TEACHER TRAINING FOR EVALUATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: NECESSARY KNOWLEDGE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202507191033
Cleudileia Lopes da Silva1
Resumo
A avaliação na Educação Infantil ocupa um lugar central no processo pedagógico, uma vez que deve respeitar as especificidades da infância e considerar o desenvolvimento integral das crianças. No entanto, muitos desafios ainda se colocam diante dos professores, especialmente no que se refere à sua formação inicial e continuada. O presente trabalho tem como tema a formação docente para a avaliação na Educação Infantil, com foco nos saberes necessários para que essa prática seja coerente com os princípios legais e pedagógicos que regem a etapa. O objetivo principal é refletir como os processos de formação inicial e continuada contribuem para o desenvolvimento de saberes necessários à prática avaliativa na Educação Infantil, considerando as especificidades dessa etapa. A metodologia adotada é de cunho bibliográfico, pautando-se na análise de produções acadêmicas, documentos legais e pesquisas educacionais que discutem a formação docente e a avaliação infantil. A investigação permite concluir que ainda existem lacunas na preparação dos professores para desenvolver uma avaliação sensível, ética e significativa, condizente com as diretrizes da Educação Infantil. Assim, destaca-se a necessidade de propostas formativas que articulem teoria e prática, promovam a escuta ativa da criança e incentivem a reflexão crítica sobre os instrumentos avaliativos utilizados no cotidiano escolar.
Palavras-chave: Assessment. Early Childhood Education. Teacher Training. Childhood. Pedagogical Practice.
Abstract
Assessment in Early Childhood Education occupies a central place in the pedagogical process, since it must respect the specificities of childhood and consider the integral development of children. However, many challenges still face teachers, especially regarding their initial and ongoing training. This paper focuses on teacher training for assessment in Early Childhood Education, focusing on the knowledge necessary for this practice to be consistent with the legal and pedagogical principles that govern this stage. The main objective is to reflect on how the initial and ongoing training processes contribute to the development of knowledge necessary for assessment practice in Early Childhood Education, considering the specificities of this stage. The methodology adopted is bibliographic in nature, based on the analysis of academic productions, legal documents and educational research that discuss teacher training and child assessment. The research allows us to conclude that there are still gaps in the preparation of teachers to develop a sensitive, ethical and meaningful assessment, consistent with the guidelines of Early Childhood Education. Thus, the need for training proposals that articulate theory and practice, promote active listening of children and encourage critical reflection on the assessment instruments used in everyday school life is highlighted.
Keywords: Professional training. Inclusion. Interpreter; Libras. Public policies.
1 INTRODUÇÃO
A avaliação na Educação Infantil constitui uma dimensão essencial do trabalho pedagógico, pois está diretamente relacionada ao acompanhamento do desenvolvimento integral das crianças, respeitando seus tempos, ritmos e singularidades. Diferentemente de etapas posteriores da educação básica, em que a avaliação frequentemente assume um caráter classificatório, na Educação Infantil ela deve ser processual, diagnóstica, formativa e emancipadora, considerando a criança como sujeito de direitos. Nesse sentido, o professor exerce um papel fundamental, uma vez que sua concepção de infância, sua intencionalidade pedagógica e sua capacidade de observar, registrar e interpretar as manifestações infantis influenciam diretamente a qualidade da avaliação realizada. Contudo, ainda se observa que muitos docentes enfrentam dificuldades para alinhar suas práticas avaliativas aos princípios orientadores dessa etapa, o que evidencia lacunas importantes nos processos formativos.
Nesse contexto, torna-se necessário refletir sobre as concepções de infância e avaliação, compreendendo como elas se articulam à formação docente. O primeiro subtópico propõe justamente discutir de que forma as diferentes visões sobre a infância — se como sujeito ativo, protagonista e produtor de cultura, ou como um ser passivo e incompleto — impactam a maneira como o professor avalia as crianças. Ao mesmo tempo, a forma como a avaliação é abordada nos cursos de formação inicial e continuada contribui para fortalecer ou perpetuar práticas que, por vezes, ainda estão atreladas a modelos tradicionais, centrados em instrumentos padronizados e na homogeneização dos processos de aprendizagem.
