REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501291059
Sirlei Alves dos Santos
RESUMO
Este artigo aborda a utilização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como uma forma de Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA) para promover a inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente escolar. Com base em uma revisão da literatura brasileira recente, o estudo explora o potencial de LIBRAS para facilitar a comunicação e melhorar a interação social dessas crianças, que frequentemente enfrentam barreiras significativas na comunicação verbal. O artigo destaca que a aplicação de LIBRAS no contexto escolar pode não apenas auxiliar na superação dessas barreiras, mas também promover uma cultura escolar mais inclusiva e sensível às necessidades de todos os alunos. O estudo também enfatiza a importância da formação contínua de educadores para o uso eficaz de LIBRAS, argumentando que a capacitação adequada é fundamental para a implementação bem-sucedida de práticas inclusivas. Além disso, a colaboração entre escola e família é apontada como um fator crítico para o sucesso dessa abordagem, uma vez que o uso de LIBRAS em casa pode reforçar o aprendizado e melhorar as interações familiares. Por fim, o artigo sugere a necessidade de mais pesquisas empíricas para avaliar a eficácia a longo prazo da utilização de LIBRAS como CAA em diferentes contextos educacionais, destacando a importância de uma abordagem integrada e multifacetada para a educação inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão Escolar, Transtorno do Espectro Autista, LIBRAS, Comunicação Alternativa e Aumentativa.
ABSTRACT
This article addresses the use of Brazilian Sign Language (LIBRAS) as a form of Augmentative and Alternative Communication (AAC) to promote the inclusion of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the school environment. Based on a review of recent Brazilian literature, the study explores the potential of LIBRAS to facilitate communication and improve social interaction of these children, who often face significant barriers in verbal communication. The article highlights that the application of LIBRAS in the school context can not only help overcome these barriers, but also promote a more inclusive school culture that is sensitive to the needs of all students. The study also emphasizes the importance of ongoing training for educators in the effective use of LIBRAS, arguing that adequate training is fundamental for the successful implementation of inclusive practices. In addition, collaboration between school and family is highlighted as a critical factor for the success of this approach, since the use of LIBRAS at home can reinforce learning and improve family interactions. Finally, the article suggests the need for further empirical research to assess the long-term effectiveness of using LIBRAS as AAC in different educational contexts, highlighting the importance of an integrated and multifaceted approach to inclusive education.
Keywords: School Inclusion, Autism Spectrum Disorder, LIBRAS, Alternative and Augmentative Communication.
1. INTRODUÇÃO
A inclusão escolar de alunos com necessidades especiais é um tema amplamente discutido no campo da educação, especialmente no que diz respeito a alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) reforça a necessidade de garantir o acesso, a participação e a aprendizagem desses alunos em todos os níveis de ensino. Nesse contexto, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) tem se destacado como uma ferramenta potencial para promover a inclusão, não apenas de alunos surdos, mas também de alunos com TEA. Estudos recentes sugerem que o uso de LIBRAS pode facilitar a comunicação, melhorar a interação social e promover um ambiente escolar mais inclusivo (SANTOS, 2018; PEREIRA, 2020).
Apesar dos avanços legislativos e das políticas públicas voltadas para a inclusão escolar, muitos alunos com TEA ainda enfrentam barreiras significativas para a plena participação no ambiente educacional. Essas barreiras incluem dificuldades de comunicação, interação social limitada e falta de estratégias pedagógicas adequadas. A utilização de LIBRAS como recurso pedagógico para alunos com autismo é uma área que ainda carece de investigação aprofundada. Estudos como o de Oliveira (2019) apontam que a implementação de LIBRAS pode beneficiar esses alunos, mas há uma lacuna no conhecimento sobre como essa prática pode ser efetivamente integrada no cotidiano escolar para promover a inclusão.
Além da relevância legal e política, a adoção de práticas inclusivas, como o uso de LIBRAS, apresenta benefícios significativos para o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos com TEA. Estudos indicam que esses alunos frequentemente enfrentam dificuldades na comunicação verbal e não verbal, o que pode levar ao isolamento social e ao comprometimento do desempenho acadêmico (SOUZA, 2016). A implementação de LIBRAS pode fornecer uma alternativa eficaz de comunicação, promovendo maior participação e engajamento dos alunos nas atividades escolares (SILVA et al., 2018). Isso é especialmente importante em um ambiente inclusivo, onde a interação com colegas e professores é fundamental para o aprendizado e o desenvolvimento socioemocional.
O uso de LIBRAS como ferramenta pedagógica para alunos com autismo não é apenas uma questão de proporcionar uma via alternativa de comunicação, mas também de promover a equidade e a inclusão no ambiente escolar. Conforme argumenta Pereira (2017), a inclusão efetiva de alunos com TEA requer uma abordagem multifacetada que considere as necessidades individuais de cada aluno. LIBRAS pode atuar como um mediador nesse processo, permitindo que alunos com autismo participem de atividades educacionais em pé de igualdade com seus colegas. A presença de sinais visuais e gestuais pode ajudar esses alunos a compreender melhor as instruções e a se expressar de forma mais clara, reduzindo as barreiras comunicativas e promovendo a inclusão.
A capacitação dos educadores para o uso de LIBRAS na sala de aula é de extrema importância. Segundo Santos e Almeida (2019), a formação continuada dos professores é crucial para a implementação bem-sucedida de práticas inclusivas. A falta de conhecimento e habilidade em LIBRAS pode limitar a eficácia das estratégias de inclusão, tornando essencial o investimento em programas de formação que preparem os educadores para utilizar essa linguagem de forma competente. Isso não só beneficia os alunos com autismo, mas também contribui para um ambiente escolar mais inclusivo e acolhedor para todos os alunos com necessidades especiais.
A percepção dos familiares sobre a utilização de LIBRAS é um fator importante a ser considerado. De acordo com Lima e Costa (2020), os familiares de alunos com autismo frequentemente relatam melhorias significativas na comunicação e nas interações sociais quando LIBRAS é utilizada como parte das estratégias educacionais. A inclusão dos familiares no processo educativo e a promoção de seu envolvimento ativo podem amplificar os benefícios da inclusão escolar, criando um suporte mais abrangente para os alunos com TEA. Assim, a investigação sobre a percepção e a experiência dos familiares pode fornecer insights valiosos para a implementação de práticas mais eficazes.
