REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202504052005
Sabrina Sanches Martins1
Marlucy Alves Paraíso2
Resumo
O presente artigo trata da necessidade da hospitalidade incondicional no processo de inclusão de pessoas autistas. Essa hospitalidade caracteriza-se pelo fato do ambiente anfitrião estar disposto a modificar seu espaço e suas regras para receber a quem quer que chegue. Assim como propõe a legislação brasileira quando afirma a universalidade do direito à educação. Nesta investigação, propusemos, a partir de um estudo cartográfico, a criação de um espaço diferenciado em sala de aula, com uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental I de Belo Horizonte, para verificar os efeitos de um espaço que oferece acolhimento. Embora a criação do espaço aparentemente tenha oferecido bons resultados, entendemos que esse resultado não seria significativo caso as outras crianças da turma não tivessem passado por um processo de conscientização sobre o autismo.
Palavras chave: Autismo. Hospitalidade. Acolhimento. Espaço heterotópico. Conscientização.
Introdução
O filósofo Jacques Derrida (DERRIDA; DUFOURMANTELLE, 2003, p. 49) diz que, em uma concepção tradicional, a hospitalidade está diretamente vinculada à noção de poder e soberania. Isto porque, ao receber um estrangeiro, antes de hospedá-lo, pergunta-se o nome, a família, qual língua fala, de onde vem e uma série de outras coisas que servem para escolher, selecionar, filtrar quem serão seus hóspedes. Assim, há sempre modos de excluir visitantes, mantendo seu poder e suas regras.
Mas há também a hospitalidade incondicional (DERRIDA; DUFOURMANTELLE, 2003, p. 71) que é aquela que acolhe sem nada perguntar. Essa hospitalidade vulnerabiliza o anfitrião, uma vez que o acolhimento incondicional pressupõe ao hóspede o direito de subverter as leis e bagunçar os espaços, trazendo consigo uma língua e modos antes desconhecidos. Esta hospitalidade condiz com aquela da legislação brasileira universalizada e inclusiva (BRASIL, 1988) que afirma que toda criança brasileira deve ser acolhida nas escolas e possui direito a adaptações curriculares que auxiliem seu processo de aprender. Desse modo, a escola deve receber todo e qualquer estudante, sem fazer distinção de suas condições e, quando necessário, alterando suas regras, procedimentos e linguagens para recebê-lo.
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (APA, 2014, p.31), o autismo é considerado uma condição do desenvolvimento que implica um prejuízo na “interação e comunicação social”, além da presença de alguns “padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades”. Nesse sentido, crianças autistas comumente chegam às escolas apresentando modos atípicos de interação e comunicação, levando o espaço a adaptar-se aos seus hábitos e costumes, principalmente se entendermos a inclusão pelo viés da hospitalidade incondicional. Assim, torna-se necessário perceber quais mudanças no ambiente realmente favorecem o acolhimento e as relações com os estudantes autistas para garantir esse tipo de hospitalidade.
Observamos que a sensibilidade sensorial é uma questão enfrentada com frequência nas escolas e traz uma série de dificuldades de adaptação ao ambiente para crianças autistas. Cardoso (2018, p. 257-258) apresenta alguns estudos demonstrando que os estímulos sensoriais presentes na escola podem gerar maiores dificuldades para crianças autistas. A autora menciona que, em ambientes familiares, há tendência por um maior controle e previsibilidade de estímulos sensoriais, enquanto o ambiente escolar apresenta uma quantidade muito maior de situações com hiperestimulação sensorial, o que acaba exigindo da criança novas modulações comportamentais que levam à sobrecarga.
Destarte, apresentamos neste artigo o processo de construção de um espaço adaptado para crianças autistas em sala de aula visando um maior acolhimento e inclusão. O objetivo da intervenção foi construir outros modos de relação das crianças autistas com seus colegas de turma, bem como com o material pedagógico visando dar acesso à hospitalidade incondicional. Argumentamos que a criação de um espaço diferenciado em sala de aula é capaz de potencializar as relações interpessoais tanto quanto as relações pedagógicas. Argumentamos ainda que a criação desse espaço não se faz apenas por alterações físicas no ambiente, mas passa pela conscientização tanto da docente, quanto dos estudantes da turma.
A investigação que subsidiou este artigo é uma pesquisa de mestrado3 sobre os modos de escuta direcionados a crianças autistas. Na pesquisa originária, foram acompanhadas três escolas de Ensino Fundamental I em Belo Horizonte, Minas Gerais, onde a pesquisadora esteve observando as aulas e conversando com as professoras e estudantes por cerca de três meses, fazendo visitas em dias alternados e permanecendo com turmas de terceiro ano durante todo o horário escolar. Aqui, será apresentada apenas uma das situações vivida em uma dessas escolas durante o primeiro semestre de 2023.
