REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7838150
Adriana Ribeiro Araújo1
Andrea da Conceição Lima dos Santos2
Andreia Luzia Silva Teles e Guedes3
Ednelma Silva Santana Borges4
Elizangela Carla Beserra da Fonseca5
Isabel Cristina Quirino Santos6
José Evangelista da Silva7
Rogerio Saraiva de Souza8
Vaneska Maria de Melo Silva9
RESUMO:
Considerando que o indígena teve um papel social relevante no contexto de formação da sociedade brasileira, mas que nem sempre a sua cultura recebe a valorização devida no espaço escolar, nos propomos a realizar uma reflexão sobre a importância da formação docente para o ensino da temática indígena na prática pedagógica da educação infantil. Para isso, buscamos refletir sobre as motivações que surgiram no decorrer da constituição da história da sociedade brasileira que delegaram ao índio o lugar secundário na história da nação brasileira bem como a desvalorização de sua cultura. Buscamos compreender ainda, como se deu o processo de constituição do índio como sujeito de direito e qual é a relação da Lei 11. 645/2008 e a formação docente sob a perspectiva de ensino de valorização da cultura indígena. A partir disso, foram selecionados alguns artigos científicos publicados os artigos científicos “A Lei nº 11.645/2008 e os necessários diálogos entre histórias, culturas e artes indígenas na Educação Infantil” de Silva e Silva (2020) e “Temática indígena no currículo de pedagogia em uma universidade de alagoas: desafios e possibilidades da lei 11.645/2008 para a formação docente” de Silva et al. (2021), publicados respectivamente nos periódicos online Cadernos do Aplicação e na Revista E-curriculum do Programa de pós graduação em Educação: currículo da USP, realizando a partir disso, uma revisão integrativa dos artigos científicos supracitados.
Palavras-chave: Sociedade brasileira. Formação de professores. Lei nº 11.645/2008. Temática indígena. Educação infantil.
ABSTRACT:
Considering that the indigenous people had a relevant social role in the context of the formation of Brazilian society, but that their culture does not always receive the due appreciation in the school space, we propose to carry out a reflection on the importance of teacher training for teaching the indigenous theme in the pedagogical practice of early childhood education. For this, we seek to reflect on the motivations that arose during the constitution of the history of Brazilian society that delegated to the Indian a secondary place in the history of the Brazilian nation, as well as the devaluation of their culture. We also seek to understand how the process of constituting the Indian as a subject of law took place and what is the relationship between Law 11.645/2008 and teacher training from the perspective of teaching the appreciation of indigenous culture. From this, some published scientific articles were selected, the scientific articles “Law nº 11.645/2008 and the necessary dialogues between indigenous histories, cultures and arts in Early Childhood Education” by Silva e Silva (2020) and “Indigenous themes in the pedagogy curriculum at a university in alagoas: challenges and possibilities of law 11.645/2008 for teacher training” de Silva et al. (2021).
Keywords: Brazilian society. Teacher training. Law No. 11.645/2008. Indigenous theme. Child education.
INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea é resultado de conflitos históricos e políticos do início da civilização e que de certa forma definiram o nosso presente enquanto constituição social, de direito e cultural.
Sob esse aspecto, os índios possuem um papel relevante como povo que habitou inicialmente as terras brasileiras, devendo este, ser considerado como parte integrante da nossa história. Para Almeida (2010), esses povos colaboraram ativamente na construção da história brasileira seja na condição de povo escravizado e aliado ao povo europeu seja como defensores dos direitos de posse das terras onde habitavam.
Diante disso, podemos inferir que os indígenas quando enfrentavam os portugueses estavam de certa forma cooperando com a definição de quem seriam os próximos habitantes do país, pois venceriam aqueles que fossem bem mais equipados e a esses seria concedido o direito de habitar a terra.
Por outro lado, os índios que se deixaram escravizar também estavam colaborando com a constituição da nação brasileira, pois a convivência pacífica entre os ambos os povos possibilitaria a troca de culturas e a própria constituição de uma nova cultura resultante do encontro àquelas e de outras referentes aos povos que habitaram no Brasil na época ou mesmo em momentos posteriores.
Devido à relevância do indígena na constituição da sociedade brasileira foi instituída, a Lei 11.645 de 2008 que trata da obrigatoriedade dos estudos da história e cultura indígenas como forma de valorização desse povo como agente colaborador na produção da nossa história.
Todavia, o que observa-se na realidade é que os estudos sobre a cultura indígena não privilegiam a perspectiva da contribuição histórica, pois segundo Almeida (2010) à referência que se faz aos índios partem de uma perspectiva folclórica e muitas vezes pontual, cujas práticas pedagógicas acontecem apenas no dia destinado nacionalmente à comemoração do dia do índio.