O segundo subtópico amplia o olhar para os saberes e competências necessários à prática avaliativa na Educação Infantil, destacando a importância de o professor desenvolver habilidades específicas, como a escuta sensível, a observação atenta, o registro ético e o diálogo com a criança e sua família. Além disso, exige-se uma postura reflexiva e crítica, que considere o contexto sociocultural das crianças, suas experiências prévias e a multiplicidade de linguagens que elas utilizam para se expressar. Esses saberes não se restringem a técnicas, mas envolvem uma compreensão ética e humanizada do processo de avaliação, o que demanda intencionalidade e formação continuada de qualidade.
Já o terceiro subtópico trata dos desafios e possibilidades na formação continuada, reconhecendo que os cursos de graduação, muitas vezes, oferecem uma abordagem limitada sobre a avaliação na Educação Infantil, o que torna a formação ao longo da carreira ainda mais essencial. Investir em espaços de formação colaborativa, troca de experiências e reflexão coletiva pode potencializar a prática docente, tornando o processo avaliativo mais coerente com os princípios legais e pedagógicos da Educação Infantil. Assim, analisar experiências exitosas de formação continuada e identificar lacunas existentes são caminhos fundamentais para propor melhorias no desenvolvimento profissional dos professores.
O presente trabalho tem como objetivo principal analisar como os processos de formação inicial e continuada contribuem para o desenvolvimento de saberes necessários à prática avaliativa na Educação Infantil, considerando as especificidades dessa etapa. Para alcançar esse objetivo, a pesquisa adota uma metodologia de cunho bibliográfico, pautada na análise de produções acadêmicas, legislações educacionais e documentos curriculares que tratam da avaliação e da formação docente. Essa escolha metodológica permite problematizar as questões centrais do tema, sem perder de vista a complexidade que envolve o trabalho pedagógico com crianças pequenas.
Espera-se que a pesquisa contribua para a ampliação do debate sobre a importância de uma formação docente consistente, que vá além de aspectos técnicos e promova a reflexão crítica sobre o papel da avaliação na Educação Infantil. Ao evidenciar a necessidade de práticas formativas que valorizem a escuta da criança, a construção coletiva do conhecimento e a articulação entre teoria e prática, busca-se apontar caminhos para uma avaliação mais humanizada, ética e significativa, que respeite os direitos de aprendizagem das crianças e fortaleça o compromisso social da escola com uma educação de qualidade.
2 CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E AVALIAÇÃO: RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO DOCENTE
A compreensão de infância como uma construção social e histórica é um ponto de partida essencial para analisar as práticas avaliativas na Educação Infantil. Ao longo do tempo, diferentes visões de infância influenciaram a forma como crianças foram vistas e tratadas nos espaços educativos, ora como sujeitos passivos e imaturos, ora como protagonistas de suas aprendizagens. Essa mudança de paradigma impacta diretamente o modo como o professor observa, registra e interpreta o desenvolvimento infantil, exigindo uma prática avaliativa condizente com a ideia de criança como sujeito de direitos, ativa e produtora de cultura (Kramer, 2006).
Quando se considera a infância como uma fase marcada pela curiosidade, experimentação e expressão múltipla, a avaliação não pode ser reduzida a instrumentos padronizados e comparações que ignoram a singularidade de cada criança. Nesse sentido, a formação docente desempenha um papel crucial, pois é por meio dela que o professor amplia suas concepções e reflete criticamente sobre o papel da avaliação. É imprescindível que as práticas formativas possibilitem o diálogo entre teoria e prática, incentivando o docente a reconhecer a diversidade presente em suas turmas (Hoffmann, 2005).
Por outro lado, quando o professor não é sensibilizado para a importância de conceber a criança como sujeito ativo, corre-se o risco de perpetuar práticas avaliativas meramente burocráticas, centradas em relatórios e listas de verificação que pouco dizem sobre os processos reais de aprendizagem. A avaliação passa a ser vista como um fim em si mesma, descolada da intencionalidade pedagógica, o que gera lacunas no acompanhamento do desenvolvimento infantil. Essa realidade reforça a necessidade de abordagens formativas que superem modelos tradicionais e conteudistas (Kramer, 2006).
A formação docente deve contemplar espaços de reflexão que problematizem as relações de poder presentes no ato de avaliar, reconhecendo que toda prática avaliativa carrega intencionalidades e valores. Na Educação Infantil, isso ganha maior relevância, pois envolve respeitar o tempo de ser criança, seus modos de expressão, suas culturas e suas narrativas. Assim, o professor deixa de ser mero aplicador de instrumentos e passa a atuar como mediador de experiências significativas (Hoffmann, 2005).