Consideramos que a vertente metodológica mais adequada para o objeto de estudo seria a pós-crítica. Esta vertente, bastante utilizada na área da educação, possui pressupostos, procedimentos e estratégias que podem ampliar os modos de ver, ouvir e pensar as relações. (cf. MEYER, PARAÍSO, 2014; PASSOS, KASTRUP, ESCÓSSIA, 2020; PASSOS, KASTRUP, TEDESCO, 2016) A teoria pós-crítica aponta para metodologias desenvolvidas a partir do campo de pesquisa, do objeto, do problema da investigação, dos sujeitos, de modo que não existe metodologia pronta a ser replicada em todas as pesquisas. Assim, a metodologia será inventada, criada a partir da problemática da pesquisa, do contexto a ser pesquisado e das referências presentes na investigação (PARAÍSO, 2014, p. 35).
Utilizamos como inspiração a cartografia esquizoanalítica. Suely Rolnik (1989, p.62) mostra que, se um mapa representa uma paisagem já construída, o ato de cartografar possui outra função, que fala sobre “a inteligibilidade da paisagem em seus acidentes, suas mutações”. Em outras palavras, não se fala aqui sobre o mapa estático com seus marcos fixos e fronteiras produzidos por um cartógrafo. Aproximamo-nos muito mais de um estudo topográfico de relevo, de vegetações, populacionais, ou qualquer outro estudo topográfico com foco em mapear os movimentos, altos e baixos, as ocupações e outros aspectos que nos tiram da fixidez do mapa como representação bidimensional e nos posicionam numa relação temporal entre mapas, mostrando como aquele território se movimenta conforme ações e intervenções, naturais ou não, atuam sobre ele.
Ou seja, cartografar é construir, é um processo de criação onde comungam os gestos naturais e a sensibilidade do cartógrafo para observar. O que um cartógrafo quer “é participar, embarcar na constituição de territórios existenciais” (ROLNIK, 1989, p.67-68) com sua sensibilidade para ampliar os sentidos e criar outros modos de existir, “sustentar a vida em seu movimento de expansão” (ROLNIK, 1989, p. 74). Desse modo, para esta investigação, interessou fazer um estudo comparado de dois mapas, das situações de estudantes autistas antes e depois de uma intervenção no ambiente de sala de aula.
Assim, este artigo prosseguirá primeiramente apresentando o ambiente escolar inicial, a professora e seus estudantes, além de uma situação emblemática que apresenta as relações em sala de aula. Em seguida, serão descritas as alterações realizadas no ambiente. Depois, os efeitos gerados nas relações em sala de aula. Por último, serão feitas considerações finais acerca desse estudo comparativo das relações no ambiente de sala de aula.
Mapa inicial: os principais elementos do ambiente escolar
A partir do objetivo de relatar os efeitos gerados por mudanças no espaço da sala de aula nas relações de crianças autistas, consideramos fazer uma descrição dos elementos e do público alvo da pesquisa. Assim, apresentamos aqui, primeiramente, as características observadas na escola, em seguida serão apresentadas a professora e as três crianças autistas da turma. Por fim, em uma segunda parte, traremos uma situação que demonstra um pouco da dinâmica das relações em sala de aula.
A escola Liga da Justiça4
Esta é uma escola particular confessional, de pequeno porte, localizada na região centro-sul de Belo Horizonte, em Minas Gerais. Com mensalidade em torno de um salário mínimo, a escola atende majoritariamente crianças que residem no bairro onde a escola está localizada, um bairro classe média. Ali, cerca de 70% dos estudantes são classificados como pardos.
Em termos didático-pedagógico, a escola comprou um método apostilado de uma grande rede educacional paulista, mas não segue o método de modo rígido. A gestão entende que o material didático é bastante satisfatório, pois respeita a legislação nacional vigente e possui uma boa visão de futuro para os estudantes com foco na vida profissional, porém, considera a ausência do ensino ético e moral. Assim, a escola utiliza o material didático adquirido, revezando com materiais produzidos pelo corpo docente onde são acrescentados textos e conteúdos religiosos voltados para a construção de uma postura ética e moral.
A escola possui estrutura física adequada para deficientes físicos e alguns recursos para os demais deficientes. A oferta de acompanhante para crianças com necessidade de suporte é feita a partir de indicação profissional registrada em laudo médico. Para a função são contratados estagiários do curso de Pedagogia e outras licenciaturas. Esses acompanhantes são incumbidos de preservar a integridade física e emocional dos estudantes, auxiliar nas interações sociais e também em atividades pedagógicas.
A professora Maravilha
Segundo a professora da turma, seu codinome é inspirado na Mulher Maravilha porque a personagem foi criada com a intenção de se tornar um modelo de líder amorosa para a sociedade. Essa também foi a intenção da docente ao optar por essa carreira profissional. A professora Maravilha da escola Liga da Justiça iniciou seu percurso não pensando apenas em ensinar, mas também em aprender e gostaria de se tornar alguém em quem vale a pena se espelhar.