Nesse sentido, os discentes constroem uma visão limitada da história e cultura indígenas, não reconhecendo a real colaboração que esses povos tiveram na constituição da sociedade que temos hoje. Diante dessa problemática, o presente estudo tem como objetivo realizar uma revisão da literatura onde utilizaremos de alguns pressupostos teóricos na tentativa de responder os seguintes questionamentos: Como é trabalhado
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2..1 O ÍNDIO NA HISTÓRIA DA SOCIEDADE BRASILEIRA E A DICOTOMIA DA “SUPERIORIDADE” E “INFERIORIDADE” SOCIAL NO PERÍODO DA COLONIZAÇÃO EUROPÉIA
A sociedade brasileira é na verdade, resultado de um processo histórico e social que desconsiderou os habitantes já existentes nas nossas terras. Falando de outro modo, foi na perspectiva de Rosa (2015), uma construção histórica que teve como fundamento, concepções europeias sobre uma civilização até àquele momento desconhecida: a sociedade indígena.
Sobre esse fato, Karnal (2004 apud Rosa, 2015) considera que o termo índio surgiu a partir de um equívoco dos europeus, pois naquele período, Cristóvão Colombo pensou ter chegado às Índias e por isso apelidou a população ali residente como índios. Logo a criação do termo índio adquiriu outros significados, pois, embora Karnal (2004 apud Rosa, 2015) relacione o surgimento do nome em um primeiro momento à suposta localização geográfica no qual os índios habitavam, o mesmo autor afirma que os portugueses passaram a criar um discurso fundamentado em supostas características biológicas, psíquicas e intelectuais que forma atribuídas aos índios.
Para Karnal (2004 apud Rosa, 2015), esse discurso foi relacionado à compreensão de que os homens podem pertencer a diferentes raças, o que culminou em uma percepção inferiorizada do indígena, legitimando, assim, a construção de uma hierarquia de valores de cunho social e político.
Nesse contexto, Quijano (2005 apud Rosa, 2015), considera que houve uma ideia de identidade social do índio vinculado ao momento histórico de dominação econômica do projeto colonial que havia na Europa. A partir disso, Quijano (2005 apud Rosa, 2015) considera que havia, por um lado à inferiorização do indígena que legitimou o processo de escravidão e por outro lado, estabeleceu-se uma visão dicotômica que estabelecia relações superioridade e inferioridade com base na localização geográfica dos continentes.
Por isso, Quijano (2003 apud Rosa, 2015) afirma que houve uma construção sígnica que naturalizou às ideias de superioridade e de subordinação com base nas relações de dominação econômica entre povos europeus e não europeus, reafirmando o entendimento dos índios como um povo inferior do ponto de vista biológico. Aliado a isso, Cunha (2013) reitera que havia nesse contexto, a ideia de que as sociedades que não eram conduzidas econômica e politicamente por um Estado eram primitivas, fato que colaborou com a construção de uma percepção histórica baseada na dominação européia dos povos indígenas.
2.1.1. O CONCEITO DE ÍNDIO E O SURGIMENTO DA DESVALORIZAÇÃO
CULTURAL ÍNDIGENA
Na nossa sociedade, há uma constituição da cultura nacional que na percepção de Rosa (2015) iniciou-se ainda na época em que os europeus conheceram os nativos e passando a referir-se a esses como índios. Embora, na perspectiva de Rosa (2015), a motivação inicial que levou os europeus a chamá-los de índios tenha sido devido a um equívoco de localização geográfica, logo essa designação adquiriu outros significados.
Sobre esse fato, Rosa (2015, p. 262) explica que o termo índio foi utilizado pelos portugueses para referir-se à “outridade” representada pela identidade social que àqueles atribuíam aos indígenas. Sobre esse fato, Cunha (2013) explica que os europeus estabeleceram uma relação entre a organização social e o processo de evolução humana dos sujeitos que compunham as sociedades. Desse modo, as sociedades que não possuíam um Estado para conduzi-las eram consideradas primitivas.
Sob esse aspecto, Rosa (2015, p. 259) afirma que o contexto histórico e econômico do período da colonização européia colaborou com uma visão de inferiorização acerca dos indígenas, sobretudo, por que havia um contexto de dominação social e econômica dos portugueses com relação aos índios. Assim, surgiu um conceito de construção das identidades sociais que compreendiam as sociedades européias e indígenas sob a visão dicotômica imbuídas nos termos colonizadores e dominados.
Por isso, Rosa (2015) considera que surgiu no período da colonização, uma construção identitária com base em um discurso fundamentado na construção histórica do conceito de raça e no próprio contexto de dominação social e econômica para formular a ideia de que os índios e os africanos entre outros povos seriam pertencentes à uma raça naturalmente inferior aos colonizadores europeus.
