REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202601281645
Monica Cristina Cesconi Furrier
RESUMO
No Brasil, a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008, marcou um avanço significativo ao garantir que todos os estudantes tivessem acesso ao ensino regular, independentemente de suas condições. Esse marco legal trouxe maior atenção à inclusão educacional, com destaque para as necessidades dos alunos com autismo. A partir desse momento, as normativas e os documentos orientadores passaram a abordar, de forma mais detalhada, as especificidades dessa população, que constitui o tema central deste estudo.
O trabalho busca compreender como o autismo foi sendo definido e representado no âmbito da Educação Especial, considerando tanto as políticas públicas nacionais quanto os documentos elaborados pelo Ministério da Educação. Para isso, a pesquisa adotou uma abordagem documental, analisando materiais oficiais publicados entre 1994 e 2013.
A reflexão proposta é fundamental para discutir os impactos da inclusão de alunos com autismo no ambiente escolar. Esses documentos não apenas orientam as instituições educacionais, mas também influenciam diretamente as práticas pedagógicas aplicadas no dia a dia. Assim, o estudo visa contribuir para o entendimento das transformações nas políticas de inclusão e sua aplicação prática, destacando os desafios ainda existentes para garantir uma educação verdadeiramente inclusiva.
Palavras-chave: Autismo. Educação Especial. Educação Inclusiva. Neurodiversidade.
ABSTRACT
In Brazil, the implementation of the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education in 2008 marked a significant advancement by ensuring that all students could access regular schooling, regardless of their conditions. This legal framework brought greater attention to educational inclusion, with a particular focus on the needs of students with autism. From that point on, regulations and guiding documents began to address the specificities of this population in greater detail, which constitutes the central theme of this study.
The research aims to understand how autism has been defined and represented within the scope of Special Education, considering both national public policies and documents issued by the Ministry of Education. To achieve this, the study adopted a documentary research approach, analyzing official materials published between 1994 and 2013.
The proposed reflection is essential to discuss the impacts of including students with autism in the school environment. These documents not only guide educational institutions but also directly influence the pedagogical practices applied daily. Thus, the study seeks to contribute to understanding the transformations in inclusion policies and their practical application, highlighting the ongoing challenges to ensuring truly inclusive education.
Keywords: Autism. Special Education. Inclusive Education. Neurodiversity.
1 INTRODUÇÃO
No Brasil, a criação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008, representou um marco relevante ao consolidar o direito de todos os estudantes ao acesso ao sistema de ensino regular, independentemente de suas condições. Essa política, fundamentada em documentos internacionais como a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), orienta os sistemas educacionais no que se refere à inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O tema central deste estudo, o autismo, está incluído como uma das categorias dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Com a promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, legislações posteriores e orientações do Ministério da Educação (MEC) passaram a tratar com mais profundidade a inclusão escolar de alunos com autismo. Este estudo analisa essas políticas nacionais – dispositivos normativos e documentos do MEC –, reconhecendo seu papel central na formulação das políticas institucionais e das práticas pedagógicas voltadas a esses alunos. Assim, os conteúdos apresentados nos documentos analisados refletem diretamente na implementação de práticas inclusivas nas escolas.
Diante desse contexto, o objetivo deste trabalho é investigar como o autismo foi definido e entendido no âmbito da Educação Especial, analisando as políticas públicas nacionais e documentos produzidos pelo Ministério da Educação no Brasil. A pesquisa, de natureza documental, utiliza como base materiais publicados entre 1994 e 2013. A escolha desse intervalo temporal se justifica pelo fato de 1994 marcar a publicação da Declaração de Salamanca e da Política Nacional de Educação Especial brasileira, posteriormente substituída em 2008, e 2013 ser o ano de publicação de uma Nota Técnica que orienta especificamente a inclusão de alunos com autismo nos sistemas educacionais.
