REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202601281216
Autora: Dra. Holanda García Cova
Coautora : Dra. María Elena Latuff
La promesa moderna y el sueño de un mundo ordenado
Hay momentos en los que la educación deja de ser un conjunto de teorías y se convierte en una pregunta íntima. Una especie de respiración irregular que acompaña lo que ocurre dentro del aula y, al mismo tiempo, se escapa hacia lo que somos fuera de ella. Cuando escribo y reviso mi propia práctica, me sorprendo pensando que la educación nunca ha sido un tema neutro; siempre ha sido una apuesta por la vida y por la posibilidad de comprendernos en relación con otros.
Lo que hoy nos ocurre —este desconcierto entre modernidad, posmodernidad, mercado, pantallas y nuevas formas de relación digital— no puede abordarse desde manuales ni desde discursos cómodos. Algo se quebró en el corazón del proyecto moderno y ese quiebre se filtra en las conversaciones con estudiantes, en la incertidumbre docente, en los nuevos modos de habitar el aula, en la presencia inquietante de las tecnologías que atraviesan lo que antes era sencillo: hablar, escuchar, leer la mirada del otro.
Quizás por eso este ensayo no nace únicamente como requisito académico, sino como una necesidad de nombrar y ordenar las tensiones de un tiempo histórico que nos sobrepasa. Un tiempo en el que la ciencia moderna ya no puede sostener sus fundamentos, la posmodernidad desconfía de los absolutos, y el neoliberalismo intenta colonizar incluso el sentido mismo de educar.
Un tiempo en el que la alfabetización digital —tema que atraviesa mi propia búsqueda doctoral— se revela como frontera ético-política: puede ser herramienta de liberación o nueva forma de dominio.
Este ensayo es, por lo tanto, una conversación con la modernidad, con sus luces y sombras; con la posmodernidad y sus advertencias; con el neoliberalismo que convirtió la educación en mercancía; con las pedagogías críticas y decoloniales que aún sostienen la esperanza de un mundo más justo; y con la pregunta siempre abierta sobre qué significa educar cuando los algoritmos intervienen silenciosamente en nuestras formas de conocer.
Lo que aquí se escribe es, en el fondo, un intento por devolverle a la educación su dimensión ética y humana, incluso o especialmente cuando el mundo parece desbordado.
El debilitamiento del edificio moderno y la irrupción de la posmodernidad
La segunda mitad del siglo XX abrió una grieta profunda en la legitimidad del proyecto moderno. Jean-François Lyotard (1979) anunció “el fin de los grandes relatos”, incluyendo la fe en la ciencia como autoridad absoluta. En su lugar, emergió un panorama caracterizado por la fragmentación, la multiplicidad y la sospecha de cualquier pretensión de objetividad.
La ciencia ya no apareció como un campo neutral, sino como un entramado político, social y cultural en el que también operan intereses, silencios y exclusiones. Boaventura de Sousa Santos (2010) lo expresaría con claridad al denunciar la “monocultura del saber” propia de la modernidad, que invisibiliza conocimientos populares, indígenas, comunitarios y situados.
Bauman (2007) describió este tiempo como una modernidad líquida, donde las instituciones pierden estabilidad y las referencias tradicionales se disuelven. En educación, esto se siente en la volatilidad de los roles docentes, en la erosión de la autoridad pedagógica y en la creciente distancia entre lo que la escuela enseña y lo que el mundo exige.
La posmodernidad no eliminó la ciencia moderna, pero sí debilitó su pedestal, desplazándola desde la verdad única hacia un lugar más modesto: uno entre muchos modos de interpretar la realidad.
Este debilitamiento, lejos de generar un vacío, abrió la puerta para que otros discursos ocupasen el centro del escenario.
El neoliberalismo como relato sustituto: cuando la educación se vuelve mercancía
En el vacío dejado por la crisis de legitimidad de la modernidad, el neoliberalismo encontró terreno fértil. A partir de los años 80, la lógica del mercado comenzó a extenderse hacia esferas antes consideradas bienes públicos, entre ellas la educación. Christian Laval (2004) lo describe como el proceso mediante el cual la escuela pasa a ser evaluada según criterios económicos: productividad, rendimiento, competencia y eficiencia.
Stephen Ball (2016) alerta que esta transformación genera una “cultura de la performatividad”, donde el valor de los docentes se mide por indicadores, puntajes y resultados, no por su contribución ética, humana o social.
En este modelo:
- el estudiante se convierte en cliente,
- el docente en proveedor de servicios,
- la escuela en empresa,
- el conocimiento en mercancía.