Desse modo cria-se uma visão dicotômica sobre a forma como as culturas européia e americana eram compreendidas. Sob esse aspecto, Rosa (2015) afirma que os avanços e a expansão do processo de colonização dos europeus sobre outros continentes, repercutiram na ideia de superioridade dos povos europeus em relação aos ameríndios no que se refere à construção do conhecimento, à política, à organização social e os valores éticos e morais, colocando a Europa como o continente que serviria como eixo do globo.
Nesse contexto, Daniel Mundukuru (2009, p. 19-22 apud Rosa, 2015, 2015) afirma que surgiu um conceito de civilidade e superioridade europeia que culminou em uma sobreposição da imagem dos ameríndios à cosmovisão europeia. Assim, na perspectiva de Rosa (2015), a cultura européia foi observada sob a perspectiva da comparação com a visão de mundo europeia, sendo esta última, o que culminou em uma compreensão preconceituosa sobre os aspectos religiosos, sociais e linguísticos da sociedade indígena. Por isso, Gândavo (1980, p. 14 apud 2015, p. 261) explica que ao perceberem que na língua indígena não havia as letras F, R e L, relacionaram à ideia de que não havia fé, nem rei nem lei entre os índios.
Do ponto de vista histórico os índios eram na perspectiva de Cunha (2013) vistos pelos europeus como sujeitos que não possuem história, tendo em vista serem considerados que vivem em sociedades primitivas e sem um governo que a comandasse. Assim, seu papel na história da constituição da sociedade brasileira foi considerado de forma secundária e relacionado ao projeto colonial, sendo que os europeus o designavam como tupi àqueles que cooperavam com o processo de colonização da terra e como tapuia (que significa bárbaro na língua tupi), àqueles que resistiam às ordens europeias, assim, os indígenas foram perdendo espaço no processo de construção da própria história da nação onde residiam e da qual eram originários.
2.2. O ÍNDIGENA E SUA CONSTITUIÇÃO COMO SUJEITO DE DIREITOS
A sociedade indígena foi a primeira a residir nas terras que hoje chamamos de brasileiras, mas para Cunha (2013) pouco se sabe sobre a sua origem e que fatos históricos influenciaram nas migrações indígenas que culminaram com o povoamento das terras. Para a autora (2013) os motivos que levaram os índios a vir para o Brasil estão relacionados a fatores de cunho ambiental.
Considerando que os primeiros humanos não controlavam os fenômenos naturais, Cunha (2013) estabelece algumas relações entre aqueles e a necessidade que os indígenas tinham de migrar para proteger as suas vidas das adversidades causadas pela própria natureza. Desse modo, a autora (2013) estabelece hipóteses que revelam um possível percurso histórico feito pelos índios que na perspectiva da autora (2013) possuem origem asiática.
Sobre esse fato, Cunha (2013) defende a ideia de que a aproximadamente 35 mil anos e 12 mil anos, houve o fenômeno da glaciação que de vez em quando acontecia na região da América e no decorrer do tempo, resultou na redução do nível do mar em 50 metros, fazendo ressurgir uma cidade chamada Beríngia. Segundo a autora (2013), foi essa glaciação que viabilizou a passagem dos índios do continente asiático para a América. Cunha (2013) acrescenta ainda, que entre 15 mil e 19 mil atrás, houve as condições climáticas que resultaram na formação de geleiras que inviabilizaram a passagem de homens, fato que provavelmente cooperou com a permanência dos indígenas que haviam anteriormente migrado para o território brasileiro.
Cunha (2013) relata ainda que uma ideia muito defendida é que as temperaturas aumentaram nos últimos 12 mil anos, fazendo surgir um mar que separaria os continentes asiático e americano. A partir disso, surgem na perspectiva de Cunha (2013), a teoria de que os índios teriam feito uma migração terrena da Ásia para a América. Contudo, existe ainda a possibilidade de que tenham realizado essa travessia por meio de navegações marítimas advindas do estreito de Bering, uma vez que existem comprovações de que esse mesmo recurso foi utilizado pelos índios que vieram do continente asiático em direção à Austrália. (Meltzer, 1989, p. 474 apud Cunha, 2013, p. 3).
Diante do exposto, podemos compreender que já existia uma sociedade humana habitando nessas terras antes da chegada dos portugueses e portanto, havia uma cultura e uma organização social e econômica ainda que distinta daquela que dominava o contexto social e histórico português. Cunha (2013) relata ainda que havia uma ideia que estabelecia algumas relações entre o processo evolutivo humano e a organização das sociedades. Para Cunha (2013), o entendimento que se tinha no século XIX era o de que algumas em algumas sociedades, os humanos não tinham evoluído e por isso permaneciam em um sistema econômico e social o qual não era regido por um estado. Assim, na perspectiva de Varnhagen (1978, p. 30 apud Cunha, 2013, p. 4), havia no século XIX, uma teoria ocidental de que as sociedades que não eram governadas por um Estado seriam “primitivas” e, portanto, suas histórias não possuíam relevância significativa não precisam ser estudadas.