Maravilha afirma que seus nove anos de docência sempre envolveram grandes desafios muito mais vinculados à esfera ética do que às questões de ensino. Seu principal desafio no momento da investigação era a inclusão de crianças autistas. Para ela, estar em uma escola religiosa ajuda a não perder de vista seu objetivo de ensinar sobre amorosidade e liberdade, bem como de espelhar essas características e isso está muito relacionado aos processos de inclusão na escola
A turma de Maravilha tinha vinte e sete crianças, sendo que três delas possuíam laudo médico com diagnóstico de autismo.
Aquaman
Este é um personagem mutante com sentidos aguçados que se divide entre a vida humana e a vida marinha, muitas vezes tornando-se uno com as sensações e movimentos das águas. Considerado autista nível 2 de suporte, o Aquaman da escola investigada possuía algumas similaridades com essas características.
Com os sentidos aguçados, o estudante possuía habilidades auditivas acima da média, sendo capaz de tocar diversos instrumentos musicais sem a necessidade de uma aprendizagem musical prévia. Também seu tato era sensível, permitindo que sentisse diferenças sutis entre tecidos, o que fazia com que ele não conseguisse utilizar qualquer tipo de roupa. Os sentidos aguçados faziam com que o Aquaman investigado se sentisse superestimulado com certa frequência, gerando uma agitação que se aquietava quando o menino entrava em contato com a água, seja de modo visual ou tátil.
O estudante se comunicava verbalmente acerca de questões simples do cotidiano. Ele expressava necessidades básicas e mantinha diálogos sobre assuntos de seu interesse. Possuia, porém, dificuldades para expressar sensações e sentimentos, desregulando-se sempre que não conseguia se comunicar. Aquaman também possuia a ecolalia como um dos sintomas de seu autismo, ou seja, repetia de modo incessante palavras ou frases que já ouviu e fora de contexto, o que muitas vezes dificultava a compreensão de sua expressão.
Embora comumente apresentasse boa compreensão das falas e comandos direcionados a ele, quando agitado ou próximo de uma crise, não conseguia responder de modo funcional. As crises do estudante tendiam a se apresentar pela agressão ou pela fuga para locais isolados ou que tenham água (torneiras, bacias, vasos sanitários ou qualquer recipiente que o permita observar a água em movimento). A irritabilidade, que o levava a agredir, afetava as relações interpessoais de Aquaman, dificultando os vínculos de amizade na escola. Ainda que não conseguisse controlar suas crises e reações, o estudante possuia bastante consciência de sua condição, sendo capaz de explicar posteriormente o que aconteceu em linguagem simples e direta. O estudante afirmava que fazia algumas terapias há cerca de dois anos e que estava aprendendo a entender e controlar suas crises.
O processo de alfabetização de Aquaman era considerado compatível com o esperado pela escola, assim, não existia um plano individualizado ou algum tipo de material didático adaptado. A preocupação com o aluno estava relacionada ao grande número de crises que ele apresentava na escola, gerando fugas de sala de aula que o faziam perder conteúdos. Desse modo, Aquaman sempre levava muito material para estudar em casa ou com suas terapeutas e possuía notas avaliativas que beiravam a insuficiência5.
Flash
Nas histórias em quadrinhos e filmes, a característica mais marcante desse personagem é a habilidade de uma super velocidade. Também o estudante da escola Liga da Justiça era muito falado por seus colegas por sua agilidade para mover-se. Em sala de aula, o estudante possuía dificuldade para permanecer sentado e caminhava entre as mesas o tempo todo, dando a sensação de estar em todos os lugares ao mesmo tempo.
Autista classificado como nível 3 de suporte, Flash era uma criança que não possuía comunicação verbal típica, pronunciava algumas poucas palavras, mas não as utilizava de modo funcional e produzia muitos sons onomatopeicos. O estudante respondia bem a comandos simples e possuia autonomia para atividades básicas do cotidiano, como se alimentar e ir ao banheiro.
Embora inquieto, Flash não apresentava momentos de crise na escola. Era uma criança que evitava contato visual, não interagia com outras crianças e estava constantemente em movimento de esquiva. Entretanto, aceitava a companhia de adultos, parando de se mover para ouvi-los e autorizando o toque físico, atos necessários para que ele se deslocasse junto com a turma e estivesse presente nas atividades.
Flash não estava alfabetizado e não demonstrava interesse nas propostas da escola. A orientadora escolar preparou para ele um plano individualizado baseado no reconhecimento de letras e números com atividades de pareamento, blocos e brinquedos lúdicos, mas o estudante não interagia com o material ofertado. Diante de cadernos e lápis, o estudante aceitava que fossem posicionados em suas mãos e ensaiava alguns riscos desajeitados, mas a ação durava poucos minutos, pois o menino não conseguia permanecer sentado para prolongar a atividade.