Para que a avaliação esteja em sintonia com uma concepção emancipatória de infância, é fundamental que o professor seja capaz de planejar momentos de observação sensível, registros qualitativos e devolutivas éticas. Esse movimento demanda uma postura investigativa e questionadora, que só é possível quando o docente compreende que avaliar é muito mais do que mensurar resultados; é compreender processos e construir saberes junto às crianças (Kramer, 2006).
Nesse contexto, é preciso ressaltar que muitos cursos de formação inicial ainda abordam a avaliação de forma generalista, sem considerar as especificidades da Educação Infantil. O resultado disso é que professores recém-formados chegam aos espaços educativos sem domínio de estratégias de observação, registro e análise que respeitem a complexidade do desenvolvimento infantil. Isso reforça a importância de repensar os currículos formativos, ampliando o debate sobre concepções de infância e suas implicações para a avaliação (Souza, 2014).
A literatura aponta que uma formação consistente deve proporcionar ao professor vivências práticas que dialoguem com as concepções de infância defendidas nas diretrizes legais e nos documentos curriculares. A simples abordagem teórica, desarticulada do cotidiano da Educação Infantil, pouco contribui para transformar práticas. É preciso valorizar estratégias de formação que incluam análise de registros, discussão de casos e construção coletiva de instrumentos avaliativos coerentes com o protagonismo infantil (Souza, 2014).
Outro aspecto relevante é a necessidade de desconstruir a ideia de que avaliar é somente preencher relatórios ou encaminhar informações para famílias. Quando o professor amplia sua concepção de infância, passa a compreender que a avaliação é também um ato de escuta, diálogo e devolutiva, fortalecendo o vínculo entre criança, família e escola. Essa postura valoriza as múltiplas linguagens infantis e reconhece que as crianças constroem saberes de forma singular (Oliveira, 2012).
Além disso, a compreensão de infância como pluralidade cultural e social exige do professor uma postura sensível às diferenças e desigualdades. Ao reconhecer que as crianças não são homogêneas, mas inseridas em contextos diversos, a prática avaliativa se torna mais justa e humanizada. Essa perspectiva reforça a importância de que os cursos de formação inicial e continuada discutam as relações entre concepções de infância, currículo e avaliação de forma indissociável (Oliveira, 2012).
Por fim, é possível afirmar que investir na formação docente que valorize as concepções de infância como base para uma avaliação dialógica, participativa e ética é essencial para garantir os direitos de aprendizagem das crianças. Com isso, cria-se um ambiente educativo que respeita a criança como sujeito de saberes, potencializando sua autonomia e participação ativa no processo de aprender e ser avaliada de forma respeitosa e significativa (Hoffmann, 2005).
3 SABERES E COMPETÊNCIAS NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Pensar a avaliação na Educação Infantil demanda reconhecer que ela é parte integrante do processo pedagógico e, portanto, exige que o professor desenvolva saberes específicos para observar, escutar, registrar e interpretar as manifestações infantis. Esses saberes ultrapassam o domínio de técnicas e instrumentos, pois envolvem uma compreensão ampla das dimensões do desenvolvimento infantil, considerando a criança como protagonista de seu processo de aprendizagem (Silva, 2011).
A escuta sensível é uma das competências mais importantes para o professor que atua na Educação Infantil, pois possibilita compreender as múltiplas linguagens que as crianças utilizam para expressar suas ideias, sentimentos e descobertas. Essa escuta, no entanto, não se limita a ouvir palavras, mas envolve perceber gestos, expressões corporais, brincadeiras e interações. Assim, o ato de avaliar passa a ser uma ação dialógica, em que o professor se coloca disponível para conhecer as crianças em sua integralidade (Moysés, 2001).
Outro saber essencial é a observação intencional, que deve ser planejada e realizada de forma sistemática. Diferentemente de uma observação casual, a observação intencional permite ao professor levantar hipóteses, identificar avanços, necessidades e interesses das crianças. Para isso, é preciso que o docente tenha clareza dos objetivos pedagógicos e saiba relacionar o que observa com as metas de aprendizagem estabelecidas, sempre respeitando os direitos de desenvolvimento infantil (Rodrigues, 2008).
O registro é também uma competência indispensável, pois viabiliza a organização das informações obtidas na observação e na escuta. Mais do que uma simples anotação, o registro é um instrumento de reflexão e análise, permitindo ao professor acompanhar o percurso de cada criança e planejar intervenções pedagógicas mais assertivas. É importante que esse registro seja ético, respeitando a privacidade e a singularidade da criança, além de ser compartilhado de forma clara com as famílias (Silva, 2011).