Com base nessa teoria, Cunha (2013) revela que as sociedades indígenas foram consideradas como se estivessem em “uma eterna infância” do ponto de vista da evolução humana e também do desenvolvimento social e econômico. O fato de os índios possuírem uma organização social distinta da sociedade europeia fez com que, ao encontrar os indígenas no Brasil, os portugueses tivessem o entendimento de que não deveria ser considerado o percurso histórico em que viveram antes das chegadas dos portugueses (Cunha, 2013).
Assim, podemos inferir que os europeus consideravam que a participação de uma determinada sociedade na humanidade estaria condicionada ao fato de os sujeitos possuírem um Estado que gerisse suas economias.
Nesse sentido, Cunha (2013) considera que no entendimento dos portugueses a participação dos índios na história do nosso país começou apenas após o contato com os colonizadores. Passado esse período, Moreira (2010) relata que aconteceram no século XIX, algumas mudanças sobre a percepção do índio como cidadão, às quais eram representadas, sobretudo, por meio da criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). De fato, foi nesse período que na perspectiva de Moreira (2010), surgiram discussões sobre o lugar ocupado pelos índios na história da sociedade brasileira, bem como a constituição de uma política indigenista.
A partir dessas idéias, Moreira (2010) relata que no período de ascensão das nações e da ideia de nacionalismo o fato de um grupo fazer parte da história das nações era uma estratégia. No caso dos índios era uma estratégia de reconhecimento e ao mesmo tempo política pois por meio da política indigenista configurava-se a percepção de que o índio seria um sujeito de direitos.
Sob esse aspecto, Moreira (2010) relata que no Estado imperial, as decisões judiciais eram tomadas não consideravam os direitos dos índios na ocupação das terras, pois acreditavam que seriam o empecilho para o cultivo e para o próprio progresso econômico brasileiro. Com isso, Moreira (2010, p. 54) relata que
Depois da Independência, os direitos que os índios conquistaram no antigo regime colonial, como a liberdade, a posse territorial e a condição de vassalos da Monarquia, precisavam ser ratificados, e para isso era importante a constituição de uma visão histórica de longa duração sobre as relações construídas e pactuadas entre eles e os conquistadores portugueses.
(MOREIRA, 2010, p. 54)
Portanto, podemos entender que na visão de Moreira (2010), o reconhecimento do índio como sujeito de direito perpassa inicialmente a questão do direito à terra, pois no período de colonização, a configuração política e social colocou a sociedade indígena como primitiva e incivilizada, sendo naquele período, necessária, a intervenção do Estado sobre os direitos dos sujeitos. Como o direito era defendido sob uma perspectiva que privilegiava o Estado, a independência do país colaborou com uma percepção mais igualitária do direito, o que acabou repercutindo na criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) bem como na defesa dos direitos dos índios.
2.3. A LEI 11.645 DE 2008 E A FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO NA
TEMÁTICA INDÍGENA
A temática indígena abordada no contexto escolar pressupõe a compreensão do índio como sujeito cultural e histórico, tendo em vista ser aqueles indivíduos participantes na construção da sociedade que temos hoje. Para Souza e Andrade (2019), os estudos sobre os indígenas têm como objetivo, a aprofundar o entendimento desses povos como como indivíduos que construíram ao longo da história, várias lutas em defesa de seus direitos.
Sob essa perspectiva, estudar sobre os indígenas é, na perspectiva de Souza e Andrade (2019) compreender não apenas a influência que aqueles tiveram na nossa cultura, mas também envolve o entendimento sobre o percurso histórico das lutas para a conquista dos seus direitos.
Desse modo, é necessário compreendermos o direito legítimo de os nativos habitarem as terras e ao mesmo tempo, precisamos entender a cultura indígena como parte da diversidade que compõe a sociedade brasileira. Aliado a isso, os índios são sujeitos que possuem os mesmos direitos que os demais cidadãos. Sob esse aspecto, a Lei 11. 645/2008 tem como objetivo, inserir na prática pedagógica, conteúdos que abordem a temática indígena em uma perspectiva ampla.
Por isso, Souza e Andrade (2019) consideram que a referida lei ampliou o entendimento que docentes, estudantes e o próprio índio têm sobre os povos indígenas, pois contribuiu com a compreensão do indígena na perspectiva do entendimento dos índios como cidadãos brasileiros. Todavia, Souza e Andrade (2019) consideram que esses estudos integram ações pontuais, sobretudo, no que se refere à formação de professores para o ensino da temática indígena com atuação na educação básica.
