LEITURA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO.

REGISTRO DOI:10.69849/revistaft/th102410181708

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ENOS VAGNER PONTES

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RESUMO: Este artigo científico, de cuja apresentação versa sobre o eixo-temático do ensino-aprendizagem ao ponto de vista das leituras literárias conjugadas à formação do leitor na escola. E ainda, no entorno de comparações, formulações de conceitos, e fazendo confronto de ideias entre referentes bibliográficos, se alcança a teorização de muitos dos problemas que, diariamente, interferem nas leituras escolares. Daí, com o objetivo de conceituar Leitura e Literatura enquanto meios com os quais se discutam as práticas de ensino de literatura, numa perspectiva de formação do leitor do ensino médio, este se coloca enquanto contributo para que tais sejam alcançados com sucesso, mesmo porque, as dificuldades encontradas, diariamente, quase sempre se coadunam com situações de desestímulos e desinteresses pelas leituras. Sendo assim, as estratégias de mudanças implementadas, ainda implicam que esses conceitos necessitam ser revistos e superados a contento, pois que indicam a necessidade de se continuar repensando as práticas de leituras literárias conjugadas à formulação de novos conceitos e somadas ao resgate de valores em âmbito de educação básica nos polos da escola pública. 

PALAVRAS-CHAVE: autorrealização do leitor, literatura, mediação e familiaridade com as leituras.

ABSTRACT: This scientific article,from whose presentation to converse about the thematic-axe apprenticeship- stitch education at sight from literary and reading interconnecting at formation of lector school in. And again, in precincts of comparisons, concepts formulation of, and doing confrontation ideas of each other bibliographical referent, if to achieve theorization the umpteen of problem from that, daily, to intervene in scholastic reading. Hence, with objective of conceptualize of reading and literature while midst with the what, if to debate the practices of education of literature. On the shelf perspective of formation lector from of middle education, this if to put while to such contribution to be that attained success with, because yourself, the found straits, daily, always almost if to coadunate with situations of disinterest reading to skin. Being so, strategies the applied of changes, again to entail that concepts to need to revised be at and overcome to content, because, to indicate necessity the of if continue to reconsider to the practices of literary reading connecting at formulation of concepts new and added by bailout of values in ambit of basic education in poles of public school.

KEYS-WORD: self-realization lector of, literature, mediation and familiarity with the reading.  

A FORMAÇÃO DO LEITOR NA ESCOLA I INTROCUÇÃO

I.I O tema 

As práticas de leituras literárias, no campo da Literatura Brasileira, e do Ensino Médio. 

1.2 O problema

Práticas de ensino de Leitura e Literatura em vista da formulação de conceitos e a formação do leitor no Ensino Médio e, nesse artigo, como alvos de escrita, de um lado, a pretensão de conceituar leituras sob o fenômeno das leituras literárias; de outro, formular os conceitos de leitura, sob a formação do leitor, na escola, no ensino médio e na própria Literatura; no fazer uma revisão literária-teóricobibliográfica, e fundamentar os conceitos formulados e os destaques relevantes. 

Assim, nos problemas conceituais, a lógica passa pelas visões referendados na ideia de pesquisa científica. Nisso, em Girotto e Souza (2010), organizar atividades literárias, mais complexas e independentes, e relevantes a professores e alunos. Afinal, a criança se forma leitora no exercício delas. Daí, esses problemas se relacionarem aos da própria leitura e falta de hábitos dalguns do ensino dela. Ou, a formulação e reformulação de conceitos só abrangem alunos, não o ensino nem os sistemas de ensino?

Para tanto, em os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa (BRASIL, 2001, p. 23)

– ensinando que “[…] toda educação comprometida com o exercício da cidadania […] condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva […]”. Daí, o problema da leitura estar no próprio sistema, sem condições para o aluno ler, e ao ler, conseguir os conceitos, modalidades, e desenvolver os discursos, compromisso a que a educação não assume integralmente. Aí, em Silva e Fritzen (2012):

[…] A formação do sujeito leitor é um processo contínuo, por isso é possível supor que, […] contato entre os sujeitos e os textos literários […] maiores serão as possibilidades de interação, mediadas […], desses sujeitos com o mundo […]. A partir daí, abrir-se-ia margem para um gradativo aperfeiçoamento das competências de leitura e […] (SILVA e FRITZEN, 2012, p.276). 

 A começar do conceito de leitura, sob a ótica da formação do leitor, como versa Silva e Fritzen (2012), que o processo é contínuo, e sobre a revisão bibliográfica e a relação que pode ser estabelecida entre as práticas escolares e as teorizações já formalizadas. Então, como o centro é a diversidade de linguagens, desta se gera a necessidade de conceituar leitura e literatura nas suas diversas modalidades.         

 Consecutivamente, apontar marcas de formação do leitor, na escola, na visão dos autores referendados, seja no ensino médio, e em quaisquer contextos de interação, focando as relações do sujeitoaluno no mundo em que se insere em Silva e Fritzen (2012), e tais relações com as formulações de conceitos. Aí, será que a escola recebe apoio dos sistemas de ensino com fins de formação do leitor? 

Hoje, ao menos, é a escola, mas num contexto muito mais cultural e sociocultural que antes, e devido ao tradicionalismo presente. Então, o pátio escolar lugar propício dessas vivências, pois quebra a tradição. Ao mais, extrair informações e construir história nessas vivências. Girotto e Souza (2010), sem uma concepção de leitura nesses fins, não se estabelecem bases de formação do leitor. Enfim, elemento puxador de reflexões na concepção de leituras dos professores. Já Harvey e Goudivs (2007): 

[…] Quando nós lemos […] podemos fazer conexões com nossas vidas […] Nós podemos fazer uma pergunta ou uma inferência. Todavia, não é suficiente ter esses pensamentos. Leitores estratégicos utilizam seus pensamentos […] que os ajudam a criar sentido para o que leem. […]. Tentam entender melhor o texto por meio de suas conexões com os personagens, situações e problemas. […] Leitores tomam a palavra escrita e constroem significados baseados em seus próprios pensamentos, conhecimentos e experiências. O leitor é em parte escritor […]. (HARVEY; GOUDIVS, 2007, p.12 -13)

A continuar na pretensão de formulação de conceitos, aos gêneros de abrangência literária e às mudanças de comportamentos de leituras tanto de professores quanto de sistemas de ensino quanto de alunos, adotando práticas de leituras pelas conexões com o pensamento e com as experiências de vida, conforme pensam Harvey e Goudivs (2007), pois que essas não são a força impulsora e puxadas por professores como garantia e fortalecimento da democracia escolar? Isso no pensar de Carbonell (2002). 

Mas, num ideal de escola que todos tenham possibilidades de leituras: “[…], as definições sobre o

“que seja uma leitura de qualidade”, “um texto literário de verdade”, se contrapõem, […] de se guiar as leituras e, é claro, reconfigurar distâncias sociais […] a legitimidade das “melhores leituras” […]” (TOZZI, 2009, p.45). Aliás, o problema das leituras não está nelas, mas em quem as puxa e nem sempre quem as puxam têm total apoio para fazê-lo com qualidade. Aí, sem apoio; mas sem as leituras, como ficar?

Finalmente, nas metodologias de leituras de qualidade e textos literários verídicos, em Tozzi (2009), e a forma de se alterar a visão estreita e tecnicista do rendimento escolar, como afirma Carbonell (2002). Aí o pátio escolar é um lugar plausível de leituras com representações. A saber, na formulação de conceitos; nas leituras literárias, talvez, o ideal seja os gêneros, espaços e lugar, e afirmar que a temática focada neles se apresenta num campo aberto, em potencial e diversidades, sobretudo, neste artigo, mas não forma metódica de expressar problema; sim como recurso aos métodos que já se desenvolvem. 

2 QUESTÃO CENTRAL

Como a escola, lugar privilegiado de educação formal se posiciona, a protagonizar-se: agente

principal, em processos de formação-leitora, em diferentes leituras e/ou em leituras literárias?

3 OBJETIVO GERAL 

Analisar como acontecem as práticas docentes de literatura no ensino médio e das leituras

literárias, com sentido de estímulo aos alunos. 

4     OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4.1 Identificar, na conceituação, práticas de leituras que possam ser aproveitadas na formação do leitor. 

4.2 Fomentar estudos literários conjugados às narrativas de práticas de leituras nos espaços escolares. 

4.3 Levantar, dentre práticas escolares, inventários de leituras e, deles, contributos técnicos de desenvolvimento pedagógico/local. 

5 JUSTIFICATIVA 

5.1 Relevância para experiência profissional e acadêmica, e razões para a escolha do tema 

O motivar-se do artigo fundamenta-se em experiências do professor em literatura que se deu com conteúdo conjugados às recomendações de romances, contos, texto informativo, e outros, mas não somente; conjugados às práticas de leituras com dinâmicas de representações do texto lido: ensaios, encenações de partes, de texto integral, e dramatizações coletivo-individuais. Logo, pressupostos de experiências e contribuições a um ensino mais fortalecido, e em processos mais avançados. 

Aliás, no trato de leituras avançadas e no pensar de Maciel (2013) na educação, conquanto o vê Queirós (2012): “[…] ganha um formato sinestésico, abrangendo a totalidade dos sentidos, instaurando o corpo em sua materialidade […], sujeito de um processo que passa pelo afeto, olhar […]”. Logo, formato que intui comportamentos: desde percepções e sensações do corpo, a sentimento e envolvimento da alma, sem contar corpo físico disposto ao trato e predisposto leitor do mundo e das literaturas. 

O que para Dias e Menezes, (2014), reflete o papel da literatura nos modos de vida e na escola. Ela nos mobiliza, é fonte de prazer e conhecimento, nos torna pessoas, não apenas mais sensíveis, sobretudo, críticas, conscientes da função no/para o mundo. Logo, essa capacidade deve estar no aluno, mas a força impulsora dessas críticas e mudanças está no professor, como versa Carbonel (2002):

[…] A principal força impulsora da mudança são os professores […] de forma coordenada e cooperativa […] e que se comprometem a fortalecer a democracia escolar. […] seguindo um movimento de baixo para cima, orientase para a obtenção de uma educação integral, que articula as experiências […] e os problemas sociais reais com a cultura escolar, superando a visão estreita, tecnicista e […] do rendimento escolar […]. (CARBONEL, 2002, p.30)

Dessa maneira, na força impulsora do professor, em Carbonel (2002), pensa-se, a priori, no estímulo do professor somado às experiências nas leituras: na solidariedade, curiosidade e vontade de estender e promover despertamentos nos alunos. A posteriori, razões de escolha do tema. Aliás, é vencer as dificuldades nos espaços, os obstáculos da aprendizagem; mas não só, ganhar gosto pelo ler. Tãoenvolvente! A própria sinestesia sendo atração e aspecto afetivo-interativo com o livro, em Maciel (2013). 

Doutra maneira, reconhece-se o investigar por investigar não transforma espaços; agora, pensamse os resultados de uma investigação possa alterar despertar docentes e discentes no contexto escolar. Nisso, a educação como linha-mestra aponta mudanças. Aí, se considerando as supostas interferências, nos comportamentos dos alunos, têm sido mais interessantes do que os de ensino-aprendizagem. Então, se supõe esse quadro seja alterado, senão, não justificaria o ter identificado tal situação-problema. 