Para compreender a forma como o autismo foi incorporado e descrito ao longo do tempo, esta análise parte da Política Nacional de Educação Especial de 1994, que define objetivos para garantir o atendimento educacional de estudantes com necessidades especiais, frequentemente sujeitos à violação de seus direitos à igualdade de oportunidades (Brasil, 1994, pg. 7).
Ao abordar o público da Educação Especial, a política fazia referência a estudantes com diferentes tipos de deficiência (intelectual, visual, auditiva, física, múltipla), estudantes com padrões de comportamento diferenciados (problemas de conduta) e aqueles com altas habilidades (superdotados) (Brasil, 1994). Dentro do grupo de estudantes da Educação Especial, as pessoas com autismo eram incluídas sob a designação genérica de “condutas típicas”. A Política Nacional de Educação Especial define “condutas típicas” como sendo:
Manifestacões de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado (Brasil, 1994, p.12).
Os alunos classificados como tendo condutas típicas eram identificados como indivíduos com dificuldades de adaptação ao ambiente, exibindo comportamentos considerados inadequados, como agressividade, isolamento e hiperatividade. Esses comportamentos estavam frequentemente associados a dificuldades significativas de aprendizagem, exigindo o apoio da Educação Especial.
O documento intitulado “Dificuldades acentuadas de aprendizagem, relacionadas a condutas típicas”, publicado em 2002 pelo Ministério da Educação, aborda a inclusão educacional desses alunos. Nele, a autora explica que as condutas típicas são identificadas quando comportamentos inadequados ou inconvenientes “[…] são apresentados de forma persistente, por um período prolongado […]” (Aranha, 2002, p. 9). Segundo a autora, esses comportamentos podem trazer prejuízos para o próprio indivíduo, para as pessoas ao seu redor e para suas interações sociais.
Aranha (2002) aponta que, em alguns casos, o padrão comportamental pode ser voltado para si mesmo, como automutilação, isolamento, recusa em falar ou em manter contato visual. Em outros casos, os comportamentos impróprios direcionam-se ao ambiente externo, como agressões, gritos, furtos ou mentiras. A autora observa que, embora os alunos com condutas típicas geralmente não apresentem comprometimento ou atraso intelectual, seu desempenho escolar está diretamente relacionado à intensidade e frequência de seus comportamentos.
A análise desse documento revela que o conceito de “condutas típicas” era bastante abrangente. Algumas das características descritas coincidem com manifestações do autismo, mesmo que o termo “autismo” não seja mencionado. Entre os aspectos comuns, destacam-se as dificuldades de relacionamento social, a recusa em manter contato visual e a recusa em falar.
Entretanto, é importante reconhecer que, apesar das semelhanças entre as manifestações de condutas típicas e do autismo, não se pode generalizá-las como padrões. Nem todos os indivíduos com autismo apresentam os mesmos comportamentos. Cada pessoa manifesta suas características de maneira única e utiliza estratégias próprias para lidar com as dificuldades impostas pelo mundo ao seu redor. Alguns podem falar excessivamente, enquanto outros evitam verbalizar. Há aqueles que tapam os ouvidos para bloquear sons incômodos, assim como outros que parecem indiferentes quando chamados, como se não escutassem.
Aranha (2002) descreve as condutas típicas mais frequentes, incluindo distúrbios de atenção, hiperatividade, impulsividade, isolamento e agressividade física e/ou verbal. Entre essas, uma característica que se destaca pela relação evidente com o autismo é o isolamento. A autora descreve o isolamento como:
Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se encontram inseridas. […] em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo so seu, a parte da realidade (Aranha, 2002, p.14).
Para prosseguir com a análise, é importante destacar um ponto levantado por Aranha (2002) logo no início de seu texto. A autora observa que a expressão “condutas típicas” engloba uma grande variedade de comportamentos, o que torna difícil estabelecer um consenso sobre sua definição. No que se refere ao autismo, acreditamos que o uso de um termo tão genérico quanto “condutas típicas” e sua concepção ampliada também tenha dificultado as práticas pedagógicas da Educação Especial direcionadas a esses indivíduos. Para aprofundar essa questão, analisaremos o Documento Subsidiário à Política de Inclusão, publicado pelo Ministério da Educação em 2005, no qual os autores discutem os desafios associados ao emprego de um conceito tão amplo como “condutas típicas.”