Souza e Andrade (2019) reiteram que na perspectiva de indígenas ativistas e da própria Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, um dos grandes desafios para a implementação da Lei 11.645/2008 reside na formação de professores. Sob esse aspecto, Gomes (2014 apud Souza e Andrade, 2019) o índio é parte constituinte do que entendemos como seres humanos, assim, não deve ser estudado como se fosse um grupo homogêneo, mas em uma perspectiva que envolve a existência da diversidade inclusive na própria cultura dos povos indígenas, uma vez que estes formados por diversas tribos.
Nessa perspectiva, Souza e Andrade (2019) compreendem que a abordagem da temática indígena nas escolas sob uma perspectiva crítica está relacionada à existência de componentes curriculares que abordem o tema dentro da formação de professores dos cursos de Licenciatura, sobretudo, de história e pedagogia.
Segundo Silva (2015 apud Souza e Andrade) não existem normatizações complementares que orientem os docentes sobre como a temática deve ser abordada na prática pedagógica da educação básica. Aliado a isso, os mesmos autores (2019) relatam que as universidades não priorizam a formação de docentes sobre a temática indígena, fato que repercutiu na carência de profissionais especializados que atendam a demanda evidenciada nas escolas públicas e privadas.
Consequentemente, Souza e Andrade (2019) relatam que o desconhecimento dos povos indígenas predomina entre os educadores da educação básica que passam a referir se aos indígenas como silvícolas, selvagens ou primitivos. Diante disso, os autores (2019) consideram urgente a elaboração de novas propostas pedagógicas a fim de abordar a temática em todas as licenciaturas. Em vez disso, Souza e Andrade (2019) explica que o que se observa é uma lacuna no que se refere à formação de professores, tendo em vista que a temática não é abordada em grande parte das universidades brasileiras e quando é abordada, permanece como conteúdos de disciplinas não obrigatórias, não garantindo, assim, a formação tão necessária ao cumprimento da Lei 11.645/2008.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Conforme Ferrari (1982, p.8 apud Pereira et al., 2002), o conhecimento é construído a partir das relações sociais e da interação do homem com o meio em que vive. Assim, o conceito de conhecimento possui uma significação ampla, podendo ser compreendido, segundo Tartuce (2006) pela percepção, experimentação e racionalização. Desse modo, podemos inferir que a percepção como o saber característico do senso comum, uma vez que representa o que o indivíduo pensa sobre determinado assunto. Contudo, também está relacionado ao conhecimento científico, pois este, exige daquele que o busca, um posicionamento pessoal sobre a temática abordada na pesquisa, sendo esta fundamentada pelas ideias de outros autores.
Na qualidade de conhecimento científico, o saber humano tem se dado na perspectiva de Tartuce (2006) desenvolvido por meio do próprio contato deste com a realidade que o cerca, pois os fenômenos não influenciam apenas a forma de pensar sobre determinado assunto, mas também na forma como se agirá diante do que observa. Desse modo, o conhecimento que adquirimos sobre determinado fato influencia de certa forma nas nossas ações, sendo que procuramos realizar determinada ação da forma que consideramos mais adequada mediante aquilo que sabemos. Sob esse aspecto, Pereira et al. (2018) considera que o conhecimento científico está relacionado a soluções de problemas vivenciados na vida cotidiana. Somado a isso, a pesquisa científica é realizada a partir de formas específicas de construção e análise do conhecimento que se dá por meio de enfoques metodológico qualitativo, quantitativo ou ainda quantiqualitativo.
Sob essa perspectiva, a pesquisa realizada surgiu a partir da realidade observada pelas pesquisadoras que realizaram esse estudo, a saber o fato de haver na prática pedagógica da educação infantil, a abordagem da temática indígena sob uma perspectiva pontual e que limita a compreensão da história e da cultura desses povos aos aspectos folclóricos da nossa cultura.
Nesse sentido, o estudo foi desenvolvido a partir da problemática que envolve a relação entre a formação de professores e o cumprimento da Lei 11.645/2008 que dispõe sobre a necessidade da abordagem da temática indígena como forma de valorização da história e cultura desses povos na educação básica.
Sob esse aspecto, o enfoque metodológico utilizado foi o qualitativo, tendo como instrumentos de coletas de dados, a pesquisa bibliográfica e como objeto de análise, uma amostra de artigos científicos publicados nos períodos online Cadernos do Aplicação e Currículo, tendo como finalidade, realizar uma revisão integrativa da literatura por meio de Silva e Silva (2020) e Silva et al. (2021) por meio das reflexões contidas nos artigos científicos mencionados.