Lanterna Verde
Esse super herói possuía um anel cheio de poderes que recarregava suas forças em uma lanterna. O anel construía uma relação com seu portador e, a partir de seus desejos e força de vontade, era capaz de transformar a realidade em seu entorno. O estudante da escola investigada também levava consigo um objeto de segurança: carregava um mordedor de borracha bastante flexível que em alguns momentos utilizava realmente para morder e, em outras situações, apertava com as mãos.
O Lanterna Verde da escola investigada construiu uma relação com seu mordedor de modo que o objeto o auxiliava quando precisava acalmar-se ou concentrar-se. De acordo com a professora Maravilha, o estudante chegou à escola já com esse objeto e a mãe justificava que fazia parte das relações terapêuticas da criança, ajudando-o a se autorregular e reduzindo significativamente o número de crises apresentadas.
Sem comunicação verbal típica, Lanterna Verde era considerado autista de nível 3 de suporte. O estudante atendia a comandos simples e alguns mais complexos. Comunicava suas necessidades básicas por palavras soltas, como vontade de ir ao banheiro, fome, ou alguma dor que pudesse estar sentindo. Necessitava de suporte substancial para manter-se em grupo, para interagir com outras crianças e sustentar a atenção por períodos prolongados. Suas crises costumavam ser expressas através de choro e busca por isolamento, mas, se estivesse com seu mordedor e fosse mantido por alguns poucos minutos em situação de isolamento, o menino era capaz de se autorregular sem a necessidade de intervenções.
Em termos didático pedagógico, Lanterna não era considerado alfabetizado porque não se utilizava da escrita. Não obstante, o menino sempre dava bons retornos a perguntas simples acerca dos conteúdos de aula que pudessem ser respondidas com uma única palavra de uso cotidiano. Ele claramente entendia o raciocínio de construção das palavras, tanto quanto o raciocínio numérico, sendo capaz de formar palavras com blocos de letras e realizar cálculos simples em material concreto. Havia, porém, uma recusa em utilizar lápis e folhas para escrever, apenas ensaiava desenhos no papel, o que impedia uma avaliação de sua escrita. Suspeitava-se também que o estudante já possuísse habilidade para a leitura, mas a escola não estava encontrando modos de avaliá-lo. É importante ressaltar que a escola nunca ofereceu a Lanterna outro tipo de material para a escrita, tal como quadros, computadores e tablets, pois considera fundamental para o processo de alfabetização a escrita com lápis em cadernos e folhas. Havia também um impasse sobre como testar sua leitura, porém, no período de observação das aulas, sempre havia alguém para realizar leituras para o menino, sem dar a ele a chance de ler sozinho, uma vez que consideravam que não ler para o menino seria como retirar dele o direito ao conteúdo.
As relações com as crianças autistas em sala de aula
Durante as observações iniciais em sala de aula pudemos notar algumas das dificuldades de Maravilha. Ocorreu três vezes em uma mesma semana que Aquaman iniciasse a falar, repetindo pequenas frases ou palavras e o volume aumentava gradativamente, conforme ele ia se desregulando, até atingir uma crise. Essa ação desencadeava uma série de outros acontecimentos na sala de aula: as outras crianças da turma começavam a comentar ou pediam que Aquaman parasse com sua fala; a agitação crescente da turma dominava também Lanterna Verde, que chorava e se escondia embaixo da mesa da professora; nesses momentos, geralmente, Flash se dirigia à professora e pedia que ficasse abraçada a ele.
Perguntamos à Maravilha se era coincidência ou se isso sempre acontecia dessa forma. A docente confirmou que costumava ser assim, embora nem sempre fosse Aquaman que iniciava o movimento de agitação e crises na sala. A pesquisadora estranhou as dificuldades com Aquaman serem tão grandes, principalmente porque ele se comunicava relativamente bem e conseguia, inclusive, explicar suas crises depois que elas passavam. As conversas com ele haviam sido muito boas. Ainda que de modo simples, o estudante conseguia dar respostas satisfatórias para as perguntas feitas. Quando, anteriormente, questionamos à Maravilha se ela conversava com as crianças após as crises, ela havia dito que ele não se comunicava bem. Nossas experiências sobre a escuta de Aquaman pareciam ser diferentes.
Conversamos com a docente sobre nossas percepções díspares. Ele havia explicado de modo tão claro sobre as coisas que o incomodavam, que não entendíamos porque a percepção da professora era tão diferente. Maravilha dizia que, para ela, as respostas dele não faziam sentido. Sempre que ela perguntava, Aquaman reclamava do barulho em sala de aula, mas, muitas das vezes que teve crise ou agrediu alguém, a turma sequer estava agitada e não havia nenhum barulho significativo.