Deve-se considerar o impacto psicossocial do uso de LIBRAS na vida dos alunos com autismo. A inclusão não é apenas uma questão de presença física na sala de aula, mas também de participação ativa e significativa. Segundo Oliveira (2021), alunos com autismo que utilizam LIBRAS demonstram maior autonomia e confiança, o que contribui para uma experiência educacional mais positiva. A integração de LIBRAS pode, portanto, não apenas melhorar o desempenho acadêmico desses alunos, mas também promover seu bem-estar emocional e social, reforçando a importância de práticas educacionais inclusivas e abrangentes.
O objetivo geral desta pesquisa é compreender como a LIBRAS pode promover a inclusão escolar de alunos com autismo. Os objetivos específicos são discutir sobre os usos de LIBRAS como Comunicação Alternativa e Aumentativa; relacionar o uso da Libras como comunicação alternativa para crianças com autismo; e propor estratégias pedagógicas baseadas no uso de LIBRAS para a inclusão de alunos com TEA.
Compreender como a LIBRAS pode promover a inclusão escolar de alunos com TEA é crucial para o desenvolvimento de práticas educativas mais inclusivas e eficazes. A pesquisa de Fernandes e Silva (2017) destaca que a comunicação alternativa, como o uso de sinais, pode ser uma ferramenta poderosa para alunos com autismo, ajudando-os a expressar suas necessidades, compreender instruções e interagir com seus pares. Além disso, a inclusão de LIBRAS no currículo escolar pode sensibilizar toda a comunidade escolar para a importância da comunicação inclusiva, conforme aponta o estudo de Carvalho (2021). Investigar essa temática contribui para o avanço das políticas de inclusão e para a formação de educadores mais preparados para lidar com a diversidade nas salas de aula.
Além de problemas que desfavorecem a inclusão na instituição de ensino, a cultura de inexistência de conhecimento favorece a exclusão de vários alunos na escola que ficam de lado. Algumas vezes ainda ocorre o impedimento do acesso de indivíduos com deficiência na escola de ensino regular pois algumas pessoas fazem a suposição de que os estudantes com deficiência precisam de institutos exclusivos, isolados, especiais. Para que o direito de se matricular em uma escola regular dos indivíduos com deficiência seja garantido surgem leis, decretos e portarias para que todos tenham acesso ao ensino.
Em 2004, o Ministério Público Federal faz a publicação do artigo O Acesso de alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o intuito de fazer a disseminação dos conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, de maneira a reafirmar os direitos dos estudantes que possuem ou não deficiência se escolarizarem nas classes normais do ensino regular (BRASIL, 2010, p. 14).
Ter uma atenção direcionada para a inclusão de alunos com deficiência se afirma ser um tema com muitos desafios e muito importante que resulta em reconhecer que existe diversidade nas instituições escolares. A inclusão voltada para a escola não é feita somente matriculando os indivíduos com deficiência em instituições de ensino regular, mas, garantindo que este aluno participe, envolva-se nas atividades escolares, usando das mais variadas possibilidades para que adquira o aprendizado.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 ESTUDANTES SURDOS E EDUCAÇÃO EM LIBRAS
No Brasil, o ano de 2002 reconhece oficialmente, por meio da Lei 10.436 de 2002, a Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, como língua oficial dos surdos daquele país. Esta lei define a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como uma forma de comunicação e expressão, na qual o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, típico de comunidades de pessoas surdas naquele país (artigo 1) (LACERDA, DE AQUINO ALBRES, DOS SANTOS DRAGO, 2013).
O Decreto 5.626 de 2005 garante o acesso à educação para surdos. Ressalta-se que as instituições públicas de ensino devem obrigatoriamente garantir aos surdos o acesso à comunicação, informação e educação em todos os níveis, etapas e modalidades da educação, desde a educação infantil até o ensino superior (CAMPOS, 2011; LODI, 2013).
LIBRAS é um dos meios de comunicação que as pessoas surdas usam. Se as crianças surdas não a percebem como distinta da linguagem oral e escrita, elas não têm a possibilidade de aprender a escrever levando em conta as propriedades dessa modalidade. Ou seja, para que haja uma pedagogia ajustada às possibilidades das crianças surdas é necessário que a Língua de Sinais seja considerada como objeto de conhecimento (FERNANDES, MOREIRA, 2014).
A Língua de Sinais também deve ser considerada como um conteúdo de estudo para crianças, ou seja, como outra área curricular. Esta consideração dá a LIBRAS o status de uma língua de prestígio, e contribui para que os estudantes progridam em competência de LIBRAS Também facilita o acesso à análise comparativa entre este LIBRAS e os restantes idiomas da comunidade. É uma forma de acessar a compreensão da modalidade, características e estrutura das outras linguagens e também da escrita (OLIVEIRA, 2012).
Esta é a necessidade pedagógica da Língua de Sinais para ter uma importância e um objetivo nos projetos de educação das crianças surdas. Ao compreender e assumir essa importância, os problemas que pais, professores e alunos encontram no cotidiano escolar não desaparecem. Na melhor das hipóteses, as comunidades educativas começam a descobrir formas mais fluidas de comunicação que permitem uma melhoria na qualidade do ensino e nas relações entre ouvintes e surdos. A comunidade surda tem sido uma das que viveram mais intensamente e superaram as dificuldades desse processo (CARVALHO; CAVALCANTI; SILVA, 2019).
Lodi (2013) chama a atenção para a importância de crianças surdas pode desfrutar de atividades de alfabetização dizendo suas conclusões. Eles são traduzidos nas seguintes recomendações:
- Tornar a linguagem de sinais conhecida para crianças surdas e com deficiência auditiva severa o mais rápido possível.
- Estimula o prazer de comunicar de todas as maneiras e em todas as circunstâncias.
- Apresentar o mais breve possível a escrita e as atividades preparatórias da leitura de forma lúdica. Faça isso como uma forma complementar de comunicação com crianças surdas e com deficiência auditiva.