Em, Maciel (2013), “[…] o professor, longe de ser o que dita, o que impõe, deve chegar […] com um coração destrancado, que saiba tomar sol. Entretanto, […] pode […] ficar mais interessado e integrado

[…] ‘ler é o preço que pagamos por sermos alfabetizados’ […]” (QUEIRÓS, 2012; MACIEL, 2013, p.91). Aí, alunos aprendendo e levando experiências como troca, além do individual e coletivo, promove o fazereducativo e vira razão de artigo. Daí, o professor desperta o aluno: “[…] Para termos cidadania ativa, […] e isto começa cedo. A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região: […] os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la […]” (DOWBOR, 2009, pp. 1-2)

Contudo, na experiência profissional, acadêmica, e ambas as relevâncias para artigo, importa ao professor contribuir no ensino de leituras, de literatura, produções de texto, etc., mas não só, aluno afetivoestimulado, capacitado para processos avançados e comportamentos de leitor-maduro, em Dias e Gomes (2015). Registrar experiências, conhecer o que e como leem para quem leem, quando e onde. Aí, nas semelhanças e diferenças se mostram diferentes letramentos, que resultam em práticas e aprendizagens.

 Finalmente, estudos sobre leitura e literatura há. Para tanto, a formação do leitor se tornou importante, e os temas não se esgotam. Ainda vale investir; ler consciente e consistente exige dedicação do professor e profissional-cidadão. Aí, além de olhares mais fecundos para alunos, a academia precisa convir disso, preparando leitores, no fim de que, se esgotarem os temas, a formação não se esgote jamais. 

5.2 Relevância em relação à linha de pesquisa do Mestrado: educação e desenvolvimento local

A começar dos supostos processos de interferências de terceiros – interessantes aos alunos – pode ser; talvez, esteja faltando iniciativas inovadoras: professores, supervisor e orientadores, gestão escolar, etc., dentre outros na escola. Entretanto, Dowbor (2009, pp. 1-2): “[…] A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a esta compreensão e à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar […] das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, […]”.

 Daí, educação, ações que inovam os profissionais, alunos e outros segmentos; só gera contributos e menos intimidação diante das interferências. Para tanto, na educação e desenvolvimento, implica registros e experiências tornados artigo. Todavia, redefinir esse quadro, não se o faz só com atitudes e mudanças: um fazer metodológico, sabido, consciente e consistente alcançam as transformações dos/nos espaços, e habilidades, competências e proventos culturais. Logo, ideal de desenvolvimento.

[…] definir […] o conceito de desenvolvimento local seria, por si só, assunto […] superficialmente diríamos que se trata da possibilidade das populações poderem expressar uma ideia de futuro num território visto de forma aberta e flexível, onde esteja ausente a noção do espaço com fronteira, concretizando ações […] à (re) construção desse futuro […] (FRAGOSO, 2005, p.64).

Por conseguinte, pós-definição, ainda superficial de desenvolvimento, em Fragoso (2005), não se vê esse conceituar sem educação. Educar desperta em torno da escola. Daí, nos processos educativos já instaurados, conhecimentos e habilidades são despertados nas crianças, jovens e adultos, bem cedo. Aí, fomentar raciocínios: ensiná-los sobre diferentes situações-problemas, no intelectual, na formação de leitores-cidadãos, a transformarem sua localidade, etc. Diferente de só intelectual e formação crítica. 

Entretanto, o justificar-se do artigo demanda os problemas de aprendizagem, em Malta at al (2012). Nele, se apresentam propostas de capacidade racional e de alteração do espaço, por outro pressupondo solução dos problemas. Aliás, destaca-se o caráter educacional/social propondo investigar as práticas de leituras, relacionadas à motivação do professor no estímulo aos alunos e no mantê-los incentivados. Daí, educação contínua na formação do leitor e construtiva do desenvolvimento racional/social/local.

Para tanto, a educação deixa os conceitos formais e, as leituras literárias ganham o social, a se orientar pela qualidade; em Letras (2016), as metodologias focam o impacto que a tessitura é capaz de provocar. Daí, importância e motivação plenas dos jovens nas leituras. A saber, agilidade e aventura nas linhas do letramento, faz-se até lembrar Soares (1999), nas primeiras experiências neles. Aí sujeito-leitor envolvido acaba-se desenvolvido. Ora, já não é só um texto nem conto, romance, e outro, etc., mais …:

[…] a demarcação de uma abordagem metodológica […] Letramento, com foco na ação social, que considera que a unidade básica de análise para entender o impacto da escrita na sociedade não é o texto, mas o evento de letramento: uma situação comunicativa única realizada em um contexto físico […] de uma determinada esfera de ação, com participantes singulares […] que os motivam, […] mobilizando práticas de letramento para lidar com o texto escrito e outros artefatos culturais […]e fazer sentido da situação, na qual o texto escrito circula ou está como pano de fundo, subentendido […]. (LETRAS, 2016, p.13)

Só que, no despertar do raciocínio, a motivação do professor os envolve e eles se desenvolvem para o mundo, dramatizando situações sobre o texto posto, como em Letras (2016). Aí, educação assume novos conceitos, menos formais, mais modernos, e com alto teor de importância social, pois os conduzem alunos, nas leituras, aos polos mais incomuns e aos mais específicos de sua localidade. 

A saber, tanta convivência nas leituras, maior com o outro; e o situar-se como quem lê familiarmente, mais chances de conhecimento; se situar no mundo, atuar nele, e contribuir no modificálo. Daí, razão na escolha do tema e motivo de artigo. Aí, a escola, o grande puxador do desenvolvimento local desperta no professor interesses pelos alunos, e neles, pelas leituras literárias. E, ao artigo, na linha da educação e desenvolvimento local: estímulo, razões, para continuar nas experiências com leituras.

6      OS CONCEITOS DE LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA E NO ENSINO MÉDIO 

6.1 A literatura, o leitor e a autorrealização.  

A começar da Literatura como o já visto e enquanto palavra que se origina do latim, littera, e que significa letra, e para Aurélio (2017) significa a ciência do literato, ou seja, se remete ao leitor num conjunto de habilidades focadas no ato deler e escrever vão apontar o sentido de que tanto littera, do Latim, quanto literato, de Aurélio, se centra no princípio da letra. Então, é o fazer ambas juntamente. Contudo, não só isso, pois esta pode ser uma arte, uma profissão, um conjunto de produções, e etc.

Ou seja, com este significado, se remete ao leitor num conjunto de habilidades focadas no ato de ler e escrever corretamente, ou seja, ler ao ponto de o próprio alfabetizado sentir-se pronto e para a leitura e escrita. Assim, no referente a esse leitor das leituras literárias, destaca-se como pressuposto na busca da autorrealização por meio dos processos de leitura, para que não tenha maiores dificuldades de se interagir com o mundo e se portar diante das situações de controversas interferências e desestímulos.  

Disso posto, recorre-se à visão de Freire (2005), de que a leitura da palavra deve vir precedida da leitura de mundo, assim, compreender o ato de ler envolvendo o sujeito-leitor, e esse promover mudanças no modo de agir e interagir com o mundo. Daí para de Dias e Meneses (2014, p. 116-117), “[…] o ensino da leitura literária nas escolas é relevante quando se pretende promover nos alunos uma formação leitora significativa, em um cenário marcado por profundas mudanças socioculturais […]”. 

Aliás, se o objetivo é a formação do leitor, o sentido é de que a leitura se faz necessária, por ser interativa e promover a autorrealização e autodefesa meio às interferências nas leituras. Nisto, o que se pretende, passa pela identificação de sujeitos, tanto do docente como leitor, predispostos a um trabalho com o discente, para se chegar ao bojo das leituras no Ensino Médio. Assim, como pensa Maciel (2013): 

[…] Livro é passaporte e bilhete de partida; as palavras podem ser chaves e também portas e janelas. As páginas de um livro podem ser esquinas a serem dobradas, e são montanhas e são marés. […]. A imagem poética é indissociada de um discurso “racional” sobre educação. Deixando de lado as metáforas e fisgando uma analogia, verifica-se o caráter crítico do olhar pedagógico do autor ao refletir sobre a questão da leitura na escola e bibliotecas […] (MACIEL, 2013, p.3).

Então, ainda em Freire (2005), os leitores não são vistos como passíveis de adaptação, mas como sujeitos capazes de transformações. E isso, nas leituras, tem sentidos grandiosos. Mas, para Maciel (2013), o livro tem a ver com as chaves de portas e janelas. E, ao professor investir-se de habilidades, sobre os obstáculos na formação do leitor. Assim, tanto se forma educador profissional de pratica inventiva, mediadora de linguagens e vencedora de ameaças e violências, quanto se forma aluno-leitor.

Outro, leitura abrangente com diversidades de gêneros nas práticas da língua e da linguagem. Daí, campo de ação no/do qual o professor desdobra-se e deixa de levar para a aula, textos literários fragmentados (SILVA & FRITZEN, 2006), mas o livro, o romance, o conto, a informação, etc., evitandose fragmentos, alcançam-se sociabilidades. E nesse ideal, “[…] Os hábitos difundem-se de acordo com o grupo social […]” (NONATO; NASCIMENTO SILVA, 2013, p.434). Lê-se em favor do aluno. 

E este, intelectualmente, jamais inferior, pois que a tendência de fragmentar as leituras pode terminar por infantilizar o leitor. Logo, este, independente de jovem, adulto ou criança, reúne capacidade de compreensão em quaisquer níveis de leitura. Então, não precisa separar literaturas por níveis de classificação. Nisto, por exemplo, como Silva e Andrade (2014, p.93) afirmam:

[…] E é justamente tanto a noção de literatura infantil e juvenil, (e consequentemente a de criança, uma vez que essa depreciação valorativa está também relacionada à própria inferiorização intelectual e de outras ordens da criança em relação ao adulto, que muitas vezes acontece) quanto à classificação dessa literatura como “menor” que pretendemos problematizar, […] (SILVA e ANDRADE, 2014, p.93).

E aí, no aluno conhecer e já dominar os processos de leituras, não quer dizer ficar preso nisso. O seu conhecimento se amplia, ao passo que esses distanciamentos entre leitor-criança, jovens e adultos diminuam sem, contudo, se processar por classificações em níveis de leitura e de leitor. Ou, como em

Lajolo (1993, p.7) ir além de aprender a “ler livros”, pois escola não é só isso. Daí, responsabilidade maior de quem puxa do que de quem se deixa conduzir-se nos processos, no caso, escola e professor. 

Nisso, finalizando, os alunos serão preparados para as leituras, não somente literárias, pois se tornaram sujeitos não passíveis de adaptação, como em Freire (2005), mas transformados pelas leituras e, por isso, capazes de interagir nas linguagens e comportamentos sociais, ao lado de ter conquistado professores ocupados com seus alunos, pois souberam mediar linguagens, mesmo com interferências, resgatando os processos socioculturais numa docência engajada ao exercício profissional de qualidade.

6.2 O professor como mediador das práticas de leitura na escola

Referindo-se às leituras, na plenitude dos sentidos, no ler, entender, interpretar, o referencial teórico-bibliográfico fundamentado nos eixos literários; senso de amplitude, que, talvez, só o tipo literário proporcione; e condição de poder usar da diversidade de sentidos. Aí, considera-se importante a investigação de apropriação da leitura e construção de identidades de leitores, pela análise contrastante; nelas, se vão construir os jovens/adultos e práticas sociais de leitura, em Dias e Gomes (2015). A saber, nem senso de amplitude, no pensar e funcionar; mas conferir se a técnica didático-pedagógica agradou.