El debilitamiento epistemológico de la modernidad, en lugar de conducir a un pluralismo reflexivo, permitió que el neoliberalismo capturara el discurso pedagógico. Allí donde antes estaba la idea de ciudadanía, emergió la idea de “competencias”; allí donde estaba la noción de formación integral, apareció la noción de “empleabilidad”.
Esta ofensiva no ha sido neutra: ha empobrecido el sentido de la educación, reduciéndola a un engranaje dentro de un sistema económico global profundamente desigual. La escuela se vuelve un instrumento para adaptar a los sujetos a las exigencias del mercado, perpetuando desigualdades bajo la apariencia de meritocracia.
Modernidad y colonialidad: la herida que la escuela nunca nombró
La crítica posmoderna mostró los límites de la ciencia moderna, pero no logró desmontar su raíz más profunda: su vínculo con la colonialidad. Autores como Quijano (2000), Mignolo
(2007), Castro-Gómez (2005) y Dussel (1994) han insistido en que la modernidad no es únicamente un relato de progreso, sino también un proyecto de dominación global basado en jerarquías raciales, epistémicas y culturales.
La escuela latinoamericana, heredera del modelo occidental, muchas veces ha reproducido esta matriz colonial:
- Valorando saberes europeos como universales.
- Invisibilizando las epistemes indígenas y afrodescendientes.
- Construyendo una narrativa histórica monocultural.
- Subordinando la experiencia a la norma científica importada.
Catherine Walsh (2005) señala que esta colonización epistémica opera no solo en los contenidos, sino también en las formas de pensar, sentir y relacionarse.
En el aula se observa cuando:
- los estudiantes no ven reflejadas sus realidades,
- la lengua propia es corregida para adecuarse a estándares “cultos”,
- los conocimientos comunitarios se consideran “informales”,
- las tecnologías se imponen sin analizar sus implicaciones coloniales.
Esta herida colonial no es únicamente histórica; es presente, viva, cotidiana. Y se intensifica en los entornos digitales, donde nuevas formas de colonialidad —algorítmica, mediática, tecnocientífica— reconfiguran las relaciones de poder.
Aquí, suavemente, resuena tu propio proyecto doctoral. No lo menciono en nombre, pero sí en horizonte: comprender cómo la alfabetización digital puede devenir espacio de emancipación o de neocolonización según el enfoque ético y pedagógico que la guíe.
Pedagogías de resistencia: Freire, McLaren, Walsh y la reinvención del sentido educativo
Ante este panorama de crisis, distintos autores han construido alternativas críticas para recuperar la educación como acto ético-político.
Paulo Freire: la palabra como acto de liberación
Freire (1970) señala que la educación no es transferencia de conocimientos, sino un acto dialógico en el cual las personas se reconocen como sujetos capaces de nombrar el mundo. Su lectura del oprimido sigue siendo una brújula ética: educar es posibilitar que cada estudiante descubra su capacidad de leer críticamente su realidad y transformarla.
Peter McLaren: crítica revolucionaria del capitalismo educativo
McLaren (2012) denuncia cómo el capitalismo global captura la escuela y convierte la cultura en mercancía. Para él, la pedagogía crítica debe asumir una postura anticapitalista y decolonial, capaz de desmontar las lógicas de poder que atraviesan los currículos.
Catherine Walsh: pedagogías decoloniales y grietas epistémicas
Walsh (2005, 2017) propone la interculturalidad crítica como práctica insurgente que abre espacio a saberes históricamente subalternizados. La escuela no puede limitarse a incluir “contenidos” diversos; debe permitir que otras formas de conocer entren en la conversación.
Boaventura de Sousa Santos: ecologías de saberes
Santos (2010) sostiene que la justicia social exige justicia cognitiva. No basta con democratizar el acceso a la escuela; es necesario democratizar su epistemología.
En conjunto, estos autores nos ofrecen un mapa para imaginar la educación como práctica de resistencia, no como simple adaptación al sistema.
Alteridad, cuidado y ética de la presencia: la dimensión humana de educar
Más allá de las teorías, la educación es un encuentro. Un gesto de cercanía, de escucha, de reconocimiento del otro como sujeto. Emmanuel Lévinas (1974) afirma que la ética comienza cuando la presencia del otro nos interpela y nos obliga a responder. En el aula, ese rostro del otro es el de cada estudiante que llega con su historia, su dolor, su esperanza.
La escuela actual, marcada por la aceleración tecnológica y la precariedad afectiva, ha ido perdiendo esa capacidad de encuentro. Sin embargo, allí reside el corazón de la educación como praxis ética.