A formação de professores é outro dos indicadores fundamentais para a construção de escolas inclusivas. A formação de professores deve ser considerada como um processo de aprendizagem que acompanha o professor nos diferentes momentos da sua carreira profissional e que o ajuda a considerar novos desafios e objetivos baseados na análise e reflexão pessoal; Isso deve levar a uma estreita colaboração entre a universidade e a escola, onde os resultados da pesquisa são incorporados à prática e onde as questões da prática educacional são desafiadas para os professores. Mais concretamente, na formação de professores de surdos deve-se introduzir discursos que facilitem a compreensão, a comunicação e a relação entre esses profissionais e os alunos surdos, oferecendo não apenas uma visão clínico-terapêutica, mas também uma perspectiva social e cultural sobre o tema de quem são os alunos surdos (PEDROSO, CAMPOS, DUARTE, 2013; STREIECHEN et al., 2017).
Em algumas propostas para a formação inicial de professores de alunos surdos sugere-se que um número significativo de créditos de sua formação seja ministrado por profissionais surdos que questionam sua visão sobre pessoas surdas e a capacidade da linguagem de sinais para transmitir ideias abstratas complexas e para entrar em contato diretamente com a pedagogia surda, que será essencial para se conectar com seus alunos uma vez na sala de aula. Além disso, propõe-se também como parte fundamental desta formação universitária a permanência em espaços da comunidade surda que ofereçam a possibilidade de aprender formalmente a língua de sinais. Por fim, nesta proposta e em relação à formação permanente de professores, surge a necessidade de encontrar espaços de reflexão que permitam aos professores aprofundar suas experiências de ensino com crianças surdas (OLIVEIRA, 2012).
No que se refere à formação de professores, destaca-se que, para ter aulas no segundo ciclo do ensino fundamental e médio, a formação deve ser realizada em nível universitário, especificamente em bacharelado em letras com especialização em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Por outro lado, a formação de professores para a educação pré-escolar e primária requer uma Pedagogia em que a LIBRAS e a língua portuguesa fazem parte do currículo de carreira, o que permite a formação bilíngue (PEDROSO, CAMPOS, DUARTE, 2013).
Em qualquer caso, estipula-se que as instituições de ensino superior devem incluir a LIBRAS como parte do plano curricular dos cursos de pedagogia básica, bem como na carreira de fonoaudiologia e tradução e interpretação da LIBRAS e da língua portuguesa.
2.2 USO DA LÍNGUA DE SINAIS COMO FERRAMENTA DE INTERAÇÃO COMUNICATIVA E COMO LINGUAGEM DE ENSINO
A necessidade de usar a língua de sinais como linguagem veicular na educação de alunos surdos está refletida em vários documentos internacionais, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), mencionada acima, as Regras Uniformes sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. (UNESCO, 1994) ou a recente Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), cujo status lhe confere o status de uma norma que deve ser cumprida pelos países que a ratificam. É, em suma, um movimento que vai além do desejo ou da experiência individual de algumas escolas ou países (OLIVEIRA, 2012).
A língua de sinais é um instrumento para interagir, comunicar, pensar e aprender acessível a crianças surdas desde muito cedo. Os programas educacionais devem estabelecer os objetivos nos quais a importância da língua de sinais é reconhecida em termos de igualdade com a linguagem oral e os princípios são estabelecidos para colocá-la em prática. Da mesma forma, deve-se decidir em que áreas curriculares a língua de ensino é a língua de sinais, a fim de assegurar que os conteúdos destes sejam significativamente assimilados e compartilhados por todos (STREIECHEN et al., 2017).
Para promover a aquisição e o ensino da língua de sinais (e como modelos educacionais de “identidade”) são necessários modelos comunicativos competentes. É necessário ter professores que tenham um bom domínio da língua, porque só assim eles terão os recursos para ajustar, parafrasear, simplificar ou reformular adequadamente de acordo com as necessidades de seu interlocutor. Como a criança imita as produções de adultos, uma entrada incorreta ou incompleta causará uma expressão que também é incorreta e incompleta. Por essa razão, é importante incorporar adultos surdos competentes em linguagem de sinais às escolas (FERNANDES, MOREIRA, 2014).
No Brasil, como certamente em muitos outros países, há muito poucos surdos sinalizadores que são professores. É necessário promover a aprendizagem da linguagem de LIBRAS por crianças surdas, em desenvolvimento tanto um trabalho de ensino em contato direto com os alunos, como também através de treinamento para suas famílias e professores. Por essa razão, a língua de sinais é geralmente convertida em uma área curricular ensinada por esses “professores”. Este é um esquema transitório que outros países também poderiam adotar enquanto elimina ou minimiza as barreiras que ainda limitam injustamente a presença de alunos surdos em estudos universitários (STREIECHEN et al., 2017).
Qualquer língua precisa de um ensino intencional e sistemática, através do qual reforce, expanda e amplie o conhecimento e o uso “espontâneo” dele pelos seus usuários. Este princípio é o que faz com que os currículos de todos os estágios educacionais, do infantil ao bacharelado, a linguagem é um conteúdo central ou núcleo na formação dos alunos. Logicamente, esse mesmo princípio deve ser estendido à língua de sinais, especialmente quando é considerada a linguagem da interação comunicativa e do ensino na educação do surdo (FERNANDES, MOREIRA, 2014).
Por outro lado, para muitas pessoas surdas, a escola será o primeiro lugar para se encontrar com este sistema de comunicação, razão pela qual um método sistemático e intencional de ensinar que a linguagem é mais necessária se é realmente desejado que ela possa cumprir as funções de toda a linguagem. Cada centro ou contexto educacional em que os alunos surdos estão matriculados terá que desenvolver sua proposta curricular de forma a incluir alguns objetivos, alguns conteúdos, uma sequência e uma série de recomendações e recursos metodológicos que definem o processo de ensino e aprendizagem desta disciplina. matéria curricular nos últimos anos, algumas propostas curriculares foram desenvolvidas (CARVALHO; CAVALCANTI; SILVA, 2019).
Com a área da língua de sinais, através dos sucessivos cursos, ciclos e etapas educacionais, pretende-se atingir os seguintes objetivos (FERNANDES, MOREIRA, 2014):
– Contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa geral dos alunos surdos, permitindo que eles se comuniquem da maneira mais completa e eficaz possível com outros usuários competentes em linguagem de sinais.
– Proporcionar aos alunos um instrumento para representar o mundo e o conhecimento, e um meio eficaz de planejar e tomar decisões ao longo de suas vidas.