Segundo Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 17), “sob este rótulo, encontramos comportamentos associados a quadros neurológicos, psicológicos e psiquiátricos complexos e persistentes.” Concordamos com os autores ao apontarem que o uso da expressão “condutas típicas” gera dois problemas principais: a ênfase excessiva na conduta manifesta e a dificuldade de identificar elementos cruciais em condições muito diversas.
O termo discutido possui uma amplitude significativa, abrangendo uma diversidade de possibilidades diagnósticas. Não é raro que surjam dúvidas sobre as distinções fundamentais entre trabalhar com crianças identificadas como hiperativas, com déficit de atenção, ou com autismo, por exemplo. Neste texto, após refletirmos sobre o emprego da expressão “condutas típicas” para designar pessoas com autismo no contexto da Educação Especial, analisaremos como esses indivíduos passaram a ser representados a partir da promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008).
Essa política inovadora reafirma o direito de todos os estudantes, independentemente de suas necessidades educacionais específicas, de integrar o ensino regular. Como suporte adicional, prevê o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno escolar. Além disso, o documento define de maneira objetiva quais alunos são contemplados pela modalidade de Educação Especial no Brasil. Entre os grupos indicados, destacam-se os sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, categoria que inclui o autismo.
Um ponto essencial é a análise do referencial utilizado para definir a terminologia “Transtornos Globais do Desenvolvimento” e as classificações associadas ao público-alvo da Educação Especial. As políticas educacionais brasileiras tomaram como base uma classificação amplamente reconhecida: o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 4.ª edição, Texto Revisado (DSM-IV-TR), elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria. Nesse manual, cinco categorias são listadas como parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento: Síndrome de Rett, Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
Em 2013, o DSM-IV-TR foi substituído por uma nova edição, o DSM-5, trazendo mudanças significativas na classificação dos transtornos. A nomenclatura passou a adotar o termo “transtorno do espectro autista”, e as cinco categorias que anteriormente compunham os transtornos globais do desenvolvimento foram suprimidas. A Síndrome de Rett, por exemplo, cuja causa é comprovadamente genética, foi transferida para outra categoria. Já a Síndrome de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação foram agrupados sob o amplo conceito de espectro autista, como aponta Sibemberg (2015, p. 98): “desaparecem sob o grande guarda-chuva do espectro autista”.
Com isso, o DSM-5 consolida uma única denominação: Transtorno do Espectro Autista, que está incluído no grupo dos “Transtornos do Neurodesenvolvimento”. Essa reformulação, conforme destaca Sibemberg (2015, p. 98-99), reflete avanços no entendimento e na organização diagnóstica dessas condições. De acordo com Sibemberg (2015, p. 98-99):
O que antes era diagnosticado diferencial passou a ser catalogado numa mesma categoria, estando a diferenciação assinalada pela intensidade dos sintomas no comportamento repetitivo e estereotipado, bem como com os distúrbios da linguagem, agora associados à relação social recíproca
A alteração na nomenclatura dos Transtornos Globais do Desenvolvimento introduzida pelo DSM-5 influenciou diretamente textos legais e orientações no Brasil. Um exemplo é a Lei n.º 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que estabeleceu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Além disso, a mudança foi refletida na Nota Técnica n.º 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, elaborada para guiar os Sistemas de Ensino brasileiros na aplicação da referida lei. Ambos os documentos passaram a adotar o termo “transtorno do espectro autista”.
Ao examinarmos o texto da política brasileira atual de Educação Especial, observamos que os indivíduos com transtornos globais do desenvolvimento são caracterizados da seguinte maneira:
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (Brasil, 2008, p.9).