As respostas que ele havia nos dado eram as mesmas que ofereceu à sua professora. Então, possivelmente, existia alguma especificidade nos barulhos que incomodavam Aquaman. Sugerimos que observássemos os detalhes em uma próxima situação.
Perguntamos ainda sobre a ligação do menino com a água. Sabendo que o contato com a água acalma suas crises, não entendemos porque a docente não o direcionava toda vez que percebia a chegada de uma crise Maravilha afirmou que essa foi sua primeira tentativa, mas não foi bem sucedida. Sem identificar o motivo da crise, o menino era direcionado para o contato com a água, mas quando retornava à sala, acabava retomando os sintomas de crise. Depois de um período, a orientadora escolar chamou a atenção de Maravilha para o fato de que o menino estava passando muito tempo fora de sala de aula.
Sem muitas opções, a professora passou a permitir que ele simplesmente tivesse algumas crises em sala. Em um primeiro momento, ela permitia que ele fosse buscar o contato com a água, caso, ao voltar para a sala de aula, os sintomas continuassem, ela apenas esperava a crise vir. Em sua leitura e na da orientadora escolar, mexer com água não era sempre uma possibilidade para esse tipo de situação. Entendemos a dificuldade de Maravilha e nos comprometemos a observar melhor a situação para tentar identificar os sons geradores das crises.
Passados dois dias de nossa conversa, estávamos em sala de aula com todas as crianças realizando uma atividade. Lanterna estava com a professora, exercitando habilidades matemáticas e Flash caminhava lentamente ao fundo da sala. Inesperadamente, Aquaman largou seu lápis, apoiou as duas mãos na mesa e começou a dizer repetidamente em voz baixa “não pode correr”, frase ouvida antes de entrar em sala de aula. Assim que a pesquisadora percebeu, levantou-se devagar e começou a reparar os sons do entorno. O tom de voz de Aquaman ia aos poucos aumentando e a menina que sentava à frente dele comentou “Ih, já vai começar com isso! Não vale me bater, hein?” e, logo, alguns outros estudantes também faziam comentários sobre como isso os atrapalhava.
A porta e as janelas da sala estavam abertas, mas nenhum ruído especial parecia entrar na sala. Caminhando no entorno do menino, a pesquisadora reparou dois gestos para os quais Aquaman olhava de canto de olho às vezes: um menino que balançava as pernas incessantemente, fazendo um ruído sutil entre sua roupa e a cadeira e outro que, enquanto fazia cálculos de matemática, batia sua borracha levemente na mesa. Pareciam sons realmente suaves, porém repetitivos e prolongados.
A pesquisadora parou ao lado do menino com a borracha e, com cuidado, segurou sua mão perguntando se precisava de ajuda com a atividade. O menino parou seu gesto repetitivo e disse que realmente estava com dificuldade. Era uma dúvida simples, foi possível auxiliá-lo com certa rapidez e o gesto de bater a borracha não retornou. Após isso, o tom de voz de Aquaman havia abaixado um pouco, o que compreendemos como um acerto.
A pesquisadora foi até o menino que balançava as pernas e perguntou se a atividade estava difícil e por isso ele estava balançando as pernas. Ele sorriu sem jeito, colocou as mãos nos joelhos como quem quisesse segurá-los parados e disse que tinha esse hábito. Nem havia percebido que estava balançando as pernas, mas parou. Nesse instante, Aquaman respirou fundo, parecia aliviado, mas ainda repetia sua frase em voz baixa. Foi sugerido que as mãos de Aquaman estavam um pouco sujas do lápis que havia apontado e que ele poderia ir ao banheiro lavá-las, se quisesse. O objetivo era colocá-lo um pouco em contato com a água, já que ainda demonstrava um resquício de irritação. Ele foi e voltou já sem repetir sua fala.
Passados alguns minutos, na hora do lanche, Maravilha liberou a turma e chamou Aquaman perguntando se os gestos daqueles meninos o estavam incomodando. O menino respondeu que sim e a professora questionou porque ele não havia avisado, falou que, quando isso acontecesse, ele podia pedir para as pessoas pararem, ou avisá-la pra que ela falasse com as crianças. Aquaman disse que não sabia que era aquilo que estava incomodando, que só percebeu o que era quando os sons cessaram.
O menino olhou para a pesquisadora e perguntou se estava incomodada também, afinal, para ele era “um barulho muito ruim”. Ela respondeu que não estava incomodada, mas que eu havia percebido o incômodo dele. Então, ele disse “tem uns barulhos que são insuportáveis, mas, pelo jeito é assim só para mim, né? Eu queria ser normal como todo mundo”. Ela respondeu a ele que a forma como ouvia as coisas era diferente da maioria das pessoas e que isso tinha um lado bom e um lado ruim. Ele era genial com música, fazendo coisas que quase ninguém consegue e isso era muito bom, por outro lado, ele sentia alguns sons com mais força, o que podia incomodá-lo. Isso não era melhor, nem pior, era apenas diferente das outras pessoas, ele só precisava aprender a lidar com isso para não ficar tão irritado. Aquaman disse “você parece minha fono [sic] falando”, sorriu e saiu para lanchar.