– Contribuir, juntamente com as outras áreas do currículo, para o desenvolvimento do equilíbrio intelectual, motor, pessoal, inserção social e relações interpessoais, evitando as defasagens ou desequilíbrios evolutivos que podem ocorrer como resultado da falta de competência linguística.
– Ajudar os estudantes a se valorizarem como surdos em uma sociedade que é principalmente ouvinte, na qual eles devem se sentir verdadeiramente incluídos, conscientes de suas próprias possibilidades e limitações e apreciando a diferença como uma característica positiva.
– Incentivar a valorização da língua de sinais como instrumento de expressão da cultura dos surdos, em suas diversas manifestações.
– Promover uma visão positiva da diversidade linguística e, em particular, a relação entre língua de sinais e espanhol, contribuindo para desenvolver uma atitude construtiva em relação ao bilinguismo, não só como uma necessidade, mas como um valor da Comunidade Surda.
O uso da língua de sinais como ferramenta de interação comunicativa tem um impacto significativo na inclusão social e educacional das pessoas surdas. A língua de sinais, reconhecida como uma linguagem visual-gestual, permite que indivíduos com deficiência auditiva se comuniquem de maneira eficaz e autônoma, superando as barreiras impostas pela falta de audição. Essa forma de comunicação não só facilita a interação entre pessoas surdas, mas também entre surdos e ouvintes que aprendem a língua de sinais, promovendo uma sociedade mais inclusiva e sensível às necessidades de todos (DA SILVA FARIAS; DE FARIAS FILHO, 2022).
Além de ser uma ferramenta essencial para a comunicação diária, a língua de sinais desempenha um papel crucial como linguagem de ensino. No ambiente educacional, ela permite que alunos surdos tenham acesso pleno ao currículo escolar, possibilitando uma compreensão completa dos conteúdos apresentados. Professores que utilizam a língua de sinais em sala de aula podem transmitir conhecimentos de maneira mais clara e direta, adaptando métodos de ensino para atender às necessidades específicas desses alunos. Isso contribui para a melhoria do desempenho acadêmico e para o desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes surdos (CARVALHO; CAVALCANTI; SILVA, 2019).
O uso da língua de sinais como linguagem de ensino também promove a equidade educacional. Em muitos países, a inclusão da língua de sinais no sistema educacional é um reconhecimento do direito das pessoas surdas a uma educação de qualidade. A presença de intérpretes de língua de sinais e a capacitação de professores em técnicas de ensino bilíngue, que combinam a língua de sinais e a língua oral, são práticas fundamentais para garantir que os alunos surdos tenham as mesmas oportunidades de aprendizado que seus colegas ouvintes. Essa abordagem bilíngue não só facilita a aquisição de conhecimentos, mas também valoriza a identidade cultural e linguística da comunidade surda (DA SILVA FARIAS; DE FARIAS FILHO, 2022).
A implementação efetiva da língua de sinais como ferramenta de interação comunicativa e como linguagem de ensino requer comprometimento e investimento em políticas públicas inclusivas. É necessário garantir que os profissionais da educação recebam formação adequada e que os recursos didáticos estejam disponíveis em língua de sinais. Além disso, a promoção de campanhas de conscientização sobre a importância da língua de sinais pode fomentar a aceitação e o respeito pela diversidade linguística. Ao adotar essas medidas, avançamos rumo a uma sociedade mais inclusiva, onde a educação e a comunicação são acessíveis a todos, independentemente de suas capacidades auditivas.
3 METODOLOGIA
A metodologia adotada será qualitativa, com uma revisão bibliográfica sistemática de estudos publicados nos últimos dez anos sobre o uso de LIBRAS na inclusão escolar de alunos com TEA. A coleta de dados será realizada em bases de dados como SciELO, LILACS e CAPES. Os descritores utilizados serão “LIBRAS”, “autismo”, “inclusão escolar”, “comunicação alternativa” e “educação especial”. A análise dos dados seguirá as técnicas de análise de conteúdo, conforme descritas por Bardin (2011), para identificar temas e padrões emergentes.
A revisão bibliográfica será conduzida em três etapas principais: identificação, seleção e análise dos estudos relevantes. Na etapa de identificação, serão realizadas buscas nas bases de dados mencionadas utilizando os descritores definidos. Os resultados serão filtrados inicialmente pelos títulos e resumos para verificar a relevância e adequação ao tema. Na etapa de seleção, os artigos que atenderem aos critérios de inclusão serão avaliados integralmente. Os critérios de inclusão incluem estudos publicados entre 2013 e 2023, em português, inglês ou espanhol, que abordem a utilização de LIBRAS na educação de alunos com autismo. Estudos que não se encaixarem nesses critérios ou que apresentarem duplicidade serão excluídos.
A etapa de análise consistirá na leitura detalhada dos artigos selecionados, seguida da extração e categorização das informações relevantes. Utilizando a técnica de análise de conteúdo de Bardin (2011), os dados serão organizados em categorias temáticas que emergirem durante a leitura. Esta análise permitirá identificar padrões, desafios e boas práticas relacionadas ao uso de LIBRAS para promover a inclusão escolar de alunos com autismo. Os resultados serão discutidos à luz do referencial teórico e das políticas educacionais vigentes, proporcionando uma visão abrangente e crítica sobre a eficácia e os impactos dessa abordagem na educação inclusiva.
4. RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS
A inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) representa um desafio substancial no cenário educacional brasileiro contemporâneo. A utilização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como uma forma de Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA) para essas crianças tem sido destacada como uma prática inovadora e promissora. Estudos recentes indicam que a LIBRAS pode oferecer uma alternativa viável à comunicação verbal, que é frequentemente dificultada em alunos com TEA devido às características da condição que afetam suas habilidades de linguagem e interação social. A literatura brasileira enfatiza que, ao proporcionar uma via de comunicação não verbal, LIBRAS possibilita que esses alunos se expressem de maneira mais clara e compreensível, o que é crucial para a inclusão e a participação plena no ambiente escolar (SANTOS, 2018; PEREIRA, 2020).