4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DA TEMÁTICA INDÍGENA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA
Nesse tópico, serão analisados artigos científicos publicados nas revistas E Currículo e Cadernos do Aplicação cujas temáticas tratem da relação entre a Lei 11.645/2008 e a formação de professores para o ensino da temática indígena na educação infantil, tendo como recorte histórico o período compreendido entre os anos de 2020 e 2021.
| Nº | Título | Autores | Referência | Objetivo do artigo |
| 01 | A Lei nº 11.645/2008 e os necessários diálogos entre histórias, culturas e artes indígenas na Educação Infantil. | SILVA, Edson e SILVA, Maria da Penha. | SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha. (2020). A Lei nº 11.645/2008 e os necessários diálogos entre histórias, culturas e artes indígenas na Educação Infantil. Revista Cadernos de Aplicação v.33(2), p. 1085-1105, julho/dezembro de 2020. Disponível em: Vista do A Lei nº 11.645/2008 e os necessários diálogos entre História, Culturas e Artes indígenas na Educação Infantil(ufrgs.br) | Refletir sobre a implementação da Lei 11.645/2008 e a necessidade de adotar uma prática pedagógica que aborde a temática indígena a partir dos aspectos históricos, antropológicos e artísticos. |
| 02 | Temática indígena no currículo de pedagogia em uma universidade de alagoas: desafios e possibilidades da lei 11.645/2008 para a formação docente. | SILVA, Cíntia Gomes da.;AMORIM, Roseane (2021). Temática indígena no currículo de pedagogia em uma universidade de alagoas: desafios e possibilidades da lei 11.645/2008 para a formação docente. | Discutir a formação inicial de professores e professoras do Curso de Pedagogia em uma universidade pública federal brasileira e a relação com a Lei n.º11.645/2008. | |
| Revista e-Curriculum, v.19(3), p. 1085-1105, julho/setembro de 2021. Disponível em: Vista do Temática indígena no currículo de um curso de pedagogia em uma universidade de alagoas (pucsp.br) |
O artigo científico “Temática indígena no currículo de pedagogia em uma universidade de alagoas: desafios e possibilidades da lei 11.645/2008” de Silva, Amorim e Pizzi (2021) reflete sobre a formação inicial de professores em curso de Licenciatura em Pedagogia em uma universidade pública, tendo como objetivo, analisar se o curso mencionado proporciona debates que reflexivos sobre a diversidade cultural presente na sociedade, principalmente no que tange à cultura indígena e se essas discussões colaboram com a formação pedagógica crítica e reflexiva e que contribua com uma formação que capacite o docente para o trabalho pedagógico coerente e adequado à diversidade.
Diante disso, o referido Silva et al. (2021) afirma que é comum, o fato de os licenciandos em sua maioria ingressarem num curso de licenciatura pensando que o convívio com alunos indígenas será algo distante da sua realidade pedagógica. Aliado a isso, relata que são poucas as pesquisas acadêmicas que tratam sobre o ensino da temática indígena, necessitando, portanto, da ampliação de estudos que reflitam sobre a urgência do fazer pedagógico que inclua a cultura indígena na perspectiva da valorização da diversidade humana.
Sob esse aspecto, Silva et al. (2021) mencionam a autonomia como um exercício que interfere na prática social, assim, para os autores (2021) àquela está relacionada à compreensão crítica da realidade e ao mesmo tempo formada a partir de uma perspectiva transdisciplinar. No caso do conhecimento relacionado aos indígenas seria uma forma de reduzir a exclusão cultural desses povos, culminando em um conhecimento crítico em relação à consideração dos índios como sujeitos dotados de história. Nesse sentido, Silva et al. (2021) relembra que na cultura indígena há uma ênfase na oralidade, mencionando a contação de histórias como uma metodologia pertinente ao ensino da temática indígena e ao mesmo tempo, uma oportunidade de valorização da cultura supracitada.
Analisando o PPC do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Silva et al. (2021) percebe que não existe na grade curricular, uma disciplina que envolva especificamente os conteúdos sobre a diversidade étnico-racial, contudo há duas disciplinas eletivas que ao serem oferecidas pela instituição podem ser selecionadas pelos alunos e proporcionar por meio dos conteúdos, debates eficazes sobre a diversidade e os estudos sobre a temática indígena. Nesse caso, Silva et al. (2021) relata que por serem componentes curriculares eletivos, as referidas disciplinas possuem algumas implicações que perpassam a conscientização dos alunos sobre a importância da escolha dessa disciplina para compor o quadro formativo não obrigatório dos seus estudos. Aliado a isso, o fato de não ser eletiva faz com que a disciplina nem sempre seja ofertada, não representando, portanto, uma garantia da formação de professores para o trabalho com essa temática.