Intervindo em sala de aula
Derrida (DERRIDA; DUFOURMANTELLE, 2003), ao apresentar a hospitalidade incondicional, afirma que não basta doar-se ao estrangeiro, é preciso deixá-lo chegar, dar-lhe lugar, permitir que ele modifique todo o espaço e suas regras sem exigir nenhum tipo de reciprocidade. Ainda que o estrangeiro seja incompreensível, terá seu espaço, terá condições de estabelecer relações e permanecer pelo tempo que desejar. Esse tipo de relação se aplica à lógica da educação inclusiva. Cabe a quem recebe o “estrangeiro” não apenas estar à disposição, mas também dar-lhe lugar, oferecendo conforto e permitindo que mude as percepções habituais daquele ambiente.
Nesse sentido, a pesquisadora e a professora Maravilha, observaram a sala de aula e pensaram nas crises das crianças a partir de indícios oferecidos acerca da sensibilidade sensorial de cada um. Com essas informações, pensamos em possíveis intervenções no ambiente que pudessem aumentar o conforto das crianças, reduzindo os momentos de crise em sala de aula. Consideramos que a hospitalidade incondicional estava relacionada a um ambiente receptivo tanto em sua estrutura física como pelas relações que proporcionava.
Maravilha mostrou suas ideias para ajudar Flash a permanecer mais tempo sentado. A docente sugeriu que talvez a mesa e a cadeira escolar causassem desconforto tátil no menino, levando-o a rejeição e, assim, construiu duas possibilidades originais de intervenção. A primeira delas seria acrescentar almofadas à cadeira e um tecido à mesa para mudar a sensação tátil dos móveis frios de madeira dura e pensou em acrescentar algum objeto que ele gostasse à mesa para incentivá-lo a permanecer mais tempo ali.
A sugestão por acrescentar algum objeto para o estudante foi baseado no sintoma de hiperfoco. Esse sintoma é definido por um interesse intenso e significativo em algo (LIBERALESSO, 2017), restringindo o foco de atenção. Utilizar o eixo de interesse de estudantes autistas é algo comum e incentivado na literatura acadêmica (GRANDIN; PANEK, 2018) como forma de ampliar o interesse da criança de modo mais natural, explorando assim suas habilidades. Ou seja, a partir de um objeto ou tema de interesse do estudante torna-se possível conectá-lo a outros temas de forma prazerosa. Maravilha desejava com isso utilizar um objeto de apego da criança como estratégia de tornar a mesa do aluno mais atrativa.
Outra intervenção pensada por nós consistia em organizar um espaço convidativo no chão, no canto da sala, com tecidos e almofadas. Esse espaço teria também materiais escolares como lápis e caderno. A hipótese era a de que espaços atrativos e confortáveis pudessem manter o menino mais tempo sentado e, talvez, fazê-lo aceitar melhor as atividades.
Pode-se dizer que o ambiente que planejamos construir era um contra espaço, ou, como diria Foucault (2013) um espaço heterotópico. Esses espaços possuem características que diferem radicalmente do lugar de onde surgem e configuram-se como espaços criados para gerar outros modos de viver. De acordo com Foucault (2013, p. 24), “em geral, a heterotopia tem como regra justapor em um lugar real vários espaços que, normalmente, seriam ou deveriam ser incompatíveis”. Ou seja, se a sala de aula é um lugar onde todos deveriam estar sentados em cadeiras dispostas diante de mesas construídas à medida para posicionar alguém que irá ler, escrever e estar atento, por outro lado, o espaço proposto por Maravilha se assemelha a um espaço de relaxamento, já que possui tecidos e almofadas que sugerem um estado de descanso, de repouso.
Foucault (2013, p. 25) menciona ainda que “as heterotopias são frequentemente ligadas a recortes singulares do tempo”. Embora o autor faça referência a momentos históricos diferentes ocupando ou criando espaços, é possível observar também nesses espaços outras formas de entender o tempo. O formato da sala de aula tradicional e a postura ali imposta faz entender que tudo tem um momento certo: hora de aprender, hora de ouvir, hora do recreio e outras. Já o espaço projetado por nós sugere que é possível ocupar aquele espaço e tomar seu próprio tempo para cumprir as tarefas necessárias. O espaço na sala de Maravilha não parece impor a pressa dos tempos atuais, ali, o conforto e o acolhimento se sobrepõem à obrigatoriedade de ser produtivo.