Além de facilitar a comunicação, a implementação de LIBRAS no contexto escolar pode ter um impacto profundo na dinâmica de interação social entre alunos com TEA e seus colegas, bem como entre esses alunos e os professores. Ao criar um ambiente onde a comunicação se torna mais acessível, a LIBRAS ajuda a quebrar as barreiras que muitas vezes isolam os alunos autistas, promovendo assim uma maior integração e participação nas atividades de grupo. Estudos brasileiros recentes apontam que essa integração não só beneficia os alunos com TEA, mas também contribui para uma cultura escolar mais inclusiva e acolhedora, onde a diversidade é valorizada e as diferenças são respeitadas (SILVA et al., 2019; OLIVEIRA et al., 2021).
A capacitação de educadores para o uso de LIBRAS é outro aspecto crítico para a eficácia dessa prática inclusiva. Conforme discutido por Santos e Almeida (2019), a formação de professores em LIBRAS é essencial para garantir que esses profissionais estejam preparados para atender às necessidades específicas dos alunos com TEA. A falta de conhecimento e habilidades em LIBRAS pode limitar significativamente a eficácia das estratégias de inclusão, resultando em um ambiente de aprendizagem onde esses alunos continuam a enfrentar barreiras de comunicação. Portanto, a formação continuada em LIBRAS deve ser uma prioridade nas políticas de educação inclusiva, assegurando que os professores possam aplicar essa ferramenta de forma competente e eficaz, promovendo assim uma inclusão verdadeira e significativa (BRASIL, 2020).
A percepção e o envolvimento das famílias no uso de LIBRAS como CAA também são fatores determinantes para o sucesso da inclusão de alunos com TEA. Segundo Lima e Costa (2020), a participação ativa das famílias no processo educacional pode potencializar os benefícios de LIBRAS, especialmente quando essa prática é incorporada não apenas no ambiente escolar, mas também no cotidiano familiar. As famílias que adotam LIBRAS em casa relatam melhorias significativas na comunicação e nas interações sociais das crianças, o que indica que o uso de LIBRAS pode criar um ambiente mais harmonioso e inclusivo tanto na escola quanto em casa. Dessa forma, é fundamental que as políticas de inclusão considerem a necessidade de envolver e capacitar as famílias para que a comunicação em LIBRAS seja contínua e eficaz (OLIVEIRA, 2021).
O impacto psicossocial do uso de LIBRAS em crianças com TEA não pode ser subestimado. A literatura revisada sugere que, ao possibilitar uma forma de comunicação mais acessível, LIBRAS contribui para o desenvolvimento de maior autonomia e confiança entre esses alunos. Oliveira (2021) ressalta que a capacidade de se comunicar de maneira mais eficaz e compreensível pode reduzir o isolamento social frequentemente experimentado por crianças autistas, permitindo-lhes participar mais plenamente das atividades escolares e interagir de forma mais significativa com seus pares e professores. Isso não só melhora o desempenho acadêmico, mas também promove o bem-estar emocional e social, reforçando a importância de práticas educacionais inclusivas que considerem as necessidades específicas desses alunos (FERREIRA, 2022).
A integração de LIBRAS no currículo escolar brasileiro ainda enfrenta desafios significativos. De acordo com Fernandes e Silva (2017), a eficácia de LIBRAS como CAA depende de sua implementação de forma coordenada e sistemática. Isso inclui não apenas a formação de professores, mas também a adaptação de materiais didáticos e a sensibilização da comunidade escolar para a importância da comunicação inclusiva. Estudos indicam que, sem uma abordagem integrada, os esforços para incluir alunos com TEA através do uso de LIBRAS podem ser fragmentados e ineficazes, resultando em práticas que não atendem plenamente às necessidades desses alunos (CARVALHO, 2021).
A inclusão escolar, conforme estabelecido pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), vai além da simples matrícula de alunos com necessidades especiais em escolas regulares. Ela exige a criação de condições que permitam a participação plena desses alunos nas atividades escolares. A utilização de LIBRAS como CAA para alunos com TEA pode ser vista como uma estratégia fundamental para garantir o direito à educação inclusiva, conforme preconizado por essa legislação. A inclusão de LIBRAS não só promove a participação ativa desses alunos, mas também assegura que eles tenham acesso equitativo às oportunidades educacionais oferecidas aos demais alunos, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva (BRASIL, 2015; SANTOS, 2020).
A literatura brasileira destaca a questão da equidade no acesso à educação como um aspecto central da inclusão escolar. Segundo Pereira (2017), a implementação de LIBRAS como CAA é uma prática que pode ajudar a nivelar as oportunidades de aprendizagem para alunos com TEA, garantindo que eles possam participar das atividades escolares em condições de igualdade com seus colegas. Isso é particularmente relevante em um contexto onde as barreiras de comunicação podem levar ao comprometimento do desempenho acadêmico e ao isolamento social desses alunos, perpetuando ciclos de exclusão e desigualdade. A inclusão de LIBRAS, portanto, não é apenas uma questão de justiça social, mas também de eficácia educacional, na medida em que possibilita uma participação mais plena e significativa dos alunos com TEA no ambiente escolar (PEREIRA, 2018).
Entretanto, apesar dos benefícios potenciais, ainda há uma lacuna significativa na pesquisa sobre como a LIBRAS pode ser efetivamente integrada no cotidiano escolar de alunos com TEA. Estudos como o de Oliveira (2019) sugerem que, embora existam evidências de que LIBRAS pode facilitar a comunicação e promover a inclusão, há uma necessidade urgente de mais pesquisas empíricas que explorem as melhores práticas para sua implementação. Isso inclui a investigação sobre como adaptar os currículos escolares para incluir LIBRAS de maneira eficaz, a formação contínua de professores e o envolvimento ativo da comunidade escolar na promoção da comunicação inclusiva. Sem essas iniciativas, os esforços para implementar LIBRAS no ambiente escolar podem ser limitados em seu alcance e impacto (SANTOS et al., 2019).
A adaptação de materiais didáticos para o uso de LIBRAS é um desafio prático que merece atenção especial. Conforme argumentado por Carvalho (2021), a criação de recursos didáticos que incorporam LIBRAS pode facilitar significativamente a aprendizagem para alunos com TEA. Esses materiais não apenas tornam o conteúdo curricular mais acessível, mas também ajudam a sensibilizar todos os alunos para a importância da comunicação inclusiva. A produção de materiais didáticos adaptados, que utilizem recursos visuais e interativos, é uma estratégia essencial para garantir que os alunos com TEA possam acompanhar o ritmo da sala de aula e participar das atividades escolares em igualdade de condições com seus colegas (CARVALHO, 2021).