Além da observação, escuta e registro, destaca-se a competência de realizar devolutivas significativas. Isso significa que o professor deve ser capaz de dialogar com as crianças e suas famílias sobre o processo de aprendizagem, apresentando as conquistas e os desafios de forma acolhedora e compreensível. Essa devolutiva fortalece o vínculo escola-família, amplia a participação da comunidade no processo educativo e contribui para uma avaliação mais transparente e democrática (Moysés, 2001).
A prática avaliativa na Educação Infantil também requer que o professor desenvolva a habilidade de interpretar contextos, considerando que as crianças chegam à escola com experiências diversas. Assim, avaliar implica conhecer a realidade sociocultural das famílias, as trajetórias de vida e as especificidades de cada criança. Essa postura evita julgamentos simplistas e possibilita um acompanhamento mais justo e humanizado (Rodrigues, 2008).
A articulação entre os saberes pedagógicos e os conhecimentos específicos sobre a infância é outro aspecto que fortalece a prática avaliativa. O professor precisa dominar referenciais teóricos que fundamentem suas ações, compreendendo as fases do desenvolvimento, as necessidades de cuidado, as interações sociais e as práticas culturais que permeiam a vida da criança pequena. Essa base sólida possibilita planejar experiências educativas coerentes com os direitos de aprendizagem (Luckesi, 2011).
É importante destacar que a construção desses saberes não se dá de forma isolada, mas por meio de processos formativos que articulem teoria e prática. A formação inicial, por vezes, oferece apenas uma visão superficial sobre avaliação na Educação Infantil, o que reforça a necessidade de espaços de formação continuada que priorizem estudos de caso, análise de portfólios, construção coletiva de instrumentos e troca de experiências entre professores (Silva, 2011).
Outro ponto fundamental é o desenvolvimento de uma postura ética e reflexiva, que permeia todos os saberes necessários para a avaliação na Educação Infantil. O professor deve questionar suas próprias práticas, reconhecer possíveis limitações e estar aberto a reavaliar suas concepções sempre que necessário. Essa postura reflexiva é essencial para garantir que a avaliação não se torne um mecanismo de controle ou rotulação, mas sim um instrumento de emancipação e respeito às infâncias (Luckesi, 2011).
Portanto, os saberes e competências para a prática avaliativa na Educação Infantil não podem ser vistos como um conjunto de receitas prontas, mas como construções dinâmicas, que se transformam à medida que o professor se envolve com o contexto, com as crianças e com o coletivo escolar. Nesse processo, a formação inicial e continuada precisa oferecer condições para que o docente desenvolva uma avaliação ética, sensível, processual e significativa, garantindo que cada criança seja reconhecida em sua integralidade (Rodrigues, 2008).
4 DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A formação continuada se configura como um direito e uma necessidade do professor, principalmente na Educação Infantil, onde a avaliação deve ser compreendida como um processo que respeita a infância em sua integralidade. No entanto, essa formação ainda enfrenta inúmeros desafios estruturais e conceituais que impactam diretamente a qualidade do trabalho pedagógico, exigindo estratégias mais consistentes e contextualizadas (Barbosa, 2015).
Entre os principais desafios está a fragmentação das políticas de formação continuada, que muitas vezes não articulam os saberes sobre avaliação às especificidades da infância. Esse desencontro provoca lacunas no cotidiano das instituições, onde professores, muitas vezes, sentem-se sozinhos para refletir sobre suas práticas avaliativas, sem apoio técnico ou espaços coletivos de troca de experiências (Oliveira-Formosinho, 2009).
Além disso, a lógica da formação pontual, centrada em palestras isoladas e encontros esporádicos, ainda prevalece em muitos contextos. Esse formato acaba não produzindo mudanças significativas na prática docente, pois falta tempo, acompanhamento e diálogo efetivo entre teoria e prática. Para a avaliação na Educação Infantil, isso é especialmente crítico, já que exige observação sensível, escuta atenta e devolutivas éticas (Souza, 2013).
Outro aspecto a ser considerado é a ausência de políticas que garantam condições adequadas para que o professor participe de momentos formativos em horário de trabalho. Muitos profissionais acabam participando de formações no contraturno, acumulando carga horária e enfrentando o cansaço físico e emocional. Essa realidade impacta a disposição para refletir criticamente sobre suas práticas avaliativas (Barbosa, 2015).