Conversamos ainda sobre modos de incluir o restante da turma nesse processo, afinal, a organização da sala de aula mudaria, surgiriam elementos novos que seriam questionados pelas crianças. A docente julgava importante fazer uma mediação com a turma para alterar as relações entre os estudantes, mas ainda não sabia muito bem como incluí-los. Havia uma preocupação com o cronograma escolar, ou seja, esse tema não poderia atrasar o calendário dos conteúdos previstos pela escola. Sugerimos que a conversa com a turma sobre inclusão e as mudanças em sala de aula fosse inserida em outra aula, talvez vinculada a algum outro tema, numa aula de redação, ou em alguma atividade em grupo.
A sugestão foi aceita pela docente e ela logo lembrou que o tema de Ensino Religioso seria compaixão e empatia. Segundo ela, não seria difícil conectar esses temas religiosos com a necessidade de entenderem melhor as crianças autistas da turma. A professora acreditava que falar sobre autismo e tornar o ambiente mais acolhedor seria a forma mais concreta possível de trabalhar sobre compaixão e empatia.
Construindo espaços heterotópicos
A realização da aula planejada foi muito tranquila, as crianças logo perceberam que não davam atenção suficiente para as dificuldades de seus colegas autistas e esse foi o espaço para que a professora falasse mais sobre autismo com sua turma. Maravilha apresentou o autismo de um modo simplificado para seus estudantes e mencionou então sobre o fato de autistas perceberem e sentirem as coisas de um modo diferente das outras pessoas e deu exemplos, alguns dialogando com Aquaman, pedindo que ele confirmasse sobre como os barulhos poderiam incomodá-lo. O menino parecia tímido com a exposição e não conseguiu falar muito diante da turma, mas estava atento ao diálogo com a professora. Para finalizar aquele dia, foi feita a proposta de mudanças na sala de aula, conforme já previsto.
Aquaman contou para sua mãe que a professora faria um cantinho mais confortável para os autistas e ela entrou em contato com Maravilha oferecendo dois tapetes macios para que as crianças pudessem se sentar. Maravilha reorganizou a sala de modo que o espaço com almofadas, ao canto da sala, não ficasse isolado e que os estudantes que o utilizassem conseguissem ver a ela e ao quadro. A docente se certificou de que aquele canto tivesse uma aparência atrativa e confortável. Todas as crianças ficaram encantadas ao entrar na sala e a maioria quis experimentar aquele cantinho, confirmando seu conforto.
Segundo Foucault (2013, p. 28), os espaços heterotópicos são uma contestação, uma denúncia do espaço de onde provêm e isso ficou evidente na sala de aula. A construção daquele ambiente denunciava que a sala de aula tradicional não servia para todo e qualquer estudante. O cantinho mostrava para as crianças que a sala de aula era pouco confortável e acolhedora.
O combinado inicial com toda a turma era que Flash teria preferência naquele espaço para que pudessem observar se ele conseguia passar um pouco mais de tempo sentado em sala de aula. Também Aquaman e Lanterna Verde teriam prioridade no uso daquele espaço. Caso nenhuma das crianças autistas estivesse utilizando, ou caso aceitassem companhia, outras crianças poderiam utilizá-lo mediante autorização da professora.
Outros combinados foram feitos com a turma a respeito de estímulos sensoriais: as crianças se esforçariam para conversar em volume mais baixo, todos teriam mais cuidado para não esbarrar ou encostar-se às crianças autistas sem autorização, evitariam muita bagunça e correria em sala de aula para não gerar muitos estímulos visuais, entre outras delicadezas que as próprias crianças escreveram em um cartaz e colaram à parede da sala para que não se esquecessem. Havia também outro cartaz construído com as crianças que continha a escrita “compaixão e empatia é” e, logo abaixo, frases que as crianças sugeriram daquilo que entenderam do tema como: “prestar atenção nos colegas”, “ser gentil”, “não incomodar”, “reparar no que os outros sentem”, “entender quando alguém está triste ou chateado”, “ajudar sempre que puder”, “saber que cada um se sente e pensa diferente”, entre outras. A construção dos cartazes era uma estratégia pedagógica que Maravilha usava com frequência para ajudar os alunos a fixarem melhor o conteúdo. Manter os cartazes em sala era um modo de ajudá-los a lembrar do que haviam estudado por um período mais longo
Maravilha tinha muita habilidade em relacionar os conceitos com a prática cotidiana, assim, as regras colocadas na sala não soavam como imposição. As crianças pareciam compreender que ter uma postura gentil era importante e, pelo contexto religioso da escola, não precisavam do incentivo da professora para entender que aquilo fazia parte de uma postura considerada cristã. A docente afirmou que isso era trabalhado assim na escola toda, pois esse era o intuito das aulas de Ensino Religioso, “construir uma postura ética e moral” que estivesse para além do discurso.