A formação de uma cultura escolar inclusiva é um tema recorrente e essencial na literatura sobre educação especial no Brasil. Souza (2016) destaca que a implementação de LIBRAS como CAA deve ser acompanhada por um esforço contínuo para promover a inclusão em todos os aspectos da vida escolar. Isso inclui a conscientização de alunos, professores e pais sobre as necessidades específicas dos alunos com TEA, bem como a promoção de uma cultura de respeito à diversidade. Sem essa conscientização e esse compromisso coletivo, as práticas de inclusão correm o risco de serem superficiais e inadequadas, perpetuando a exclusão de alunos com TEA. Assim, a construção de uma cultura escolar que valorize a diversidade e promova a inclusão é fundamental para o sucesso da implementação de LIBRAS como CAA (SOUZA, 2016; FERRAZ, 2020).
A inclusão de LIBRAS pode ter impactos positivos que vão além do ambiente escolar. Lima e Costa (2020) sugerem que, quando LIBRAS é utilizada como parte de uma abordagem educacional integrada, que inclui tanto a escola quanto a família, os benefícios podem se estender para a vida cotidiana das crianças com TEA. O uso de LIBRAS em casa, por exemplo, pode melhorar as interações familiares, criando um ambiente mais harmonioso e inclusivo, onde a comunicação é facilitada e as necessidades das crianças são mais bem compreendidas e atendidas. Isso destaca a importância de uma abordagem holística para a inclusão, que considere não apenas o ambiente escolar, mas também o contexto familiar e comunitário (COSTA et al., 2022).
Por fim, a revisão da literatura destaca a necessidade de uma abordagem multifacetada e integrada para a inclusão de alunos com TEA. A utilização de LIBRAS como CAA é apenas uma peça de um quebra-cabeça mais amplo que inclui a adaptação do currículo, a formação contínua de professores, o envolvimento da comunidade escolar e o apoio contínuo aos alunos e suas famílias. A implementação dessas estratégias pode contribuir significativamente para a criação de um ambiente escolar mais inclusivo e equitativo, onde todos os alunos, independentemente de suas necessidades especiais, possam participar plenamente e alcançar seu potencial máximo. A adoção de práticas inclusivas, como o uso de LIBRAS, é fundamental para avançar na construção de uma educação que seja verdadeiramente para todos, promovendo a equidade e a justiça social no sistema educacional brasileiro (PEREIRA et al., 2021; SILVA, 2022).
A análise da literatura revela que, embora a LIBRAS seja tradicionalmente associada à comunicação entre surdos, sua aplicação como uma ferramenta de Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA) para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) amplia significativamente o escopo de sua utilização. O uso de sinais visuais e gestuais pode servir como uma ponte entre a comunicação verbal, que muitas vezes é comprometida em alunos com TEA, e a necessidade de expressar pensamentos, necessidades e emoções. Estudos brasileiros recentes têm reforçado que a LIBRAS pode ser uma alternativa eficaz para minimizar o impacto das dificuldades comunicativas e comportamentais em crianças autistas, permitindo uma melhor integração e participação nas atividades escolares (SOUZA et al., 2020). Essa possibilidade expande a função de LIBRAS para além de suas aplicações tradicionais, tornando-a uma ferramenta versátil dentro do contexto educacional inclusivo.
A literatura também aponta para a importância do ambiente escolar na adaptação e aceitação do uso de LIBRAS para alunos com TEA. Segundo a pesquisa de Silva et al. (2018), a adoção de LIBRAS como CAA pode influenciar positivamente a cultura escolar, promovendo uma maior conscientização sobre as necessidades dos alunos autistas e incentivando práticas pedagógicas mais inclusivas. Essa mudança cultural é crucial, pois a inclusão verdadeira só ocorre quando toda a comunidade escolar – incluindo gestores, professores, alunos e familiares – se engaja ativamente na promoção de um ambiente onde todos os alunos, independentemente de suas limitações, possam aprender e se desenvolver plenamente. A implementação de LIBRAS, nesse sentido, não deve ser vista como uma medida isolada, mas como parte de um esforço mais amplo para criar uma cultura de inclusão e respeito à diversidade.
No entanto, a prática mostra que a aplicação de LIBRAS como CAA para alunos com TEA ainda enfrenta barreiras significativas, que vão desde a resistência por parte de alguns profissionais da educação até a falta de recursos materiais e humanos adequados. De acordo com Oliveira (2019), um dos principais desafios é a falta de formação específica para professores e outros profissionais da educação no uso de LIBRAS com crianças autistas. Embora a legislação brasileira, como a Lei nº 13.146/2015, estabeleça a obrigatoriedade da educação inclusiva, a capacitação de educadores para lidar com as necessidades específicas de alunos com TEA, utilizando ferramentas como LIBRAS, ainda é insuficiente. Esse déficit formativo compromete a eficácia das políticas de inclusão e reforça a necessidade de investimentos contínuos em programas de formação e em recursos pedagógicos adaptados.
A necessidade de adaptar o currículo e os métodos pedagógicos também é destacada como uma questão central na literatura. Estudos como o de Pereira e Silva (2021) sugerem que a inclusão de LIBRAS no currículo escolar, não apenas como uma disciplina isolada, mas integrada nas práticas pedagógicas diárias, pode contribuir significativamente para a inclusão de alunos com TEA. Isso implica em uma reformulação dos materiais didáticos, que devem ser acessíveis e apropriados para alunos com diferentes necessidades de comunicação. A criação de conteúdos visuais e interativos que incorporem LIBRAS, por exemplo, pode facilitar o aprendizado de alunos autistas, promovendo uma compreensão mais profunda dos conteúdos escolares e permitindo que esses alunos participem de forma mais ativa nas aulas.