Mas também, noutro caso, há que estar fundamentado noutro eixo, o do sentido literal das palavras no universo das linguagens. Quer dizer, eixos de análises e discussões cujo propósito maior é a conquista do sujeito-aluno através de sua realização pessoal, assim como sua maturidade e responsabilidade com as leituras. Nisso, já orienta Cosson (2012, p. 170):

[…] numa síntese esclarecedora sobre várias questões que atravessam o ensino de literatura e a formação do leitor na escola, chama a atenção para o papel simultâneo do professor como mediador de leituras literárias e educador. […] No que diz respeito às leituras de textos literários, o trabalho do mediador precisa visar para além da compreensão, a imaginação de outros mundos possíveis e a transformação de sua realidade […] (COSSON, 2012, p. 170).  Por vezes, professor se desdobra na compreensão, entendimento, a fim de que o leitor se torne sujeito maduro, como em Machado (2000), referindo-se ao estado de tensão e equilíbrio deste, ao estar em contato com o mundo ficcional. No entanto, este também se desdobra nos processos de inferência, e como há apoio do mediador, há também maturidade do leitor. Afinal, as práticas escolares mostram resultados; sempre, dependem das interferências. Então, é vencê-las nos hábitos de dedicação às leituras.

Aí, ao desdobrar-se, colocar-se no texto, em Marcuchi (2008, p.56) “[…] inferir é produzir informações novas a partir das […] prévias, sejam elas textuais ou não. A única coisa […] controlada na inferenciação é a falsidade ou a incompatibilidade […] com os elementos do texto […]”.  Daí considera-se a formação leitora. Apensado no marco teórico, o aluno. Sujeito na escola, por interferências, não se comporta; mas, na escola. E se na escola sem objetivos, envolvido nas interferências, é ser reconquistado, em Fritzen (1998), na socialidade e sociabilização pedagógico-sociocultural. 

Logo, esse é propósito maior, tanto escola, quanto professor, quanto quaisquer outros sujeitos de papéis pedagógicos: fazer esse aluno ler. Nesse tanto, se as práticas de leitura não se tornarem efetivas, se as motivações não forem à altura de reagir com os alunos e atraí-los para o centro dos processos de leitura, pode ser que, ao final de sua sequência didática, o professor venha a perceber sensações de não ter tido fazer nenhum. Nesta linha, destaca-se a importância da mediação do professor.

Noutro tanto, somam-se propósitos: o leitor em um fazer ler atraente aos do professor saber-fazer ler convincente. Daí, outro, o objeto motivacional, a contento ao objeto lido, pois o sujeito-leitor apropriou-se da leitura, em Dias e Gomes (2015).  Logo, aluno sabe os objetos do ler por toda parte. Aí, entrelaces nas linguagens, em Orlandi (1999), ao abordar sobre a convivência com a música, a pintura, a fotografia, o cinema, etc. Noutra, autores manifestos no uso das linguagens: 

[…] Os processos de criação por meio das linguagens plásticas são muito importantes na formação […] visto que podem levar ao exercício e ampliação do universo simbólico do indivíduo […] fornecer ferramentas que possibilitam os seres humanos a ler e interpretar coisas, o mundo interno e virtual, auxiliar a viver socialmente e lidar com os incômodos que isso pode representar; fortalecer a autoestima […] (REZENDE; FRANCO; MARQUEZ, 2013, pp.118-119,).

Finalmente, o professor vale-se de operações mentais e afinco na diversidade de linguagens:

criação, criatividade e recriação, busca sentido nas letras, e nos lugares mais incomuns (ORLANDI, 1999). Daí, o professor faz em um querer maior de trazer a simbologia à mente do indivíduo. A tocar na simbologia visual; o leitor constrói os sentidos propostos pelo autor. Até lhe faltem palavras, se faz na interação com outros textos (WODAK, 2003). Aí, a pesquisa, abordando as leituras literárias, esmerouse no investigar-se de situações como as levantadas, ou seja, foram identificadas nas escolas. 

 6.3 A familiarização do leitor com as leituras literárias

As pesquisas em sociologia da leitura questionam: “[…] O que é um leitor? Como se torna um leitor? Quem detém o privilégio para definir a prática de leitura e determinar quem é leitor e quem não? […]” (TOMAZI, 2005, p.3). Nesse contexto, a escola precisa se situar no investigar-se lógico e notório, sobretudo, no olhar do pensamento crítico, vendo nas classificações posturas arbitrárias diante do texto. 

Daí vê os leitores em condições sociais de produção da leitura. Mede a leitura pela quantidade de livros lidos, em detrimento da qualidade e importância que cada leitor adota. Mas, o investigar processa a situação dos leitores: se há acúmulos. Noutro contexto, o universo da palavra valoriza o acúmulo, dá ao alfabetizando o mundo com ações que voltam a ele como sujeito transformador, através de palavras, em (FREIRE, 1987). Aí, é buscar a palavra no texto e o texto nas palavras. 

O desenvolvimento das técnicas e linguagens se explora, e os alunos crescem com ele no gosto

pela leitura. Neste sentido, “[…] a terminologia, como prática que nasce para resolver problemas […] de comunicação entre cientistas preocupados com a proliferação de denominações, e com a necessidade de organizá-las, e garantir a univocidade […]” (DAL CONRNO, 2007, p.1), o desenvolvimento da ciência e da tecnologia não ocorre sem a comunicação entre os especialistas das diferentes áreas. 

Noutro sentido, a realidade escolar apresenta resistências em relação à interdisciplinaridade. Aí a comunicação entre as disciplinas diminui essas resistências. A saber, o desenvolvimento conjunto entre as disciplinas aponta sentidos unívocos entre as linguagens.  Ou seja, a realidade exige definições mais assimétricas para a literatura a de estar argumentada num conceito, mas contra argumentada em vários conceitos; por hora, construções, mas também desconstruções, fundamentando sentidos de leitura:

[…] Tenta-se, dessa forma, definir a literatura não pelo que ela é, mas sim pelo que ela não é, ou seja, vários autores trazem a seus textos algumas definições do senso comum do que seria literatura para, assim, contra argumentá-las, descontruir essas hipóteses e desmitificar certas concepções equivocadas e limítrofes sobre a noção de literatura que não se sustentam […] (SILVA e ANDRADE, 2014, p.89). 

Agora, aos instrumentos de trabalho, em Machado (2010), o ler do aluno no saber usá-los, definindo e redefinindo leituras, no tempo gasto nas tarefas. A contar das “línguas de especialidades”, Gil (2003), o fazer-lido menos cansativo, uso dos instrumentos a seu favor, na interação verbal e representacional, quebra o silencioso da aula: “[…] a interação verbal, planejada e mediada […] precisa tornar-se prática constante […], em vez de se insistir no modelo […] silencioso e repressivo, monológico, pelo qual a voz prevalecente é […] a do professor […]” (BEZERRA; ARAÚJO, 2013, p.93). 

Na verdade, as situações de aprendizagem não são diferentes, pois que se traduzem num trabalho inteiramente intelectual mediado pelo professor. Quer dizer, para esse exercício, o aluno vai usar dos mesmos instrumentos de trabalho, variando apenas o grau de criatividade de um ou de outro, tornando a ação verbal do sujeito mais ativa e propulsora de dramatizações de leituras. 

Daí, finalizando, as “línguas de especialidades”, como as frisa Gil (2003), ganha usos concretos nas linguagens e leituras literárias; o desenvolvimento das ciências e das tecnologias se comunica no alcançar dos propósitos, como orienta Dal Corno (2007). E, reinsere o aluno, supostamente evadido, nos processos de leitura, este enquanto sujeito do ler, terá se apropriado de sua essência e completude totais. 

6.4 Leituras literárias no Ensino Médio, educação e desenvolvimento local.

A começar da Literatura, o lugar dos significados das palavras, que aponta o sentido de que tanto littera, do Latim, quanto literato, de Aurélio, se centra no princípio da letra. Daí fazer ambas juntamente. Contudo, não só, pois esta é uma arte, uma profissão, um conjunto de produções, e etc. Entretanto, num contexto, o da arte de criar e compor textos; noutro, se remete ao leitor, possibilitando-o capacidade de criar sentidos nos textos: poesias, prosas, literatura de ficção, de romance, literatura de cordel, etc.

 Assim, “A Literatura, como toda arte, é uma transfiguração do real, é a realidade recriada através do espírito do artista e retransmitida através da língua para as formas, que são os gêneros, e com os quais ela toma corpo e nova realidade” (COUTINHO, 2003, pp.9-11). Logo, esse sentido de transfiguração do real encampa as leituras literárias na realidade recriada através das representações. 

Quer dizer, se em Coutinho (2003), a literatura, ao tomar corpo, vive outra vida, certa autonomia, independência de autor e experiência de realidade de onde proveio. No entanto, como instrumento de ensino, em Cósson (2011), assume posição auxiliar na língua, consolidando competência de leitura e escrita em exercícios de compreensão e outras estratégias aos textos literários. A saber, a realidade do leitor, na leitura, ganha forma imaginária; na representação, forma real. Daí assume a forma criadora.

Tanto é artista quem escreve quanto e cria no escrito; não só, também quem cria sentidos ao texto lido: 

[…] Os fatos que lhe deram às vezes origem perderam a realidade primitiva e adquiriram outra, graças à imaginação do artista. São agora fatos […] diferentes dos fatos naturais objetivados pela ciência ou pela história ou pelo social. O artista literário cria ou recria um mundo de verdades que não são mensuráveis pelos mesmos padrões das verdades fatuais. Os fatos que manipula não têm comparação com os da realidade concreta. São as verdades humanas gerais, […] um sentimento de experiência, uma compreensão e um julgamento das coisas humanas, um sentido da vida, e que fornecem um retrato vivo e insinuante da vida, […]. (COUTINHO, 2003, p. 9-11)

 Já, em Gomes e Bortolin (2011), a literatura no atrativo na feira literária; as crianças trocam livros, exibem filmes, envolve comentários; a oficina de leitura no fomento/cultura, de narrativas, roda de histórias, dramatizações, não só; de contos, encontro de escritores, exposições de alunos, etc., de aonde se compilam as atividades. Aí, projetos de autores, biblioteca escolar a leitores de diversificados. Daí, em Orlandi (1999, p. 40), os instrumentos de representação na literatura ganhar novos convívios. 

Aí, fazer leituras engajando literatura e linguagens plásticas torna o universo muito mais simbólico e atrativo ao aluno, aponta para a escola o que ela precisa de fato perceber num novo fazer educativo. O que, em Saviani (2009), ainda não percebeu, pois fica presa aos sistemas tradicionais e tecnicistas. Evita práticas novas de leituras. Daí, se presa a tradições, perde-se dos conceitos. Afinal, educação tem a ver com educar, instruir; é polidez, disciplinamento. E isso se aconchega nas leituras plásticas:

[…] A convivência com a música, a pintura, a fotografia, o cinema com outras formas de utilização do som e com a imagem, […] convivência com as linguagens artificiais […] apontar para uma inserção no universo simbólico que não é a que temos estabelecidas na escola, essas linguagens todas não são alternativas. […] E é essa articulação que deveria ser explorada no ensino da leitura, quando temos como objetivo trabalhar a […] compreensão do aluno […] (ORLANDI, 1999, P.40). 

Em sentido amplo, educação significa os hábitos, costumes e valores de uma comunidade transferidos de uma geração à outra. Quer dizer, educação se forma nas situações presenciais e práticas do indivíduo ao longo de sua história. Também, engloba níveis de cortesia, de delicadeza e civilidade entre indivíduos; na capacidade de socialização com o mundo, o sujeito se desenvolve como pessoa, num espaço/tempo/lugar. Em Saviani (2009), características que as práticas literárias proporcionam. 

Para tanto, o envolvimento desse sujeito, através da literatura enquanto instrumento de leitura e dramatização, promove o desenvolvimento que deve ser entendido, levando-se em conta os aspectos locais, propiciando significados em um território específico. A saber, levando-se a pedagogia da relação professor-alunos, no interpessoal e intersubjetivo aos planos do local, como em Saviani (2009). 