Aliado a isso, Silva et al. (2021) afirma que exige na atualidade, uma exigência no que se refere à amplitude de conhecimentos que o professor deve dominar e ao ingressar na profissão docente, o educador vivencia um contexto no qual os estudantes possuem características heterogêneas, sendo, o curso de formação inicial, o momento adequado para a formação docente para a pluralidade.
Silva et al. (2021) afirma ainda, que embora a Lei 11.645/2008 exija a formação para a diversidade étnico-racial, os cursos de licenciatura ofertadas por grande parte das universidades não contemplam na grade curricular, uma disciplina que viabilize reflexões sobre essa temática. Ademais, quando apresentam um componente curricular com esse objetivo, não há uma articulação entre os conteúdos debatidos no contexto de trabalho pedagógico do futuro docente.
O artigo “A Lei nº 11.645/2008 e os necessários diálogos entre histórias, culturas e artes indígenas na Educação Infantil.”, Silva e Silva (2020) realiza uma discussão sobre a necessidade de reconhecermos o índio como sujeito constituinte da diversidade brasileira e portanto, sujeito de direitos. Por considerar a educação infantil como uma fase educacional importante para o desenvolvimento de uma percepção crítica sobre a diversidade humana e social, Silva e Silva (2020) desenvolve um projeto educacional interdisciplinar tendo como público alvo, alunos da educação infantil e estabelecendo como objetivo, o estudo e a valorização da cultura dos povos indígenas nessa etapa do ensino.
Assim, Silva e Silva (2020) refletem sobre a importância da presença dos conteúdos de temática indígena na formação docente para uma atuação pedagógica segundo os princípios de valorização da diversidade étnico-racial presentes na Lei nº 11.645/2008. Ao mesmo tempo, os autores (2020) acreditam que a ausência dos conteúdos de temática indígena para a formação de professores não é único impeditivo para a desconstrução dos estereótipos sobre os povos indígenas e a cooperação para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico baseado na diversidade étnico-racial.
Silva e Silva (2020) aponta que grande parte das secretarias municipais e estaduais desconhecem a lei de implementação da história e cultura indígenas na educação básica e isso repercute na burocratização dos pedidos de afastamento advindos de professores que desejam se especializar nos estudos sobre a temática indígena.
Além disso, Silva e Silva (2020) mesmo que o professor possua um olhar crítico em relação ao papel do indígena na constituição da história e cultura brasileiras, não há nas escolas materiais didáticos que tratem sobre os povos indígenas na perspectiva da valorização da diversidade étnico-racial.
Para Silva e Silva (2020) é necessário compreender os indígenas nos seus aspectos históricos, antropológicos e artísticos. Com base nessa ideia, os autores (2020) desenvolveram o projeto educacional “Indígenas não têm lendas! Têm histórias, culturas e artes!” desenvolvido em uma creche situada na cidade de uma turma de Recife (PE) a partir de rodas de conversa e contação de histórias.
Silva e Silva (2020) relata que o projeto iniciou com a contação da história por professores indígenas e ocorreu por meio da visualização de imagens do livro “A cobra da baixa verde” ao mesmo tempo em que os discentes ouviam as narrativas. Posteriormente, os autores (2020) relatam que foi solicitado que os alunos construíssem uma cobra de massa de modelar de forma coletiva, enfatizando o aspecto mítico e a coletividade como característica dos povos indígenas.
Conforme acrescenta Silva e Silva (2020) foram realizadas ainda, várias estratégias pedagógicas como materiais impressos, documentários e a apreciação de artefatos da cultura indígena, os quais repercutiram em uma compreensão mais aprofundada sobre a história, a arte, a cultura e as mobilizações contemporâneas para o usufruto das terras. Constitui-se, portanto, uma percepção do indígena na perspectiva da valorização étnico-racial e no entrelaçamento de sua constituição como sujeito de direitos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino da temática indígena tornou-se uma obrigatoriedade instituída pela Lei 11.645/2008 devido ao reconhecimento desses povos como sujeitos participantes da construção da história social brasileira e a influência que este teve nas culturas e linguísticas presentes na nossa cultura.
Contudo, Silva e Silva (2020) explicam que a formação docente para o trabalho pedagógico na perspectiva da valorização da cultura indígena não tem recebido a devida atenção por parte das secretarias municipais e estaduais responsáveis pela formação continuada dos professores da educação básica, fato esse que dificulta a aquisição de conhecimentos do docentes nessa ´temática.
Consequentemente, os mesmos autores (2020) consideram que os professores da educação básica acabam compreendendo a história e a cultura indígenas de forma estereotipada e repassando aos alunos a ideia que relaciona esses povos a elementos míticos e folclóricos da nossa cultura. Silva e Silva (2020) acrescentam ainda, que inexistem nas escolas, materiais didáticos que tratem da temática indígena na perspectiva da diversidade étnico-cultural.