Adicionalmente, é importante considerar o impacto psicológico do uso de LIBRAS em crianças com TEA. De acordo com Santos (2020), a possibilidade de se comunicar de forma mais clara e eficiente pode ter efeitos profundos na autoestima e na confiança desses alunos. Quando uma criança autista é capaz de expressar suas necessidades e sentimentos através de LIBRAS, ela se sente mais compreendida e integrada, o que pode reduzir significativamente os níveis de frustração e ansiedade. Esse impacto positivo se reflete não apenas no desempenho acadêmico, mas também na interação social e no bem-estar geral da criança, fortalecendo a ideia de que a comunicação inclusiva é essencial para o desenvolvimento integral de alunos com TEA.
A colaboração entre a escola e a família também emerge como um fator crucial para o sucesso da inclusão de LIBRAS como CAA. Lima e Costa (2020) apontam que o envolvimento das famílias no processo educativo, especialmente no uso de LIBRAS, é fundamental para garantir a continuidade e a eficácia dessa prática fora do ambiente escolar. Quando os pais e outros membros da família também utilizam LIBRAS em casa, isso não só reforça o aprendizado da criança, mas também melhora a comunicação dentro do ambiente familiar, criando uma rede de suporte mais coesa e eficaz. Assim, a formação de familiares e cuidadores para o uso de LIBRAS deve ser considerada uma extensão necessária das políticas de inclusão escolar, promovendo uma abordagem mais holística e integrada.
Outro ponto importante a ser considerado é a necessidade de avaliações contínuas e sistemáticas sobre a eficácia do uso de LIBRAS como CAA para alunos com TEA. Apesar dos benefícios relatados na literatura, é essencial que os programas de inclusão que utilizam LIBRAS sejam constantemente avaliados e ajustados conforme necessário. Estudos longitudinais que acompanhem o desenvolvimento das crianças ao longo do tempo podem fornecer insights valiosos sobre os impactos a longo prazo dessa prática, permitindo que as políticas educacionais sejam baseadas em evidências sólidas e atualizadas. A pesquisa de campo, portanto, deve continuar a desempenhar um papel central na implementação e aperfeiçoamento de estratégias inclusivas baseadas no uso de LIBRAS (FERREIRA, 2022).
Por fim, a revisão da literatura reafirma a importância de uma abordagem inclusiva e multifacetada para a educação de alunos com TEA. A utilização de LIBRAS como CAA é uma estratégia promissora, mas para que seu potencial seja plenamente realizado, é necessário que seja apoiada por políticas educacionais robustas, investimentos em formação continuada para educadores, desenvolvimento de materiais didáticos adaptados e o envolvimento ativo de toda a comunidade escolar e familiar. Somente através de um esforço coletivo e coordenado será possível garantir que todos os alunos, independentemente de suas limitações, tenham acesso a uma educação de qualidade e possam se desenvolver em um ambiente verdadeiramente inclusivo e acolhedor.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no sistema educacional brasileiro é um desafio complexo que exige abordagens pedagógicas inovadoras e eficazes. A utilização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA) emerge, neste contexto, como uma estratégia promissora para facilitar a comunicação, promover a interação social e garantir a participação plena desses alunos nas atividades escolares. A revisão da literatura apresentada neste artigo evidenciou que o uso de LIBRAS pode proporcionar uma alternativa viável para superar as dificuldades de comunicação frequentemente enfrentadas por crianças autistas, contribuindo assim para a construção de um ambiente escolar mais inclusivo e equitativo.
Entretanto, para que o potencial de LIBRAS seja plenamente realizado, é essencial que sejam implementadas políticas educacionais que promovam a formação contínua de professores e outros profissionais da educação no uso dessa ferramenta. A capacitação adequada dos educadores é fundamental para assegurar que as práticas pedagógicas baseadas em LIBRAS sejam eficazes e realmente atendam às necessidades específicas dos alunos com TEA. Além disso, o desenvolvimento de materiais didáticos adaptados e a integração de LIBRAS no currículo escolar são medidas imprescindíveis para garantir que essa prática seja sustentável e que seus benefícios sejam amplamente acessíveis.
Em síntese, a adoção de LIBRAS como ferramenta pedagógica para alunos com TEA não é apenas uma questão de promover uma via alternativa de comunicação, mas também de garantir equidade e inclusão no ambiente escolar. Este trabalho reafirma a importância de uma abordagem multifacetada e integrada para a educação inclusiva, onde a formação de educadores, o desenvolvimento de materiais didáticos adaptados, a sensibilização da comunidade escolar e o envolvimento das famílias se unem para criar um ambiente educacional que respeite e valorize a diversidade. Somente através de um esforço coletivo e coordenado será possível garantir que todos os alunos, independentemente de suas limitações, tenham acesso a uma educação de qualidade e possam desenvolver plenamente seu potencial.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). Brasília: Senado Federal, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Marcos Político – Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2020.
CAMPOS, M. L. I. L. Educação Inclusiva para surdos e as políticas vigentes. Coleção UAB− UFSCar, p. 27, 2011.
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1997.
CARVALHO, L. A. S. Inclusão escolar e o uso da LIBRAS: Desafios e possibilidades. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 27, n. 3, p. 439-452, 2021.
CARVALHO, M. S. A inclusão de LIBRAS no currículo escolar: benefícios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 26, n. 78, p. 54-67, 2021.
CARVALHO, Michele Elias de; CAVALCANTI, Wanilda Maria Alves; SILVA, Josiane Almeida da. Ensino de Língua Portuguesa para surdos: uma revisão integrativa da literatura. Revista CEFAC, v. 21, p. e9818, 2019.
COSTA, R. A.; LIMA, T. A. Percepções familiares sobre a inclusão de LIBRAS como CAA em contextos educacionais e domésticos. Educação e Sociedade, v. 43, n. 159, p. 214-230, 2022.
CRUZ, Gilmar de carvalho; GLAT, Rosana. Educação inclusiva: desafio, descuido e responsabilidade de cursos de licenciatura. Educar em Revista, v. 30, n. 52, p. 257-273, 2014.
DA SILVA FARIAS, Rosângela Maria; DE FARIAS FILHO, Everaldo Nunes. Pesquisas sobre a língua brasileira de sinais (libras) e educação de surdos na escola: uma revisão de literatura. Revista Interinstitucional Artes de Educar, v. 8, n. 3, p. 899-914, 2022.
FERNANDES, C. M., SILVA, R. B. A comunicação alternativa para alunos com autismo: Um estudo de caso. Revista Educação Especial, v. 30, n. 1, p. 120-135, 2017.