Apesar dos obstáculos, existem possibilidades valiosas para transformar a formação continuada em um espaço potente de mudança. Experiências exitosas mostram que quando as formações são planejadas coletivamente, respeitam o tempo de aprendizagem do professor e dialogam com suas práticas reais, os resultados são significativos, inclusive na forma de avaliar as crianças pequenas (Kuhlmann Júnior, 2010).
A criação de comunidades de aprendizagem dentro das instituições educativas é um caminho importante para fortalecer os saberes sobre avaliação. Nesses espaços, professores trocam vivências, compartilham dúvidas e constroem instrumentos avaliativos de forma colaborativa, o que torna a prática mais contextualizada e coerente com as singularidades de cada grupo de crianças (Oliveira-Formosinho, 2009).
Outro ponto que contribui para superar os desafios é o investimento em estratégias metodológicas mais ativas. Trabalhar com estudos de caso, análise de portfólios, oficinas práticas e rodas de conversa são recursos que aproximam a formação do cotidiano e permitem que os professores reflitam sobre situações concretas, tornando o processo avaliativo mais consciente e intencional (Souza, 2013).
Para que a formação continuada seja efetiva, também é necessário valorizar o professor como sujeito ativo do processo formativo. Quando o docente é colocado como mero receptor de conteúdos, sua participação tende a ser superficial. Já quando suas experiências, questionamentos e saberes são valorizados, ele se sente parte da construção coletiva, o que impacta positivamente a forma de avaliar na Educação Infantil (Barbosa, 2015).
Outro desafio ainda presente diz respeito à superação de práticas avaliativas padronizadas, que muitas vezes são reforçadas em formações prescritivas. O estímulo à reflexão crítica é essencial para que o professor compreenda a avaliação como parte do processo de aprendizagem, e não como instrumento de controle ou rotulação da criança (Kuhlmann Júnior, 2010).
As formações também precisam considerar as realidades diversas das instituições e dos territórios onde os professores atuam. O contexto social, cultural e econômico das famílias influencia diretamente as formas de participação das crianças e deve ser pauta na formação para que o docente desenvolva uma avaliação mais justa, ética e contextualizada (Oliveira-Formosinho, 2009).
Outro elemento importante é o fortalecimento da gestão escolar como parceira na implementação de formações continuadas de qualidade. Quando a equipe gestora reconhece a relevância da avaliação na Educação Infantil e investe em formações planejadas coletivamente, cria condições para que os professores avancem em suas práticas, superando o caráter burocrático que ainda marca muitos processos avaliativos (Souza, 2013).
A utilização de tecnologias também pode ampliar possibilidades, desde que não substitua o diálogo presencial e a troca entre pares. Plataformas colaborativas, fóruns de discussão e ambientes virtuais de aprendizagem podem complementar os encontros presenciais, garantindo continuidade e maior alcance das reflexões sobre avaliação (Barbosa, 2015).
A escuta ativa dos professores durante a formação continuada é outra estratégia potente. Quando os formadores consideram as demandas reais do grupo e acolhem as dificuldades enfrentadas no cotidiano, os professores sentem-se apoiados para avançar em suas práticas avaliativas, experimentando novos instrumentos e estratégias de forma mais segura (Kuhlmann Júnior, 2010).
É fundamental que a formação continuada estimule processos de autoavaliação docente, incentivando os professores a refletirem sobre seus avanços, limites e possibilidades de melhoria. Essa postura reflexiva fortalece o compromisso ético com uma avaliação que respeite a criança em sua singularidade, reconhecendo seus saberes e potencialidades (Oliveira-Formosinho, 2009).
Assim, compreende-se que os desafios são muitos, mas as possibilidades também se apresentam quando há intencionalidade política, planejamento coletivo e reconhecimento do professor como sujeito central. Investir na formação continuada é essencial para garantir que a avaliação na Educação Infantil se consolide como prática pedagógica emancipatória, respeitando a infância como tempo de direitos e descobertas (Souza, 2013).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre a avaliação na Educação Infantil significa reconhecer que se trata de um processo complexo, ético e profundamente vinculado às concepções de infância que fundamentam as práticas pedagógicas. Ao longo desta pesquisa, foi possível evidenciar que, quando a criança é percebida como sujeito de direitos, ativa, curiosa e produtora de cultura, a avaliação se torna uma ferramenta para potencializar sua aprendizagem, respeitar suas singularidades e ampliar possibilidades de desenvolvimento integral. Essa perspectiva rompe com visões reducionistas que ainda insistem em práticas classificatórias e comparativas, pouco sensíveis às necessidades e aos ritmos próprios da infância. Assim, valorizar concepções contemporâneas de infância é um passo indispensável para consolidar uma avaliação que dialogue com os princípios legais, curriculares e humanos que regem essa etapa educativa.