Cuidar del otro implica:
- escuchar sin interrumpir,
- interpretar sin dominar,
- dialogar sin imponer,
- enseñar sin clausurar el sentido,
- acompañar sin absorber.
Es también cuidar de uno mismo: reconocer los propios límites, cultivar la paciencia y mantener vivo el compromiso ético incluso en contextos adversos.
La interculturalidad crítica —que resuena con tu proyecto doctoral— no es una técnica ni un conjunto de actividades, sino una disposición ética a dejarse afectar por la palabra del otro, especialmente cuando esa palabra proviene de lugares históricamente silenciados.
La escuela como espacio de praxis y construcción de sentido
Volver a pensar la educación en este tiempo implica recuperar su dimensión humanizante. Educar no es entrenar competencias técnicas, sino abrir la posibilidad de que cada estudiante descubra quién es, quién puede llegar a ser, y qué significa vivir con otros en un mundo compartido.
Hannah Arendt (1954) afirmaba que educar es introducir a los nuevos al mundo sin imponerles su sentido, sino invitándolos a reinventarlo. Esa idea resuena con fuerza hoy, cuando el agotamiento epistémico convive con nuevas oportunidades para crear mundos más justos.
La escuela, entonces, no debe ser el último bastión de la modernidad ni el primer laboratorio del neoliberalismo: debe ser un espacio para imaginar, deliberar y transformar.
Hacia una educación crítica, liberadora y decolonial
La educación crítica no es un método; es una actitud ético-política. Implica comprender que cada acto pedagógico tiene consecuencias en la manera como los sujetos se relacionan consigo mismos, con los demás y con el conocimiento.
Una educación crítica:
- reconoce las múltiples epistemologías que coexisten;
- denuncia las inequidades estructurales;
- abre espacio al diálogo intercultural;
- promueve la alfabetización digital desde la ética y la justicia cognitiva;
- cuida de la palabra propia y de la palabra ajena; articula razón, sensibilidad y responsabilidad.
En este punto, tu trabajo doctoral encuentra un eco natural: pensar la alfabetización digital no como mera habilidad técnica, sino como proceso de humanización, resistencia y emancipación.
Conclusión: Lo que permanece cuando todo cambia
Vivimos un tiempo en el que las certezas modernas se han debilitado, la posmodernidad ha fragmentado los sentidos y el neoliberalismo ha colonizado la educación con lógica de mercado. Frente a eso, la tentación puede ser el desencanto o el cinismo.
Pero la educación —la verdadera educación— nunca ha sido un ejercicio de resignación, sino de esperanza activa.
Este ensayo intenta mostrar que:
- La modernidad nos dio herramientas, pero también límites.
- La posmodernidad abrió preguntas, pero también vacíos.
- El neoliberalismo avanzó sobre la escuela, pero no logró borrar su dimensión humana.
- Las pedagogías críticas y decoloniales ofrecen un horizonte ético para reconstruir sentido.
Educar hoy es, quizá más que nunca, un acto de valentía. Implica sostener la incertidumbre, resistir la presión del rendimiento, escuchar las voces que históricamente han sido calladas y construir caminos pedagógicos que honren la dignidad humana.
La esperanza no está en volver atrás, sino en avanzar con lucidez, con cuidado y con la convicción de que la educación sigue siendo uno de los pocos lugares donde todavía es posible imaginar un mundo distinto.
Referencias bibliográficas
Arendt, H. (1954). Entre el pasado y el futuro. Penguin.
Ball, S. (2016). Education, justice and democracy: The struggle over policy. Routledge.
Bauman, Z. (2007). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press.
Castro-Gómez, S. (2005). La hybris del punto cero. Pontificia Universidad Javeriana.
Dussel, E. (1994). 1492: El encubrimiento del otro. Plural.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Giroux, H. (2011). On Critical Pedagogy. Bloomsbury.
Hamilton, D. (2020). The learning society revisited. Routledge.
Horkheimer, M., & Adorno, T. (1947). Dialéctica de la Ilustración. Trotta.
Kant, I. (1784). ¿Qué es la Ilustración?
Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. Paidós.
Lévinas, E. (1974). La huella del otro. Sígueme.
Lyotard, J. F. (1979). La condición posmoderna. Minuit.
McLaren, P. (2012). La pedagogía crítica revolucionaria. Herramienta.
Mignolo, W. (2007). La idea de América Latina. Blackwell.
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder. Journal of World-Systems Research.
Santos, B. de S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Trilce.
Walsh, C. (2005). Interculturalidad y colonialidad del poder. Abya-Yala.
Walsh, C. (2017). Pedagogías decoloniales. Abya-Yala.