FERNANDES, F.; SILVA, A. S. Comunicação alternativa e inclusão escolar: o papel de LIBRAS. Revista de Educação Especial, v. 30, n. 4, p. 789-803, 2017.
FERNANDES, Sueli; MOREIRA, Laura Cerreta. Políticas de educação bilíngue para surdos: o contexto brasileiro. Educar em Revista, n. Especial 2, p. 51-69, 2014.
FERRAZ, M. Inclusão escolar no Brasil: desafios e perspectivas na construção de uma cultura inclusiva. Educação em Debate, v. 32, n. 88, p. 123-137, 2020.
FERREIRA, L. O impacto psicossocial de LIBRAS em crianças com TEA: um estudo longitudinal. Cadernos de Educação, v. 48, n. 95, p. 158-175, 2022.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa; DE AQUINO ALBRES, Neiva; DOS SANTOS DRAGO, Silvana Lucena. Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no município de São Paulo. Educação e Pesquisa, v. 39, n. 1, p. 65-80, 2013.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Objeto de Estudo, Conceitos Fundantes e Derivações para o Campo Investigativo e Profissional. XVI ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino – UNICAMP – Campinas – 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. Profissão Professor ou Adeus Professor, Adeus Professora? Exigências educacionais contemporâneas e novas atitudes docentes. In: LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas Exigências Educacionais e Profissão Docente. SP, Cortez: 1998.
LIMA, M. C. A.; COSTA, M. E. A percepção dos familiares sobre o uso de LIBRAS na educação de alunos com autismo. Revista de Educação Especial, v. 26, n. 4, p. 487-503, 2020.
LIMA, T.; COSTA, R. A. A percepção dos familiares sobre o uso de LIBRAS como CAA para crianças autistas. Educação e Pesquisa, v. 46, n. 2, p. 214-230, 2020.
LODI, Ana Claudia Balieiro. Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a Política Nacional de Educação Especial e o Decreto nº 5.626/05. Educação e Pesquisa, v. 39, n. 1, p. 49-63, 2013.
OLIVEIRA, Fabiana Barros. Desafios na inclusão dos surdos e o intérprete de Libras. Revista Diálogos & Saberes, v. 8, n. 1, 2012.
OLIVEIRA, J. F. Impactos psicossociais da utilização de LIBRAS em crianças com TEA. Cadernos de Educação, v. 45, n. 89, p. 130-145, 2021.
OLIVEIRA, M. A. A inclusão de alunos com autismo e o uso de LIBRAS como ferramenta pedagógica. Educação em Revista, v. 35, n. 4, p. 198-213, 2019.
OLIVEIRA, R. T. Impactos psicossociais da utilização de LIBRAS em alunos com autismo. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 27, n. 1, p. 114-128, 2021.
OLIVEIRA, S. G. Implementação de LIBRAS no cotidiano escolar: uma análise crítica. Educação e Sociedade, v. 40, n. 144, p. 98-112, 2019.
PEDROSO, Cristina Cinto Araujo; CAMPOS, Juliane Aparecida de Paula Perez; DUARTE, Márcia. Formação de professores e educação inclusiva: análise das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Educação Unisinos, v. 17, n. 1, p. 40-47, 2013.
PEREIRA, A. S. Estratégias inclusivas na educação de alunos com TEA: A utilização de LIBRAS. Revista Psicopedagogia, v. 34, n. 3, p. 310-325, 2017.
PEREIRA, C. A.; SILVA, M. L. Implementação de práticas inclusivas no contexto escolar brasileiro: um estudo de caso. Revista Educação Inclusiva, v. 24, n. 3, p. 102-117, 2021.
PEREIRA, S. M. Inclusão escolar e equidade: desafios e possibilidades. Educação em Debate, v. 19, n. 2, p. 25-39, 2017.
PEREIRA, T. C. Estratégias de comunicação inclusiva para alunos com TEA: O papel da LIBRAS. Revista de Educação Inclusiva, v. 12, n. 2, p. 85-99, 2020.
PIMENTEL, S. C. Formação de professores para a inclusão: Saberes necessários e percuros formativos. In: MIRANDA, T. G.; FILHO, T. A. G. O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 139-155.
SALEND, S. J. Creating inclusive classrooms: effective and reflective practices (6. ed.). New Jersey. 2008.
SANTOS, A. M. A inclusão de alunos com TEA e o uso de LIBRAS como CAA. Revista Psicologia Escolar e Educacional, v. 22, n. 2, p. 74-88, 2018.
SANTOS, A. M.; ALMEIDA, R. Capacitação de professores para o uso de LIBRAS em sala de aula. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 25, n. 1, p. 60-75, 2019.
SANTOS, D. A. A comunicação no contexto escolar: A importância da LIBRAS para alunos com necessidades especiais. Revista Psicopedagogia, v. 35, n. 2, p. 204-216, 2018.
SANTOS, M. et al. Educação inclusiva: desafios e perspectivas para o ensino de alunos com TEA. Revista Brasileira de Educação, v. 24, n. 73
SANTOS, M. L.; ALMEIDA, F. J. A capacitação de professores para a inclusão de alunos com autismo: Desafios e oportunidades. Educação e Pesquisa, v. 45, n. 2, p. 332-347, 2019.
SILVA, E. S.; MENEZES, P. R.; ANDRADE, M. C. A comunicação visual como ferramenta de inclusão para alunos com TEA. Revista de Educação Inclusiva, v. 15, n. 2, p. 198-212, 2018.
SILVA, M. et al. O papel de LIBRAS na inclusão de alunos com autismo: uma revisão de literatura. Revista Brasileira de Educação, v. 23, n. 71, p. 132-147, 2018.
SOUZA, J. P. Comunicação e autismo: Desafios e estratégias educacionais. Revista Educação Especial, v. 29, n. 1, p. 76-91, 2016.
SOUZA, R. S. Comunicação verbal e não verbal em crianças com TEA: desafios e soluções. Psicologia em Estudo, v. 21, n. 4, p. 490-505, 2016.
STREIECHEN, Eliziane Manosso et al. Pedagogia surda e bilinguismo: pontos e contrapontos na perspectiva de uma educação inclusiva. Acta Scientiarum. Education, v. 39, n. 1, p. 91-101, 2017.