Enfim, os significados das leituras na localidade criam sentidos de desenvolvimento: de um jeito, atuam nas desigualdades, vencendo-as. De outro, “apesar de não explicarem como substituir o conceito e a prática do desenvolvimento, sobretudo, nos contextos em que as desigualdades e carências são ainda muito flagrantes” (MILANI, 2005, p. 10). Daí, entender o desenvolvimento local como não relacionado, único ao crescimento econômico, mas à qualidade de vida de pessoas e meio ambiente; escola. 

7 O PASSEIO POÉTICO NA ESTRATÉGIA DE ESTÍMULO À LEITURA E LITERATURA  

Em se tratando de análise documental, tendo em vista os anexos: vídeos, fotografias, documentos, etc., constando das dramatizações do denominado Passeio Poético, o que se pretende é, ao lado de uma narrativa dos fatos, analisar os conteúdos e estabelecer as relações entre tais e os autores estudados no decorrer deste artigo. Dado isso, vale lembrar que os anexos utilizados como fonte de pesquisa foram produzidos, editados e enviados por e-mails de alunos e pais de alunos. 

Daí, secundariamente, lembrar que esses pequenos vídeos e fotografias foram os alunos e representantes da comunidade que os registraram durante as dramatizações. Como estes foram feitos por eles, também não se os apresentam sob algum rigor técnico. Aliás, muitos deles estão incompletos; as fotografias, muitas delas não focam os melhores polos. Logo, não passaram por uma edição técnica. 

Portanto, como o objeto de estudo é apenas o conteúdo referente aos registros das dramatizações, não a técnica de registros, então, não há o que não fazer, ao contrário, a análise deve se processar assim mesmo no entorno de apenas os fatos, características e visuais. Assim, entre os documentos listados e referentes ao projeto, o que pode ser analisado, aparece na seguinte ordem:

7.1 Registros de representações de tribo indígena 

Este registro se faz em vídeo e traz, como conteúdo, informações relativas à apresentação de coreografia indígena, ao centro de um pátio escolar, sendo que, no entorno e, ao fundo, há presenças de público concentrado nas apresentações da tribo. As reações do público são bem emotivas em relação à apresentação dela, pois que a tonalidade vocálica e o visual mexem com as impressões e emoções.  

O texto declamado em jogral é a poesia de Gonçalves Dias, de temática indianista apontando conflitos entre os Tupis. Declamação de todos os alunos, mediada e dividida em estrofes: ora, índias em estrofes, ora índios; ora, Cacique em locução com o índio humilhado; ora, a interlocução deste em relação ao Cacique. A saber, a acústica contribui para declamações em altura audível ao público. 

Caracterizados à coreografia e hábitos indígenas, sempre o sonido dos Tupis. Isso inflama o público. Só, no vídeo não consta das apresentações no todo. Daí, análise presa apenas a essa tribo. Aí, infere-se o leitor-expectador criando mundo diante dos olhos: “[…] Os processos de criação por meio das linguagens plásticas […] na formação do leitor, visto que podem levar ao exercício e ampliação do universo simbólico do indivíduo […]” (REZENDE; FRANCO; MARQUEZ, 2013, pp.118-119,). 

No final, há uma troca de olhares criativos, aonde o público lê emocionado pelas impressões, envolvimento dos atores e capacidade de declamação, no mesmo ínterim, os atores-leitores leem os comportamentos do público e quanto mais isso acontece, mais eles se envolvem se dedicam, e ambos se completam em impressões. Logo, linguagens carregadas de sensações e sensibilidades. 

7.2 Registros em fotografias constando das dramatizações  

Registros de fotografias, mas eletrônicas, a saber, via-computador, e trazem informações relativas a todo o evento das dramatizações. Só que, embora todo o evento haja espaços que ainda ficaram de fora das fotos. Nesse caso, por exemplo, a passarela de pós de madeira entremeados de várias cores. Aliás, em se tratando de caracterização, faz lembrar as caminhadas poéticas em Ouro Preto por ocasião das comemorações da semana santa, algo bastante caracterizado, mas que não aparece nas fotos.  

As caracterizações de algumas tendas de concentração das tribos, por exemplo, a tribo dos trovadores, toda enfeitada em vermelho e branco e os violões pendurados às paredes, antes de serem usados pelos trovadores.  Também, a tenda da Tribo Indígena do Romantismo-indianista, que ficou muito bem caracterizada aos fundos da escola. A saber, a caracterização das tendas cumpria o objetivo de receber as visitas da comunidade e avaliasse o desempenho da escola pelo trabalho dos alunos. 

 Quer dizer, saber se estas estavam em harmonia com as apresentações em geral. As reações do público, em relação a essas tendas, foram muito comentadas. Entretanto, faltou um trabalho em equipe composta de profissionais da escola, com o fim de fazer esses registros. Ou seja, como não houve esse controle, quem o fez foram os próprios alunos. Aí, o trabalho foi só de registros: fotografias, pequenos vídeos, trabalho escrito entregue pela equipe como parte de aproveitamento, e assim por diante. 

Dado isso, a relação estabelecida com os autores é que as fotografias como recursos de registros podem: “[…], fornece ferramentas que possibilitam os seres humanos a ler e interpretar coisas, o mundo virtual, auxiliar a viver socialmente e lidar com os incômodos que isso pode representar; fortalecer a autoestima […]” (REZENDE; FRANCO; MARQUEZ, 2013, pp.118-119,). Logo, ler fotos caracterizamse comportamentos das linguagens plásticas; instrumentos usados para realizar o trabalho de leitura. 

Ao final, não perceber os melhores focos para a fotografia implica não saber usar o instrumento de trabalho. E isso, Machado (2010) recorda apontando ao sujeito o saber usá-lo, no caso dela, o trabalhador; e nesse caso, o leitor não soube usar o instrumento de trabalho a seu favor. A saber, se ausências, falhas pedagógicas! A culpa não é do aluno. Logo, falhas corrigíveis aos próximos eventos.

7.3 Registros em audiovisual constando de depoimentos de pais ou responsáveis por alunos 

Este registro em audiovisual, gravado por mãe de aluno durante as apresentações dos trabalhos e enviado, quando procurada pelo pesquisador. Constam-se depoimentos colhidos espontaneamente. E trata de comentários sobre as dramatizações dos alunos. Isso, em meio aos acontecimentos referentes ao evento. 

Também, não foi entregue à escola, mas ao pesquisador. Por exemplo:

“_Eu queria que a escola fizesse como no tempo em que eu estudava, e na escola onde estudei. Pusesse como tarefa a leitura de livros, às vezes quatro por bimestre. Isso os entretém. E a gente não vê nossos meninos se perdendo entre companhias indesejadas”. Disse a mãe. Só que, em contraposição:

“_Mas, você não acha que a escola continua fazendo isso?”.

 E continua: “_Afinal, quando eles dramatizam, nesse projeto que os professores de Português o fizeram, os alunos liam para depois representar, não acha mais difícil?” Replicou a segunda mãe. Mas: “_Mesmo fazendo bonito como o fez, no meu tempo era melhor, ainda que lesse sem representar”. Treplicou a primeira mãe. Logo, preocupações justas da educação, mas desatualizadas, se olhadas à realidade local; onde analisavam experiências de acertos num passado distante e no tempo atual.

A avaliação das mães era de que os trabalhos escolares não têm de ser assim, senão os alunos não se envolvem ou então, fazem de qualquer maneira, porque estão sendo obrigados, etc. Quer dizer, são depoimentos curtos, mas que indicam a comunidade de pais de alunos como quem esteja em autoestima, em relação aos trabalhos apresentados, naquele momento dado pelas dramatizações. 

Enfim, em Rezende Franco e Marquez (2013) que apontam os recursos simbólicos como meios de resgate da autoestima. Quer dizer, nos depoimentos das mães, referente às apresentações, fica claro esse olhar para o simbólico relacionado à sensação de autoestima. Daí se a comunidade de pais e alunos se sente estimulada, é porque os filhos, que são os atores e, ao mesmo tempo, autores dos trabalhos, também o estão. Aí, manifestação de carinho, de cuja comunidade pesquisada, sente-se agradecida. 

7.4 Registros de representações de tribo urbana 

Este registro em forma de vídeo, ou seja, anteriormente como tarefa da equipe, porém agora, como objetivo cumprido – embora gravado pela metade – e traz como conteúdo, informações relativas ao tipo de trabalho que as tribos normalmente desenvolvem nas ruas. Há apresentação de coreografia urbana, por exemplo, dessas tribos que se reúnem nos espaços públicos, às vezes, para promover encontros culturais, noutras para o exercício da própria arte como meio de chamar a atenção. 

Em um tanto, a arte de que se fala: a dança do sapateado, feita em praças; a arte de saltar parapeitos, balaustrados, montados sobre a bicicleta, etc. Isto é, são tribos acessíveis à sociedade; se com o rival, as trocas de experiências agressivas são frequentes. Noutro, se infere que a forma de leitura foi articular os acontecimentos e linguagens à realidade, aos estudos de literatura pós-moderna. E, articular os estudos de textos e estilos literários de épocas diferentes aos estudos no pós-modernismo. 

Tão logo, como a Literatura se comporta meio a diversidade de linguagens: “[…] O autor não está solto e sozinho. Sua linguagem carrega os traços da sociedade em que vive da memória de seu povo, de sua classe social, de sua família, de seus amigos. A linguagem não é propriedade particular, ela circula entre as pessoas que a produzem todos os dias, num trânsito incessante de que todos nós participamos […]” (PAIVA; PAULINO; PASSOS, 2006, p.26).

Finalmente, nas práticas de leitura, os alunos fizeram isso: comportaram-se como autores, aproveitando os caprichos linguísticos e caracteres físicos somados a diversos gestos sociais; conjugandoos aos estudos em sala de aula, e o levaram para o palco das dramatizações no Passeio Poético. Nisso, elevando a sua própria autoestima, a da escola e toda a comunidade. 

7      METODOLOGIA 

8.1 Método

Em se tratando de método, pensa-se neste artigo com propósito de conhecer processos de formulação de conceitos tendo em vista a formação do leitor sob o ponto de vista das práticas de leitura, literatura e das leituras literárias. Estes como recursos/meios de se alcançarem os modos como se fazem as leituras, e normalmente os leitores se comportam e se formam leitores nelas. 

Num contexto, o modo como se pensam os comportamentos de leituras, a formulação de conceitos e a formação do leitor, é estabelecendo critérios os quais servirão de orientação para o exercício metodológico do artigo. Os quais também se formulam, observando-se os seguintes critérios:

1º – Realizando a revisão bibliográfica na busca do conceito do autor na consonância terminológica/ideológico/opinativa. A saber, uma ou duas citações indireto-ideológica, outra diretointermediária e ainda outras duas direto-recuadas. E, ao final, o ponto de vista do autor do artigo.

2º – Durante a revisão, busca-se a transparência aonde os autores se comungam, ideologicamente, levantando os pontos de relevância como resultados de pesquisa científica. 

3º – Ao realizar a revisão, observam-se os nexos: fidelidade ao tema, coesão textual e gramatical, etc. Para tanto, apontando os dados apurados.

Noutro contexto, adota-se como método o dialético/interacional/textual, pois é o modo de confrontar as situações ligadas às leituras literárias, visando à formulação de conceitos e à formação do leitor. E numa 1ª etapa, anunciando os pontos de relevância no artigo em passos metodológicos: 

1. Quanto às leituras literárias visando a autorrealização e maturidade do leitor. 1º passo – há que se concentrar na dialética-confrontação focada no modo como estão acontecendo às leituras literárias, para em seguida, a definição dos resultados alcançados. 
2. O ensino da leitura literária nas escolas é relevante quando se pretende promover nos alunos uma formação leitora significativa, afirmado por Dias e Menezes (2014) – 2º passo – pensa-se nos argumentos, se busca a definição dos conceitos e relevância da leitura na formação do leitor. 
3. Quanto às leituras de textos literários, o trabalho do mediador precisa visar para além da compreensão, a imaginação de outros mundos possíveis e a transformação de sua realidade, afirmados por Cosson (2011) – 3º passo – pensa-se na formulação dos conceitos, na identificação dos caminhos utilizados e seleção dos textos, o modo de ler, compreender e imaginar os mundos da leitura. 
4. Os processos de leitura podem levar ao exercício e ampliação do universo simbólico do indivíduo, fornecendo ferramentas aos seres humanos para ler e interpretar coisas, afirmados por Rezende at al (2013) – 4º passo -pensa-se nas ferramentas de ler e interpretar, nos conceitos em torno da construção simbólica como recurso de leitura e interpretação. 