Podemos notar que, no que diz respeito ao conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento, a política adota uma definição semelhante à apresentada no DSM-IV-TR, enfatizando alterações na interação social, na comunicação e a presença de um repertório limitado, estereotipado e repetitivo de atividades e interesses.
Além disso, a Resolução CNE/CEB n.º 4/2009, um instrumento normativo elaborado após a promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), oferece a seguinte definição para os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento:
[…] aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação (Brasil, 2009).
Nesse documento, o indivíduo com autismo é reconhecido como uma pessoa com deficiência, o que lhe garante todos os direitos assegurados por lei às pessoas com deficiência no Brasil.
No campo da educação, a Nota Técnica reforça o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, destacando a importância da formação inicial e continuada dos profissionais da área. Especificamente em relação à formação de professores, o texto enfatiza que a escolarização desses indivíduos deve ser planejada para promover atividades junto aos colegas, evitando separações de espaços ou horários reduzidos. Além disso, a formação deve priorizar o desenvolvimento da autonomia, das relações sociais, a flexibilidade na avaliação pedagógica, o incentivo à comunicação, o uso de estratégias visuais, bem como a implementação de recursos de Comunicação Alternativa/Aumentativa, entre outras práticas inclusivas.
O documento em questão não apenas garante o direito à matrícula no ensino regular, mas também assegura que o aluno com autismo tenha acesso ao atendimento educacional especializado no contraturno. Além disso, destaca a obrigatoriedade de disponibilizar um profissional de apoio, providenciado pelo Sistema de Ensino, sempre que necessário para auxiliar em atividades como higiene, alimentação ou locomoção.
Essa abordagem evidencia a preocupação em oferecer orientações diversificadas sobre o trabalho pedagógico que o Ministério da Educação considera adequado para alunos com autismo. Apesar de não aprofundarmos aqui a análise dessas diretrizes, é essencial pontuar dois avanços significativos: a adoção da nomenclatura atual do autismo, baseada no DSM-5, e o reconhecimento da pessoa com autismo como pessoa com deficiência, algo ausente nos documentos que precederam a Lei n.º 12.764/2012.
Ao revisarmos os documentos analisados, torna-se evidente a dificuldade histórica em definir e categorizar o autismo. Essa lacuna refletiu a ausência de um consenso sobre as características dos alunos com autismo e suas necessidades educacionais, o que impactou negativamente a formulação de políticas inclusivas no Brasil. Por consequência, a discussão sobre o trabalho pedagógico foi tratada de maneira superficial, dificultando a criação de práticas efetivas voltadas para essa população.
Ainda assim, não se pode ignorar os avanços significativos alcançados nas políticas públicas nos últimos anos. A inclusão da terminologia “Transtorno do Espectro Autista” em dispositivos legais e documentos do Ministério da Educação trouxe maior clareza e direcionamento para a escolarização dessas pessoas, superando as limitações impostas pela antiga categoria de “condutas típicas”.
A promulgação da Lei n.º 12.764/2012, somada à publicação da Nota Técnica n.º 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, representa um marco no reconhecimento e na garantia dos direitos das pessoas com autismo. Esses documentos não apenas regulamentam os direitos educacionais, mas também fomentam discussões sobre a implementação de políticas inclusivas e sobre os investimentos necessários para ampliar as oportunidades educacionais para esse grupo.
Por fim, a análise realizada neste estudo evidencia a importância de se acompanhar a evolução da concepção e da nomenclatura do autismo nas políticas públicas brasileiras ao longo das últimas duas décadas. As políticas educacionais nacionais, como se observa, têm impacto direto nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, moldando as normas institucionais e, consequentemente, influenciando as práticas pedagógicas destinadas aos alunos com autismo. Avançar nessa discussão é essencial para consolidar uma educação verdadeiramente inclusiva e de qualidade.
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