pudessem se sentir como se estivessem jogando um jogo de tabuleiro. (SM)
Para esses educadores, o diálogo e a brincadeira de criança para criança eram tão importantes quanto quaisquer objetivos curriculares.
Além de seu valor intrínseco, as conexões entre pares foram valorizadas por sua capacidade de sustentar o engajamento e a criatividade por meio de atividades desafiadoras. Um educador refletiu sobre como algumas atividades, como a atividade de reação em cadeia, funcionavam melhor em grupos colaborativos, principalmente porque os grupos conseguiam sustentar uns aos outros por meio da frustração:
Eu acho que todas as atividades de mexer são melhores quando você joga junto porque algumas atividades podem ser frustrantes, por exemplo, a reação em cadeia… e se você estiver jogando com outras pessoas ou um grupo você pode encontrar ajuda e continuar. Mas se você estiver jogando sozinho, talvez, se as atividades se tornarem frustrantes, você pode dizer: ‘Não, não, não, não quero mais’. Então é melhor fazer essa atividade em grupos. (PM)
Muitos educadores sentiram falta de poder fazer com que os alunos trabalhassem juntos pessoalmente, mas encontraram maneiras de fazer conexões entre os alunos para apoiar os ajustes, usando uma variedade de tecnologias focadas no compartilhamento de ideias, imagens e vídeos. Um professor nos disse: ‘Eles adoraram compartilhar os vídeos uns com os outros porque isso lhes dava outras ideias que eram muito divertidas’ (SM). Outro professor observou que ‘ver outros colegas fazendo coisas interessantes e divertidas é sempre um bom motivador, eu acho. Se vem muito do professor, então eu sinto que eles só querem fazer o que eu fiz’ (AR).
CONCLUSÃO
Para educadores, isso deve incluir a capacidade de incorporar imagens e vídeos de alta resolução. Embora indivíduos com bons recursos e conhecedores de tecnologia possam encontrar maneiras de fazer isso com câmeras de documentos ou outros fluxos de vídeo adicionais, coordenar essas tecnologias pode ser difícil e temperamental. Acreditamos que um kit de tecnologia de aprendizado on-line orientado para a equidade deve incluir maneiras prontamente acessíveis para que os jovens compartilhem seus ajustes contínuos e joguem por meio de vários canais. Embora indivíduos com bons recursos e conhecedores de tecnologia possam encontrar maneiras de fazer isso com câmeras de documentos ou outros fluxos de vídeo adicionais, coordenar essas tecnologias pode ser difícil e temperamental. Acreditamos que um kit de tecnologia de aprendizado on-line orientado para a equidade deve incluir maneiras prontamente acessíveis para que os jovens compartilhem seus ajustes contínuos e joguem por meio de vários canais. Embora indivíduos com bons recursos e conhecedores de tecnologia possam encontrar maneiras de fazer isso com câmeras de documentos ou outros fluxos de vídeo adicionais, coordenar essas tecnologias pode ser difícil e temperamental. Acreditamos que um kit de tecnologia de aprendizado on-line orientado para a equidade deve incluir maneiras prontamente acessíveis para que os jovens compartilhem seus ajustes contínuos e joguem por meio de vários canais.
Os esforços desses educadores em nosso estudo foram apressados e imperfeitos, mas eles mostram o potencial de expandir o fazer e o brincar lúdico dentro dos espaços de aprendizagem online. Como muitos, esperamos e esperamos ver um retorno às brincadeiras e brincadeiras presenciais à medida que os estragos da pandemia retrocedem, mas as possibilidades de facilitação de brincadeiras lúdicas em formato virtual não podem e não devem ser esquecidas.
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