Ao final, pós-definição dos pontos de relevância, dá-se continuidade às etapas metodológicas, apontando os critérios de procedimentos:

8.2Procedimentos de coletas de dados 

Abrangência, textual/documental, a compreensão a que se tem dos conceitos formulados, o modo como se interpretam dados. Nisso, se levantam os pontos relevantes do artigo e ponto de vista do autor, nos conceitos formulados e dados científicos alcançados. Daí, ao estabelecer as relações com os conceitos, adota-se o modo interpretativo, a interpretação pelo confronto entre os autores, apurando-se os dados nessa interpretação, visando aos conteúdos elaborados. Conquanto, utilizando-se critérios: 

1. A escolha do objeto de foco ou de estudo – no caso, os conceitos formulados, tendo em vista a formação do leitor, fazendo-se confrontos e comparações. 
2. Compreensão do objeto de foco a partir da interpretação do fenômeno das leituras literárias. Daí, os dados terão sido coletados na interação do pesquisador com os textos e seus autores. 

Ao final, pós-definição dos critérios procedimentais, continuam-se as etapas metodológicas, apontando-se os dados, segundo as coletas e os resultados apurados, observando-se apenas que tais resultados se articulam no eixo das conclusões do artigo. 

8.3 Análise de dados

Sendo análise de dados, pensa-se nas leituras, e no que nelas se despontem, e possam ser confrontados: na posição, contraposição e conduta racional-filosófico-científica. Daí, o dialético é um método de análise da realidade textual. Este se sobressai na confrontação entre autores. E nestes, focamse o artigo científico e os conceitos nele formulados, importantes na sua teorização, aonde se confirmem: atrativos melhores e mais significativos, nas leituras literárias e na formação de leitores. 

9 O PASSEIO POÉTICO NA CONSTRUÇÃO DE CONTEÚDOS RELEVANTES 

Em relação aos conteúdos relevantes que tratam dos registros de pequenas narrativas, a discussão se fez em sala de aula e demais dependências, nos espaços escolares. Assim como, tanto os profissionais de áreas diferentes, quanto os segmentos comunidade escolar. Logo, constatações de reformulação de conceitos e conjugação deles com as práticas de leituras, assim destacados.

9.1 A redescoberta das leituras literárias

Linguagens plásticas com leitura visual – Em Orlandi (1999), se apontam as leituras literárias como entrelaces às linguagens plásticas, ao abordar a convivência com a música, a pintura, a fotografia, o cinema, etc. Aí, se a temática era a poesia, estas feitas como o estudado, consonante aos conteúdos e às caracterizações. Portanto, os alunos conjugaram linguagens plásticas com leituras, em caracterização teórica e, em tempo, concreta dos fatos, personagens e representações do Trovadorismo.

Contextualização da linguagem escrita, fatos históricos e articulação entre poesia e prosa – infere-se e o relaciona a Tozzi (2011) que aponta os objetos de leitura, como instrumentos não exclusivos da escola, mas parte da história cultural e econômica maior. Daí, se o gênero era a poesia, na carta de Pero Vaz de Caminha, as dramatizações ocorreram num texto em prosa; e como a declamação era coletiva, os efeitos foram mais criativos e diferentes das declamações em versos. Isso aponta leituras ao modo estudado e aos fatos históricos articulados na poesia e prosa do Quinhentismo.   

O manifesto político-ideológico: recurso de leitura, manuscrito e artefatos, articulação e compartilhamentos – No barroco, de inesgotável fonte satírica, não poupava a governo, à falsa nobreza nem ao clero, em (BARRETO, p.39, 2013).  Não lhe escapavam corruptos; trunfos: o de ser grupo dominador da colônia; brancos aportavam status ao português: bem-vindos às alianças. E ainda, os mulatos e emboabas; os “caramurus”, os arrivistas: burguesia improvisada […], exploradora[…]. Em Tozzi (2011), “[…] A linguagem nos constitui como sujeito de discurso e nos posiciona […] político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que circulam […]” (CBC, p. 8, 2005). 

Já, Oliveira e Prados (2014), a leitura num posicionamento político frente ao mundo. Assim, os leitores-alunos – como as manifestações políticas do seiscentismo eram os manuscritos – eles quiseram contextualizar a liberdade de expressão atual em contraposição à falta de liberdade daquela época. Daí o satírico combinado aos contextos políticos atuais. Logo, leitores contextualizando estudos literários a fatos históricos, tempos, distintos e distantes, sob a vista histórico-cronológica ao filosófico-literário. 

Abordagem etnocêntrica: recurso de valorização da cultura romântico-indianista em detrimento da cultura escravista; leitura realizada em comportamentos críticos/acríticos. Diferentes tribos; nesta, índios e negros escravos da Família Real. Sala de jantar onde cuja Família era servida; escravas negras e índias. E na entrada, dois negros guardiães. Como caracterização inaugural, dramatizam-se “Meus oito anos” de Cassimiro de Abreu, poeta romântico. Daí não se adotou críticas ao escravismo da Família Real subjugando a negros e índios. Mera reprodução da história: 

[…] Ao destacar a beleza delicada da personagem, o autor promove uma idealização que cumpre duas funções: colocar o indianismo no rumo geral do Romantismo e minimizar a crença, […] da colonização, segundo a qual os indígenas constituíam uma etnia inferior e rústica. Trata-se, é evidente, de uma abordagem etnocêntrica, já que a valorização do povo nativo não ocorreu por suas qualidades próprias, mas […] parecidos com o que o europeu considerava bom e belo […] (BARRETO, p.39, 2013). 

Logo, os leitores articularam o contexto histórico do Romantismo Inaugural ao da escravização de negros e índios sem se portarem, criticamente, ao comportamento da Família Real em relação aos de Colônia adotados pelos brasileiros; e de colonizadores pelos europeus; pelo mais, foram críticos em relação aos europeus no que tange à escravização de negros e índios de modo geral.  

Imitação na leitura e interpretação para o alcance dos letramentos visuais. Diz a autora: “[…], letramento visual é definido como a capacidade de ler e interpretar um conjunto de elementos visuais aprofundando nos níveis de leitura e consequente significação […]” (ARAÚJO, 2016, p.97). Daí, o romantismo-indianista, demonstrando ir além das leituras na escola. Lendo-se pelo visual, na imitação do representacional. O que os aproxima dos fatos históricos referentes ao indianismo.

A poesia: articulação entre elementos narrativos e dramatização; mediação de leituras na diversidade de comunicações. EmBarreto (2013), o romance regionalista, reflexão sobre o nacional, explora as contradições entre o Brasil urbano e rural; industrial e artesanal, de cuja modernidade escondia traços arcaicos e desigualdades.  Daí, argumentos de força da leitura e dramatização; respaldam as leituras na articulação de elementos narrativos e as diversidades de linguagens. 

Aí, temas do Modernismo-Regional: o progresso versus atraso; o Nordeste pobre contra o Sul enriquecido; valorização da tradição cultural x adesão aos valores estrangeiros; decadência do modo de vida organizado em prol da sociedade patriarcal. A saber, estes e outros problemas, o da seca e falência dos engenhos de açúcar e latifúndios não são somente regionais, mas já engajados na articulação dos elementos mediadores de comunicação. Assim, algo bem explorado na representação do grupo. 

Daí, a inferência, para o PCN (1998), interpretar e usufruir das produções culturais, em espaços públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação, faz diferença na formação do leitor.  Logo, a poesia nordestina aparece como quem articula os elementos da leitura com os da literatura e, ao mesmo tempo, os da narração somados à capacidade de encenação. 

A combinação de objetos: recursos de leitura conjugado às decorações de espaços e caracterização de cenários. A inferência: “[…] A escola não percebe que a literatura exige do leitor uma mudança, […] movida pela emoção. Não importa o que o autor diz, […] leitor ultrapassa. E a literatura é feita de palavras, […] projeto de educação capaz de despertar o sujeito para o encanto das palavras […]” (QUEIRÓS, 2012, p. 68). Leitores usam objetos, encaixes e combinam cores a sentido lógico. Cenários conjugando foco temático a níveis de declamação e caracterização do Passeio Poético.  

Leitura como instrumento de avaliações multimodais, multidimensionais e em diferentes linguagens. Aleitura não se completa, se também não se utilizam dela na formação do leitor. Os leitores: fossem alunos, pais, professores, etc., fizeram a leitura julgando as apresentações.  Daí, se julga as apresentações sem maiores problemas. Logo, a inferência, no CBC (2006), de avaliação por ações multimodais, multidimensionais: instrumentos e linguagens, outros agentes; não o professor, mas colegas, da comunidade, etc., e não só de conhecimentos: competência, habilidades, valores. Então, avaliar as leituras no estímulo de iniciativas ao bem-estar do leitor nas situações de leituras. 

Ausência de leitura e falta de formação do leitor por não conhecimento de ferramentas de trabalho úteis à leitura. Para Rezende; Franco; Marques (2013), a relação é que ferramentas: leitura visual, audiovisual, de objetos comuns, de trabalho, etc., possibilita aos humanos ler e interpretar. E auxilia na vida social, no ensino sobre os incômodos que a ausência dessas ferramentas representa. Aí, ler fotos caracterizam-se leituras em linguagens plásticas. Daí, peças do leitor a fazer-leitura. Se leitoresalunos, dificuldade na identificação dos focos na fixação da fotografia. Senão, disso se infere: ferramentas de leituras dão autoestima. Aí, ao saber manuseá-las, sente-se capacitado para a vida. 

Leitura e Literatura: recursos de formação do leitor, articulação de períodos literários; apropriação das linguagens e reciprocidade na leitura e autoria. A literatura está na diversidade de linguagens. Aí, Paiva; Paulino; Passos (2006); retomam-se ideias de autor nunca estar sozinho. Ele carrega, nas linguagens, os traços da sociedade. E esta não é propriedade particular, circula entre os usuários; os leitores-alunos, nas apresentações, comportaram-se como autores, aproveitando dos caprichos linguísticos e apropriando-se das linguagens cotidianas como recursos de autoria textual/representacional. Este é o caso das tribos urbanas representadas pela pós-modernidade. 

9.2 O problema das interferências nas leituras

Presença de pessoas nos espaços escolares sem envolvimento com a leitura, ou seja, receptor passivo, problematizado sob a visão de Parreiras (2014). A escola e o não leitor, mesmo sem se envolver, olhando-o como quem deixa de ser passivo, permitindo-o tornar-se sujeito-ativo nas leituras. Sem pesquisa, isso não se teria confirmado como incentivador na formação de leitores. E se não acontecesse nas dramatizações, aconteceria quando? 

Índice de insuficiência da escola por falta de êxito nos letramentos literários, em Silva e Silveira (2013). A escola não tem condições de se antagonizar a forças colocadas como quem galga os mesmos patamares. Por isso, insuficiência, às vezes, compromete as leituras. A resistência e combate às forças contrárias são a promoção de eventos culturais e socioculturais e as habilidades dos alunosleitores, o que ocorre nas dramatizações no Passeio Poético. Logo, êxito nos letramentos literários.