Efeitos da construção de um espaço heterotópico
Nos dias seguintes fomos observando os efeitos das mudanças realizadas. Com a colaboração da turma, Aquaman se mostrou muito mais tranquilo, tendo uma evidente redução em suas crises. Lanterna Verde passou a conseguir sustentar a atenção por períodos mais prolongados em sala de aula. Mas, os resultados mais evidentes foram observados em Flash.
Flash teve uma boa aceitação da cadeira com almofadas e passou a permanecer muito mais tempo sentado com materiais didáticos em sua mesa. O tecido na mesa foi retirado pelo próprio estudante que demonstrou não haver necessidade. Flash também teve boa aceitação do cantinho com almofadas no chão. Passou a permanecer ali parte do dia e foi o local onde ele lidou melhor com os cadernos e lápis. Agora, Flash passava cerca de 70% do tempo de aula sentado em sua cadeira com almofadas, ou no cantinho preparado ao chão. Antes, esse percentual não passava de 40%.
Segundo Maravilha, aquele cantinho afetou as relações de todos os estudantes em sala de aula, passando a ser um espaço de refúgio e criação de laços. A docente contou que o primeiro passo foi dado por uma estudante que entregou uma atividade adiantada e pediu para convidar Flash a ficar no cantinho colorindo uns desenhos que a menina havia levado. Maravilha permitiu e ficou observando.
A menina estendeu a mão para Flash que, com incentivo e auxílio da acompanhante, aceitou o gesto, e foram até o cantinho, onde se sentaram. A menina pegou seus desenhos impressos, posicionando-se ao lado de Flash, incentivando-o a colorir como ela. A princípio, o menino não reagiu e apenas a observou. Após alguns minutos, Flash também passava lápis colorido nos desenhos, imitando sua colega. Bastou a construção de um espaço que oferecia hospitalidade para que as relações de Flash com seus colegas e com o material didático fosse modificada.
Esse tipo de situação foi se repetindo com outros estudantes que passaram a convidar as crianças autistas para estarem juntos naquele cantinho. Maravilha observou que, em cerca de duas semanas, as relações dos estudantes foi melhorando a ponto de as crianças autistas passarem a ter companhia em momentos de recreio e brincadeira. Agora, parecia que as crianças conheciam melhor os autistas da turma e se sentiam mais a vontade para interagir.
Considerações finais
A partir da observação dos estudantes autistas em sala de aula, foi possível constatar que a sensibilidade sensorial afetava os estudantes significativamente, impedindo-os de ter uma participação maior nas aulas, além de gerar crises e atrapalhar a relação desses estudantes com os demais. Construir um espaço sensorialmente mais acolhedor teve um importante efeito em sala de aula. Porém, conversando com a docente, consideramos que a simples alteração do ambiente não teria gerado efeitos tão significativos caso os demais estudantes da turma não tivessem sido melhor informados sobre o autismo.
Entendemos que o processo de conscientização sobre as principais características do autismo impactam não apenas nas estratégias da professora, mas também na colaboração da turma. Os estudantes da turma de Maravilha passaram a ter mais atenção aos sons e movimentos produzidos em sala de aula e também aprenderam formas de se aproximar das crianças autistas. Isso não apenas ampliou os laços entre os estudantes, como também colaborou com os processos pedagógicos, já que os estudantes autistas conseguiram lidar melhor com suas sensações uma vez que se sentiram acolhidos.
A construção de um espaço heterotópico foi importante não apenas para as crianças autistas, mas se mostrou como um espaço de convívio e descanso para toda a turma. Diferindo da rigidez do espaço escolar tradicional, com mesas enfileiradas que exigem crianças atentas, o canto construído por Maravilha se apresentou como um espaço de relaxamento e acolhimento. Tal fator colaborou com o ambiente de ensino, otimizando o tempo para as atividades pedagógicas, uma vez que diminuiu os episódios de crise das crianças autistas.
3 A pesquisa aqui apresentada teve o incentivo CAPES, através de bolsa de estudos fornecida para a mestranda.
4 O nome da escola, bem como dos participantes da pesquisa são fictícios e inspirados nos contextos vividos com as crianças na escola durante a investigação. Os nomes foram escolhidos para as crianças com base em suas características mais marcantes. Já a professora pôde escolher seu codinome na pesquisa respeitando o tema das nomenclaturas.
5 Nos relatórios, a escola adota termos como satisfatório, suficiente e insuficiente para fazer referência ao desenvolvimento dos estudantes.
Referências
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1 Mestranda em educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Graduada em Pedagogia também pela UFMG; Graduada em Musicoterapia pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Currículos e Culturas (GECC). Contato: sabrina.sanches@gmail.com
2 Professora titular da Faculdade de Educação e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículos e Culturas da Universidade Federal de Minas Gerais. Contato: marlucy.paraiso@gmail.com