No que se refere aos saberes e competências necessários para a prática avaliativa, destaca-se a importância de o professor dominar não apenas instrumentos e técnicas, mas também posturas e atitudes que demandam sensibilidade, escuta ativa, olhar atento e intencionalidade pedagógica. A observação sistemática, os registros éticos e a devolutiva dialogada são elementos que, quando incorporados de forma consciente, tornam o processo avaliativo um aliado no acompanhamento do percurso das crianças. Tais competências não são adquiridas de forma imediata, mas resultam de processos formativos que incentivam o professor a refletir criticamente sobre sua prática, a repensar instrumentos e a fortalecer o vínculo com as famílias, reconhecendo que todos são sujeitos importantes no processo de aprendizagem.
Contudo, evidencia-se que a realidade da formação inicial ainda apresenta lacunas significativas no que diz respeito ao aprofundamento do tema avaliação na Educação Infantil. Da mesma forma, os desafios na formação continuada persistem, seja pela falta de condições estruturais, seja por abordagens superficiais e desconectadas do cotidiano escolar. Nesse contexto, as possibilidades de transformação passam pela criação de espaços formativos coletivos, que articulem teoria e prática, valorizem a escuta dos professores e promovam o diálogo entre pares. A formação continuada precisa ser pensada como parte integrante da carreira docente, reconhecendo o professor como sujeito ativo na construção do conhecimento, e não apenas como receptor de conteúdos prontos e prescritivos.
Vale ressaltar que os processos avaliativos na Educação Infantil não devem se limitar ao cumprimento de exigências burocráticas ou relatórios padronizados que pouco dialogam com as crianças e suas famílias. Ao contrário, a avaliação deve assumir um caráter processual, reflexivo e humanizado, capaz de promover aprendizagens significativas e respeitar a diversidade que marca o universo infantil. Para tanto, é fundamental que as redes de ensino e as instituições educativas invistam em políticas públicas que garantam tempo, condições de trabalho e acompanhamento pedagógico, favorecendo a autonomia dos professores na construção de práticas avaliativas coerentes com os princípios da infância.
Assim, conclui-se que fortalecer a formação docente – tanto inicial quanto continuada – é essencial para consolidar uma cultura avaliativa que respeite a criança como sujeito de direitos, capaz de aprender, criar e se expressar de múltiplas formas. As reflexões aqui apresentadas indicam que, apesar dos inúmeros desafios, há caminhos possíveis quando se promove o diálogo entre concepções de infância, saberes docentes e contextos educativos. Desse modo, espera-se que esta pesquisa contribua para ampliar o debate sobre a avaliação na Educação Infantil, incentivando práticas mais sensíveis, éticas e transformadoras, comprometidas com o desenvolvimento integral das crianças e com uma educação de qualidade social.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor às crianças: questões contemporâneas na educação infantil. Porto Alegre: Penso, 2015.
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KRAMER, Sonia. Por entre as frestas do cotidiano: a Educação Infantil em questão. São Paulo: Ática, 2006.
KUHLMANN JÚNIOR, Moysés. A formação de professores: desafios contemporâneos. Campinas: Papirus, 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MOYSÉS, Maria Aparecida. A avaliação na Educação Infantil: um olhar inclusivo. Campinas: Autores Associados, 2001.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2012.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. A escola vista pelas crianças: culturas da infância e culturas da escola. Porto Alegre: Artmed, 2009.
RODRIGUES, Adriana. Avaliação e Educação Infantil: percursos e possibilidades. Campinas: Papirus, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
SOUZA, Sandra Regina da Silva. Formação continuada de professores: contribuições para a prática docente. Curitiba: CRV, 2013.
SOUZA, Vitor Henrique Paro de. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2014.
1Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Dom Bosco. Mestra em Ciências da Educação pela Universidad de la Integración de Las Américas – UNIDA. E-mail: leialopes.professora@gmail.com