O índice de insegurança nas dependências, trajetos e proximidades de escolas, problematizado sob a visão de Malta (2012). O que se caracterizou, na organização dos processos de leituras que antagonizassem as inseguranças, foi tornar as leituras mais importantes aos interesses dos alunos, e isso paulatinamente até um protagonismo mais completo. Logo, o que a escola fez: ler sem se dar ao medo da violência. E isso também ficou claro nas dramatizações do Passeio Poético.

Índices de leitores sem leitura e escrita, isto é, não atingem o nível pleno da alfabetização, problematizado sob a visão de Cavalcanti (2008). A realidade confirma os dados. Contudo, se vê enfrentada nos mais diversos apliques pedagógicos, haja vista para o Passeio Poético. Nisto, se a tendência continua, no olhar que já não mais assusta, pois outros dados, sobre o mesmo tema, poderão reduzir-se a níveis mais elementares. Logo, saber apenas ler e escrever já não é mais problema, pois se continua nos letramentos literários. Aí a alfabetização é alcançada.

9.3 Os problemas relacionados a conceitos de leitura

Leitura ao vínculo com a Literatura, em Dias e Meneses (2014). Pensa-se permear à leitura nas demais metodologias e práticas. Daí, o problema da leitura tem a ver com a Literatura, e implica as duas conjugadas. Nas autoras, a leitura e Literatura estão vinculadas. Só que nas dramatizações, essa premissa não se coloca verdadeira; mas, ausência de formação do leitor não sabendo usar certas ferramentas de trabalho. Isto significa, contrário às autoras, a leitura não está vinculada a literatura, pois está por toda a parte. As práticas de leitura e literatura, nas representações do Passeio, são a prova.  A leitura ao discurso da democratização no ato de ler preso ao gesto político e o de governar à sintonia com os promotores e puxadores, em Navarro (2003). O ato de ler depende de um gesto político conquistado em mobilizações e reivindicações; senão, não há gesto. Aí, se há democratização da leitura, então, os educadores assumem-na, pois que implica na sintonia com o ato de governar; sustenta as provisões da leitura. Daí, divergências ao artigo, pois ler independe de gestos políticos, ao passo que democratizar também, porém, se é democrático, implica na não obrigação de fazê-lo. Daí, o ato de governar não submeter as leituras aos caprichos de gestos políticos.

  O ato de ler na dependência consciente do professor no exercício das amplas funções, em Dias e Meneses (2014). O pensamento reforça o de Navarro (2003), de democratização da leitura implicar na dependência de gestos: no dele, políticos; no delas, consciência. Ora, ao professor, se há consciência das ‘amplas’ funções; não há leitura; se ao contrário, já o há. Daí, divergências pois, o ato de ler não se submete à vontades pessoais de outrem.  Gesto precisa ser de vontade, mas do leitor em relação à leitura, não, em relação ao professor. A saber, são atos de conquistas de um e de outro.  Leitura, recurso de produção de sentidos nas competências individual e social, em Cosson (2014). Antes das intenções de sentidos, o leitor já lê o texto e o autor antes das intenções de escritura. Só que, no individual e social, a problemática é se afirmar do individual ao social, pois, responsabilidade com leitura, se individualizada, exclui a construção de sentidos na interação de outros sujeitos, com outros textos. Concomitantemente somado ao social, o conceito de leitura se constrói em grupo. Daí, divergências ao artigo, pois leitura é modalidade interativa: o leitor com os objetos; as pessoas; as imagens no entorno e de frente; os instrumentos de trabalho, de leitura, de escrita, etc. Aí, ler não ser ato que se prende a algo. Não se lê só individual nem só em grupo. O ato de ler é livre.

Leitura, instrumento de trabalho do professor e continuidade no trabalho de leitura com o aluno: habitual e permanente. Antes de qualquer “[…] aprendizagem de […] conceitos e procedimentos analítico-teóricos, que mudam com as mudanças das teorias linguísticas e pedagógicas, interessa instrumentalizar o professor para […] aprendendo na vida e acompanhar transformações científicas […] na disciplina e […] ensiná-la […]” (KLEIMAN, 2001, p.20).Contudo, nas instrumentalizações, o interesse é do professor; mas, em Navarro (2003), é de quem interpõe a democratização da leitura. 

Mas, com dissonância de discursos a leitura se prejudica, pois práticas indicam ao professor não caberem sobrecargas, mas instrumentalizações em serviço: este assume as leituras sendo leitor comum e profissional, usando o instrumento de trabalho, em Machado (2010). A saber, à leitura habitual cabe muito envolvimento na causa: senão as pretensões de projetos de educação e desenvolvimento local, ficam desencontradas reforçando as injunções discursivas de certos governos.  

9.4 Os problemas de natureza social, educacional e de desenvolvimento local. 

 Leitura, instrumento de mobilização social/educacional/local, incremento de democratização e conscientização de leitores, em Navarro (2003) e Dias e Menezes (2014). Ao se realizar as leituras, usando as dramatizações como metodologia, foi preciso mobilizar a escola, na busca dos incrementos necessários. Daí, ao se mobilizar, implica na organização local, do tipo de serviço oferecido, etc. Se não sujeitos desenvolvidos nas leituras, talvez nem percebessem as necessidades de mobilizações. Aí, a leitura é o instrumento de operacionalização com o qual se desenvolvem, ajuda os outros, promovem o bem-estar coletivo de consciência tranquila e sintonizados à democracia. 

 Leitura, recurso de organização no/do sistema escolar: administrativo, pedagógico e financeiro, sob Lajolo (1993). Do modo, como propõe Lajolo (1993, p.7) ir além de aprender a “ler livros”, escola não é só para isso; a leitura precisa ir além dos livros. São responsabilidade da escola os planos, manter os registros, é preparar-se para ler. Daí, sem registros de como desenvolver os projetos pedagógicos, isso quer dizer que a escola está em falta. Aí, a capacidade organizacional de um sistema passa pela boa leitura que ele faz de si, de outros, e adoção de avaliações contínuas e permanentes. 

Leitura, instrumento e justificativa para conversas políticas, didático-pedagógicasadministrativas e criação de situações de leituras, sob Navarro (2003), Queirós (2012) e Lajolo

(1993). A relação que se estabelece, é que a escola tem de ir além de ensinar e aprender a “ler livros”. Assim, discutir e aprovar em reuniões, a mobilização, criação e organização de sequências didáticas, projetos pedagógicos, debates, etc., e como ampliar as leituras em âmbito da comunidade escolar. 

Navarro (2003) defende o social/local, o campo da democratização. Para ele, há democracia nisso. Já Queirós (2012), defende essa organização no campo do uso da palavra como o instrumento mais apropriado para essas organizações com encantamento. Lajolo (1993) defende a leitura não só no âmbito do ler, mas ir além, ampliando o leque. Logo, ler é comportamento do leitor. E quando a escola se reúne para discutir suas problemáticas, como solucioná-las, etc. Esses comportamentos são de leituras.

Leitura, instrumento, de crítica, autocrítica, avaliação e auto/avaliação e referência de escola-agente cidadã e social. Não ancorada ao sistema político: passiva e pessimista: “[…] Tira-nos da atitude de espectadores críticos de um governo sempre insuficiente, ou do pessimismo passivo. Devolve ao cidadão a compreensão […] tomar o seu destino […] conquanto haja uma dinâmica social local […], gerando sinergia entre diversos esforços […]” (DOWBOR, 2007, p. 76). Nas práticas de ensino, polivalentes, professor não é professor, sem os incrementos de democratização, em Navarro (2003), e amplas funções em Dias e Meneses (2014), ainda que em sobrecargas. Ou seja, escola-agente: autoestima, valores e contributos morais, a continuar, reconhecendo-se social. 

Ler, modalidade-referência de dramatizações e encantamentos ao leitor em ultrapasse a seu mundo natural, em Queirós (2012, p.68). Mesmo vivendo situações controversas – espaços não exclusivos dessas situações – os encantamentos criados a contento ao aluno, e ele representar seus papéis usando desses encantamentos.  Não importa o que a escola tem de fazer e não faz. Importa o ideal de fazer ao encantamento; e se mesmo assim não pode, importa a intenção de encantar com as palavras.

10 INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURAS

10.1 Estratégias de leituras dos campos diversos

SUGESTÃO 1

O PASSEIO POÉTICO

OBJETIVO	Possibilitar aos alunos praticarem leituras literárias ou não, pelas dramatizações e representações de papéis, levando os elementos simbólicos à sala de aula e trazendo-a aos mais diversos espaços, que a escola atual os possa proporcionar.
DESCRIÇÃO	Atividades de leituras desenvolvidas no estudo de conteúdos literários conjugados às metodologias de dramatizações de papéis. Isso, pós-elaboração de projeto pedagógico fundamentadas na realidade escolar.
JUSTIFICATIVA	Se considerando como conteúdos as escolas e períodos literários na Literatura Brasileira, a proposta está mais adequada a alunos do ensino médio. Afinal, os sujeitos dessas leituras têm mais maturidade para conjugarem conteúdos estudados com práticas de aprendizagem consonantes às necessidades reais. Contudo, a proposta de leitura deve abranger quaisquer modalidades e níveis de leituras, desde que adaptadas à realidade escolar.
METODOLOGIA	A alternativa é a de grupos de estudos, com monitoria ou não, tendo como conteúdos os períodos literários da Literatura Brasileira, bem como suas modalidades: poesia, prosa, leitura, literatura, etc. Isto como recursos de educação e desenvolvimento local, visando a orientar o debate e o crescimento da localidade escolar, sobretudo, no que tange aos projetos pedagógicos e suas respectivas áreas de atuação.
SUGESTÃO 2	EXIBIÇÃO DE VÍDEOS OU FILMES
OBJETIVO	Estimular a leitura e interpretação de textos visuais e linguagens plásticas, além de proporcionar aos alunos desenvolturas no uso da língua falada e escrita.
DESCRIÇÃO	Atividade desenvolvida na exibição de um pequeno filme. Neste se podem fazer as discussões e interpretações orais no entorno do filme; aplicar exercícios de leituras sob as orientações geradoras de respostas discursivas; podem-se trabalhar elaboração de roteiros de vídeo ou de filmes, tendo o filme assistido como referência; pode aplicar atividade extraclasse; elaboração de roteiro de vídeo ou de filme a ser produzido pelos alunos.
JUSTIFICATIVA	1 º) A justificativa da exibição de vídeos é a habilidade para a leitura no âmbito da formação do leitor, leitura menos espontânea e mais técnica do texto; afinal, vídeos trazem preparação do mediador e do leitor. 2º) O sujeito-leitor não fica sozinho na sua habilidade, mas acompanhado de seu mediado, e outros leitores: comunidade, professores, funcionários, alunos, etc., ou seja, a exibição de vídeos é apreciada por toda a escola.
METODOLOGIA	Uma alternativa, se filmes, há que ser os pedagógicos de curta metragem; se vídeos, os pequenos trailers, como ensaios de curtas-metragens. Segunda alternativa, levantar filmes pedagógicos baseados em obras literárias, produzidos por alunos ou não, etc. Uma terceira alternativa: um debate sobre o vídeo assistido. Neste, avaliar a desenvoltura oral, a leitura visual, de articulação de conteúdo do vídeo assistido com os estudados, etc.
SUGESTÃO 3	CAIXA DE LIVROS
OBJETIVO	Proporcionar aos alunos criarem hábitos de leitura no lidar com os livros, na criação e preservação de espaço destinado a livros e selecionados pelo professor e alunos.
DESCRIÇÃO	O professor deve selecionar os primeiros livros até que os alunos aprendam a selecionar livros também. Daí, recomendar leituras e estabelecer prazos. A cada livro lido, o professor deve proporcionar atividades criativas, sem frustrações. E ainda, a cada desfecho de leituras, promover comentários de estímulo à continuidade das leituras, pois cada desfecho presume-se a recomendação de um livro novo.
JUSTIFICATIVA	Conseguintemente, o que justifica a Caixa de Livros é a habilidade focada no hábito de ler, no leitor em práticas de leituras habituais e espontâneas em vista do mediador no alvo que quer alcançar. Afinal, a seleção de livros em caixas e espaço preparado para esse fim, ou seja, estar formando no aluno o gosto pela leitura. Logo, razões suficientes para que o universo de leitores se amplie, e a mediação de leitura se torne cada vez mais eficaz.
METODOLOGIA	Uma alternativa: explorar todos os gêneros de leituras. Só que, a cada desfecho de leitura, deve-se introduzir um gênero novo. Assim, o professor explora os principais gêneros de leituras: desde o informativo, opinativo, jornalístico, publicitário, literário, etc. E, ao lado disso, conjuga as práticas de leituras à produção de tipos e gêneros textuais variados.
SUGESTÃO 4	MOMENTO NOBRE DAS DRAMATIZAÇÕES
OBJETIVO	Proporcionar oportunidades de conjugar leituras com práticas de dramatizações, fazendo com que os alunos sejam capazes de ler e dramatizar o que leu.
DESCRIÇÃO	A estratégia é ler na finalidade de dramatizar. O professor escolhe e recomenda o livro e estabelece os prazos das leituras e das dramatizações. Já, os alunos recebem as orientações leem. Tanto as leituras quanto as dramatizações não são livres, ao contrário, são todas orientadas. Por isso, os modos de apresentações do que leu, também não são livres.
JUSTIFICATIVA	E, porque as dramatizações não são livres, o que as justifica, é o professor focado na atenção do aluno em razão do não esquecimento. Dramatizar o que leu é fundamental na formação do leitor.

	E o leitor só conhece e reconhece isso, nas práticas de leitura. Logo, a responsabilidade maior do mediador nos processos de dramatizações de textos.
METODOLOGIA	O professor promove aulas expositivas das técnicas de apresentações de trabalhos, as mais práticas e de mais fácil acesso aos alunos. Neste se recomendam as leituras e se criam as situações de apresentações. Contudo, estabelecem-se valores à altura do orientado, e do alcançado como resultados. Isto, para a continuidade e dos alunos estimulados. Já, estes recebem as orientações, praticam-nas e, através delas, realizam a aprendizagem.
SUGESTÃO 5	A LEITURA VISUAL: A FOTOGRAFIA
OBJETIVO	Possibilitar leituras pelo visual, e elevar os elementos simbólicos das linguagens plásticas ao centro das aulas, e conduzir o leitor nos mais diversos contextos da fotografia.
DESCRIÇÃO	Atividade a ser desenvolvida sob os estudos descritivos orais, preparando os leitores, para a descrição do texto oral e escrito, e tendo a fotografia como referência.
JUSTIFICATIVA	Se considerando conteúdos as linguagens plásticas, leitura oral e descrição escrita; proposta mais para o ensino médio, pois os sujeitos dessas leituras têm mais maturidade e conjugam conteúdos estudados com produção descritiva, práticas de aprendizagem e suas necessidades reais de leitor e produtor de texto. Contudo, a proposta de leitura abrange quaisquer modalidades e níveis de leituras, desde que adaptada à realidade.
METODOLOGIA	Uma alternativa pode é a criação de grupos, com monitoria ou não, tendo como conteúdos as linguagens plásticas e a capacidade de descrição oral e escrita de um texto visual.  Outra, a criação de grupos de estudos orientados, observando das mesmas regras ou outros critérios estabelecidos pelo próprio orientador.
SUGESTÃO 6	EXIBIÇÃO DE VÍDEOS PUBLICITÁRIOS
OBJETIVO	Estimular os alunos para a leitura e interpretação dos textos audiovisuais. Além de proporcioná-los desenvolturas no uso da língua falada e escrita, tendo o anúncio publicitário como objeto de leitura e interpretação.
DESCRIÇÃO	Atividades desenvolvidas na baixa de comerciais de TV, na internet, como recursos de leitura.  Primeiro, o professor faz com os alunos as discussões em torno dos comerciais assistidos; aplica os exercícios de orientações geradoras de respostas discursivas; trabalha conteúdos como: elaboração de roteiros, regras de leitura e escrita publicitária, etc. Enfim, aplica atividade extraclasse: elaboração de roteiro e montagem de comercial em vídeo.
JUSTIFICATIVA	O que justifica os vídeos publicitários é a habilidade do leitor ao lidar com as situações de censura. Leitura do texto publicitário como objeto de leitura, interpretação e produção crítica. Daí o leitor lê criticamente o anúncio e, nele, percebe nuances negativas: os preconceitos, as apologias, as discriminações, etc., possíveis de presença em seus contextos.  Logo, razão do mediador selecionar tais gêneros para compor seus repertórios
METODOLOGIA	A alternativa é a de trabalhar com comerciais de TV bem-conceituados. Outra é a de trabalhar os menos conceituados ou os que desobedecem às regras de produção do texto publicitário. O foco é do professor. Sua aula pode ser somente com o audiovisual bem-conceituado, como outra somente com os menos-conceituados. Neste se deve avaliar a desenvoltura oral, a leitura visual, a articulação do vídeo com os conteúdos estudados, etc.
SUGESTÃO 7	PRODUÇÃO DE VÍDEOS PUBLICITÁRIOS
OBJETIVO	Possibilitar criação e escrita conjugadas com hábitos de leitura e hábito de lidar com os vídeos, seja na leitura, seja na produção de texto ou de vídeos.
DESCRIÇÃO	Antes de produzir o vídeo, deve-se proceder com certas leituras: como roteirizar, como gravar, o que gravar e como fixar a imagem desejada, como remover a indesejada? Também, pós-gravação, deve-se proceder com certas leituras: como editar o vídeo, como legendar, etc., orientando-os na criação e preservação de espaço destinado a vídeos deles próprios. O professor orienta-os no tema, na caracterização, no cenário, e conteúdo, etc.
JUSTIFICATIVA	O que justifica os vídeos publicitários é a habilidade do leitor na sua produção. Daí leitura do publicitário enquanto objeto de interpretação e produção, também como referência de novos anúncios. A saber, leitura e interpretação na referência para novos anúncios. Também, instrumentação plástica. Aliás, ao lê-lo e interpretá-lo, produz-se outro, noutra roupagem, temática, etc. Nisto, é só convencer leitor e consumidor da compra do produto.
METODOLOGIA	Uma alternativa: trabalhar com os alunos os diversos gêneros de publicidade. Outra é submeter os gêneros de publicidade estudados à escolha dos alunos. Daí, distribuir temas e gêneros segundo os grupos organizados. E promover discussões em atividades de leitura.
SUGESTÃO 8	LEITURA CRÍTICO-VISUAL: O NÃO ANÚNCIO
OBJETIVO	Proporcionar aos alunos praticarem as leituras sob as abordagens críticas daquele anúncio publicitário que desobedece completamente às regras de publicidade
DESCRIÇÃO	Atividades sobre produção do texto publicitário. Anúncio que desobedece às regras e apresenta ambiguidades, faz apologias: ao crime, à violência, ao uso de armas de fogo, de drogas, etc. Assim, ou foi exibido sem se perceber as falhas, daí, pós-exibição, censurado; ou não chegou a ser exibido e, logo, censurado por quebra das regras da publicidade ou por promover uma formação-leitora incompatível com as pedagogias social e da leitura.
JUSTIFICATIVA	Se considerando conteúdo o anúncio publicitário, vê-se atividade apropriada para ensino médio: alunos maduros, e lidaram temas polêmicos, etc. Daí, a censura, destaque na Ditadura Militar, deixou resultados injustos; já no Estado de Direito não existe. Daí, se por um lado é ruim; por outro, a sociedade não a perde de vez. Mesmo se não use o termo censura, situações há em que se exige controle. Logo, não anúncio ser importante.
METODOLOGIA	Uma alternativa, a criação de grupos de estudos, monitoria, e conteúdos as linguagens plásticas sob a leitura crítica do não anúncio. Outra, o levante de anúncios publicitários caracterizados como não anúncios ou impróprios ao público, através dos quais, os alunos possam promover leituras diferentes na aula inaugural do tema e gênero.
SUGESTÃO 9	HIPÓTESES: LEITURA DO IMPREVISÍVEL
OBJETIVO	Promover formação leitora na interpretação de hipóteses sobre o título de um suposto texto, ou seja, realizar leituras prévias antes de conhecer o texto e apenas sobre o título.
DESCRIÇÃO	Atividade de leitura e escrita para aprender a formular hipóteses de fatos ainda não ocorridos. O momento é para trabalhar todos os gêneros de leituras. Só que, a cada etapa, devem-se explorar conceitos de títulos, subtítulos, hipóteses, manchetes, etc. Também explorar os gêneros de leituras: desde o informativo, opinativo, jornalístico, publicitário, literário, etc. Além de conjugá-los à produção de tipos e gêneros textuais variados.
JUSTIFICATIVA	Justificar a leitura do imprevisível, nas hipóteses, é a sensação de surpresa mediante as imprevisões; como o leitor não conhece, ele pode criar e relacionar fatos ao título do texto; daí se desperta, na criação de fatos possíveis ao título. Aí, leitor movido de efeito-surpresa fica curioso; leitor competitivo cria cada vez mais fatos; daí professor e leitor atentos a fatos construídos procuram as coincidências. Logo, razões para adotar o repertório.
METODOLOGIA	O professor seleciona o texto, mas apresenta somente o título. Todos imaginam o fato; expressamse oralmente e escrevem a hipótese; depois de explorar bem o título, promove a real leitura do texto. Em seguida, fará com os alunos a checagem entre as hipóteses formuladas e os fatos reais apresentados no texto. Portanto, verá se houve coincidências.
SUGESTÃO 10	ANÁLISE CRÍTICA: MOMENTO NOBRE DA LEITURA EM VÍDEOS
OBJETIVO	Estimular a realização de sínteses, com tempo para ler, proporcionando crescimento, gosto e formação crítica, sobre vídeos: documentário; trailer; curta ou longa-metragem, etc.
DESCRIÇÃO	Atividade que promove reflexões em torno dos vídeos; se crônica, tem-se a característica do tempo explorado; sobre a escola tradicional X escola moderna; o autor faz o leitor situar-se nos tempos: volta à escola tradicional e situa a atual. A saber, marca-se o tempo; crônica não por isso, porém, por seus elementos: humor, intimidade, solidariedade, etc. O tipo informativo propicia análises; estimula opinião; é apropriada aos 3ºs anos.
JUSTIFICATIVA	O que justifica a leitura em vídeos é a análise crítica e habilidade para produção, aperfeiçoando a crítica, a síntese, etc. Como os vídeos estão nas linguagens plásticas nem sempre neles aparece escrita; a produção textual e de sentidos é grande; o trabalho do leitor ainda maior; o mediador propicia gêneros, analítico-críticos, para fomentar a produção textual; razões importantes para o mediador adotar tais estratégias.
METODOLOGIA	O professor orienta as leituras na linha dos conteúdos estudados, sobretudo, os gêneros: informativo, jornalístico, humorístico, etc.; uma alternativa é baixar vídeos de alinhamento críticoinformativo: charge, anúncio de TV, anúncio comum, tirinha, notícia, editorial, reportagem, etc. Alternativa é fazer sínteses, leitura silenciosa e longe de barulho; sínteses de documentários, de trailer, curta ou longa-metragem, textos visuais, etc.

10.2             Estratégias de leituras do campo dos sentidos

SUGESTÃO 11	LEITURA SELETIVA: UM MOMENTO EXPRESSIVO DA AUDIÇÃO
OBJETIVO	Criar situações de leituras pelas vias auditivas, levando os elementos simbólicos na contribuição aos órgãos dos sentidos; na percepção, dos tipos e gêneros textuais, etc.
DESCRIÇÃO	Atividades desenvolvidas no entorno dos conceitos de leituras focados nas imagens cuja finalidade é identificar o elemento predominante no texto; apesar de visual, o elemento chama a atenção para a audição: imagem com muitos microfones, aparelhos nos ouvidos, iphones, etc.; mesmo havendo outros elementos fortes, o que predomina é a audição; atividade para ensino médio; pode também ser adaptada a outros níveis.
JUSTIFICATIVA	O que justifica a estratégia é o conceito focado na: sinestesia, assonância, aliteração, etc.; a lógica da expressão deixa os conceitos tradicionais para se firmar no das sensações e sonoridade;

	estratégia para ensino médio: maturidade, conjugar conteúdos, dramatizar, etc. pode ser adotada em outros níveis de ensino, desde que adaptada à realidade.
METODOLOGIA	A alternativa é de criação de grupos de estudos, com monitoria e conteúdos focados no uso dos órgãos dos sentidos: poesia, prosa, leitura, literatura, etc.; outra, a leitura seletiva de textos de: revistas, jornais, internet, etc.; espaços aonde circulam diversos textos e imagens que possam ser contextualizados junto aos conceitos de leitura auditiva.
SUGESTÃO 12	LEITURA SELETIVA: UM MOMENTO EXPRESSIVO DA VISÃO
OBJETIVO	Estimular a prática das leituras pela visão, levando os elementos simbólicos a contribuírem com os órgãos dos sentidos, nos diversos tipos e gêneros textuais espaços de leituras.
DESCRIÇÃO	Atividades desenvolvidas e focadas em imagens cuja finalidade é identificar o elemento predominante no texto; se o órgão é a visão, o elemento chama a atenção para a expressão visual; a imagem em cores fortes, luzes marca o objeto fotográfico, chama a atenção para as luzes; mesmo havendo outros elementos fortes, o autor ocupa-se em fazer o leitor ver o objeto; a atividade é para ensino médio e pode ser adaptada.
JUSTIFICATIVA	O que justifica o órgão da visão é ter compreensão e construção de sentidos. Por ser o maior responsável na leitura, não implica ler só textos em prosa e versos, ele abrange as diversas áreas; leitura não é só do ato de ler com os olhos, mas de entender; é preciso ler e construir sentidos no que leu; logo, razões para adotar a estratégia no repertório de leituras.
METODOLOGIA	A alternativa é a criação de grupos de estudos, com monitoria e conteúdos focados na sinestesia apontando para as diversas modalidades: linguagens plásticas, fotografia, câmeras fotográficas, cinematográficas, etc.; outra é a leitura seletiva de textos de: revistas, jornais, internet, etc., ou seja, espaços de leituras aonde circulam diversos textos e que possam ser contextualizados dentre os conceitos de leitura visual.
SUGESTÃO 13	LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO PALADAR
OBJETIVO	Estimular as leituras pelo paladar, levando os elementos simbólicos a contribuírem na percepção do prazer e neles entender os gêneros textuais pelas sensações de gosto.
DESCRIÇÃO	Atividades desenvolvidas nos conceitos focados em imagens cuja finalidade de é identificar o elemento predominante; imagens de alimentos conjugadas a sabor e cheiro chamam a atenção para o paladar: presença de pratos típicos, de sabores diversos, etc.; mesmo tendo outros elementos no texto, predomina a atenção ao paladar; a seleção encaixa no conceito de leitura palatal; a atividade é para ensino médio e pode ser adaptada
JUSTIFICATIVA	O que justifica ler pelo paladar é a descoberta útil desse órgão nas leituras. Nunca se pensa nele como órgão de leituras. É visto como órgão dos sentidos; ele é útil nas leituras, pois quebra com o paradigma do ler apenas pelos olhos.  Se ler for entender, então, este passa a ser compreendido como instrumento de leitura útil na construção de sentidos. Por isso, razão do mediador mudar de conceito e adotá-lo em suas estratégias.
METODOLOGIA	A alternativa é a criação de grupos, com monitoria e conteúdos focados na sinestesia e modalidades: nutrição, dietas alimentares, confecção de pratos típicos, etc.; outra é a seletiva de textos: revistas, jornais, internet, etc.; espaços aonde circulam textos que possam contextualizar a leitura palatal. Só lembrando de que sabor pode ser doce ou sal.
SUGESTÃO 14	LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO TATO
OBJETIVO	Estimular a prática das leituras pelo tato, levando sua simbologia na percepção, entendimento e prazer de ler pela sensação de apenas tocar o objeto, o texto, etc.
DESCRIÇÃO	Atividades desenvolvidas de conceitos focados na leitura de imagens cuja finalidade é identificar a predominância do tato; uso das mãos nos afazeres domésticos, artísticos, trabalhos manuais, manuseio de obras de artes, exercício das mãos sobre as massas, na feitura de objetos de barro; crianças manuseando objetos de barro; artista usando os dedos na pintura da obra, leitor em Braile, etc., a atividade de ensino médio, mas pode ser adaptada
JUSTIFICATIVA	O que justifica o uso do tato nas leituras é habilidade de entender determinado texto pela sensação de tocar; veem-se apenas um órgão dos sentidos, mas não enquanto meio de entender textos; o pintor pinta as paredes, o artista pinta a obra, as crianças amassam a argila para fazerem artes, etc., usam o tato, mas não pensam nele como utilidade de leitura. A ideia é conduzir o leitor para esse novo sentido de leitura.
METODOLOGIA	A alternativa é a criação de grupos, com monitoria e conteúdos nos conceitos de leitura focados na sinestesia, apontando para as modalidades: leitura digital, em Braile, produção artesanal, etc.; outra é a seleção de textos: de revistas, jornais, internet, etc., espaços aonde circulam diversas produções que possam ser contextualizadas na leitura tátil.
SUGESTÃO 15	LEITURA SELETIVA: MOMENTO EXPRESSIVO DO OLFATO
OBJETIVO	Estimular a prática das leituras pelos elementos simbólicos da leitura olfáctica na percepção, entendimento e sensação de cheiros nos diversos tipos e gêneros textuais.
DESCRIÇÃO	Atividades desenvolvidas de conceitos focados na leitura de imagens cuja finalidade é identificar a predominância do olfato; a imagem chamando a atenção para os elementos do cheiro: vidros de perfume, xícara de café e luz focada na fumaça; o que predomina é a ideia de boa comida, perfume, café, etc.; a seleção do texto, no conceito de leitura olfáctica, aborda essas características; a atividade é de ensino médio, mas pode ser adaptada
JUSTIFICATIVA	O que justifica o uso do olfato nas leituras é a habilidade de entender textos pela sensação de cheiro; veem-se apenas um órgão dos sentidos, mas não enquanto meio de entender textos; a ideia é ampliar a direção das leituras com o leitor entendendo o olfato como também responsável por leituras. Logo, estratégia para ensino médio e pode ser adaptada.
METODOLOGIA	A alternativa é a criação de grupos, com monitorias e conteúdos focados na sinestesia e atividades apontando modalidades: leitura olfáctica, cheiro de perfumes, de comidas saborosas, etc.; outra é a seletiva de textos: de revistas, jornais, internet, etc., espaços de aonde circulam diversas produções, que possam ser contextualizadas na leitura olfáctica.

11 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em se finalizando o advento das dramatizações, viu-se que este se frutificou num artigo de dissertação de mestrado. Para tanto, no capítulo I, num fazer consistente de formulação e reformulação de conceitos, as leituras literárias apontaram espaços escolares repletos de vivências e experiências com leituras.  Daí, em estudos sobre leitura na escola, leitura no ensino médio, o que é leitura? E o que é literatura? Enfim, produção de conceitos teóricos, propiciando resultados concretos. 

Aí, o olhar dos capítulos: o primeiro, teórico-conceitual, apontando os raios para uma pesquisa documental. Enquanto que o segundo realiza-a de fato e de verdade, colocando as leituras literárias ao centro das dramatizações, registros e depoimentos considerados plausíveis: conteúdos de leitura e literatura. Ao passo que, o terceiro se concentra nas práticas de leituras, apostas num inventário, plenamente capaz de informar os tipos de leituras que estão sendo praticadas na escola pesquisada. 

Mas, noutro olhar, o capítulo II, consistente, e enfocando as pequenas narrativas, nos efeitos concretos das dramatizações adentro o contexto escolar, seja na mentalidade de alunos, professores e funcionários; seja na do sistema-escolar-local e o próprio administrativo/educacional/central elevando os pontos positivos alcançados, no projeto, como atrativos da escola. 

Daí, o que se viu durante esses processos de pesquisa e no fazer deste artigo, é que os leitoresalunos estão lendo e se desenvolvendo no uso das mais diversas formas de linguagens e, com envolvimentos surpreendentes, se considerando que até não alunos se envolveram nos processos ensaísticos e de leituras, que se desembocaram no Passeio Poético. 

A saber, através de pequenas narrativas, aonde o próprio desenrolar-se dos fatos dava conta de proporcionar análises científicas e checadas ao ponto de produção de dados e resultados. Daí, o propósito de busca de estratégias e estímulo aos alunos, protagonizando a imagem da escola com o trabalho deles e elevando a mesma a patamar de agente social. E nisso se consideram objetivos alcançados.

Entretanto, no que tange ao terceiro capítulo, desde suas apresentações, a novas discussões sobre conceitos, ao inventário de estratégias e enquanto problema de leitura, os modos de pensar dos autores sobre os acervos bibliográficos e os repertórios de leituras, a que o professor – voluntariamente – pode adotar como práticas que conduzem à formação dos leitores. Por fim, sugestões de leituras e estratégias, que poderão permanecer, desde havendo gosto e interesse. 

A saber, essas dramatizações deixam para a comunidade escolar alunos bastante dotados de consciência de leitura. E se é este o grau de consciência de leitura alcançado, então, os pontos de relevância, os conceitos formulados e reformulados, a elaboração de dados e a transformação destes em resultados, as pequenas narrativas com as análises científico-literárias, profundas e significativas e as estratégias de leituras sugeridas tornam-se como acervo e repertório de consultas.  

Ao final, isto é o esperado enquanto recursos de repercussão e consolidação dos estudos de leitura e literatura, para cujos efeitos reflitam em novas perspectivas e olhares inovadores tanto para a escola, professores, alunos e comunidade local pesquisada, quanto para os demais sistemas, supostamente, interessados. Logo, é daí que surgem as práticas de inovação social contornadas pelos contextos da escola elevada a patamares de agentes: escolar e social.

REFERÊNCIAS

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BARRETO, Ricardo Gonçalves, Português: ser Protagonista, Ensino Médio, vol. II, Ed. SM, Ministério da Educação – FNDE e PNLD, 1ª edição, São Paulo, 2010;

BEZERRA, Giovani Ferreira; ARAÚJO, Doracina Aparecida de Castro. Sobre a linguagem: considerações sobre a atividade verbal a partir da Psicologia histórico-cultural.Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Naviraí. Unidade Universitária de Paranaíba da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Paranaíba, Brasil,v.21, n. 1, p. 93, 2013. 

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CARBONEL, Jaume. A aventura de inovar: a mudança na escola. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Coleção Inovação Pedagógica).

CAVALCANTI, Mônica Lima. Leitura, prazer e a formação do sujeito leitor na realidade brasileira. Alagoas: UNEAL, 2008.

COSSON, Rildo. (Coords.). Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério de Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014. 

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