A partir dessas considerações, realizamos uma revisão integrativa com a finalidade de analisar artigos científicos publicados em periódicos brasileiros que reflitam sobre a formação de professores e a sua relação com o ensino da temática indígena na educação infantil. Desse modo, foram selecionados dois artigos científicos publicados entre os anos de 2020 e 2021 e publicados respectivamente nas revistas Cadernos de Aplicação e E-currículo.
Por meio da análise, foi possível perceber que embora existam algumas afirmativas no sentido de cursos de formação inicial e continuada que abordem o ensino da temática indígena na perspectiva da valorização da história e cultura indígenas, ainda existem muitos desafios a serem enfrentados. Conforme Silva et al. (2021), a promulgação da Lei 11. 645/2008 não garantiu à inserção de uma grande curricular que priorize a formação inicial para o ensino da temática indígena nas universidades brasileiras em sua totalidade, sendo que em algumas esse conteúdo surge apenas como conteúdo das disciplinas optativas. Silva e Silva et al. (2020) acrescentam ainda, que o processo de afastamento para a formação continuada de docentes nessa temática é um percurso extremamente burocrático e as bibliotecas escolares não possuem materiais didáticos de apoio ao ensino da temática indígena na perspectiva da diversidade étnicoracial.
Nesse sentido, podemos perceber pelas palavras de Silva e Silva (2020) que embora existam ações afirmativas nessa área, ainda se faz necessária, a ampliação da formação docente e a disponibilização de livros didáticos que viabilizem o aprofundamento dos estudos da temática indígena e aos mesmo tempo, propiciem os recursos didático-pedagógicos necessários ao ensino da história e cultura indígenas, tendo em vista, o reconhecimento desses povos como sujeitos participantes da constituição da história e cultura brasileiras.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na história do Brasil. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2010. (História). Disponível em: Os índios na história do Brasil – Maria Regina Celestino de Almeida – Google Livros Acesso em: 23 mar. 2023.
CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. (Coleção Agenda Brasileira). Brasil: Editora Claro Enigma, 2013. Disponível em: Índios no Brasil: História, direitos e cidadania – Manuela Carneiro da Cunha – Google Livros
LOPES, Danielle Bastos. O direito dos índios no brasil: a trajetória dos grupos indígenas nas constituições do país. Espaço Ameríndio. Porto Alegre, v. 8, n. 1, p. 83-108, jan./jun. 2014. Disponível em: Vista do O DIREITO DOS ÍNDIOS NO BRASIL: A TRAJETÓRIA DOS GRUPOS INDÍGENAS NAS CONSTITUIÇÕES DO PAÍS (ufrgs.br)
MOREIRA, Vânia. O ofício do historiador e os índios: sobre uma querela no Império. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 30, n. 59, p. 53-72, jun, 2010. Disponível em:https://www.scielo.br/j/rbh/a/wfkXp5kT5S46RBCcXDXBt7p/?format=pdf&lang=pt
MORESI, Eduardo (org.). Metodologia da pesquisa. Brasília: Universidade Católica de Brasília, 2003. 108 p. Disponível em: MetodologiaPesquisa-Moresi2003-libre.pdf(d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net) Acesso em: 01 abr. 2023.
SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha da. A Lei nº 11.645/2008 e os necessários diálogos entre histórias, culturas e artes indígenas na Educação Infantil. Cadernos do Aplicação. Porto Alegre, . 33, n. 2, p. 1-12, jul-dez, 2020.Disponível em: Vista do A Lei nº 11.645/2008 e os necessários diálogos entre História, Culturas e Artes indígenas na Educação Infantil (ufrgs.br)
ROSA, Francis Mary Soares Correia da. A invenção do índio. Espaço Ameríndio, Porto Alegre, v. 9, n. 3, p. 257-277, jul./dez. 2015. Disponível em: Vista do A INVENÇÃO DO ÍNDIO (ufrgs.br)
1Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidade del
Atlántico, E-mail: adrianaribeiroaraujo07@gmail.com
2Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidade del
Atlántico, E-mail: acls_gu@hotmail.com
3Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidade del
Atlántico, E-mail: andreia.guedes@educacao.mg.gov.br
4Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidad Europea del
Atlántico – UNEATLANTICO, E-mail: ednelmasantana23@gmail.com
5Mestranda em Educação com especialização em TIC na educação pela Universidade del Atlántico, E-
mail: elizangelafonseca415@gmail.com
6Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidad
Internacional Iberoamericana – UNINI-PORTO RICO, E-mail: bel-neca@hotmail.com
7Mestrando em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidade del
Atlántico, E-mail: maestrocaboevangelista@hotmail.com
8Mestrando em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidade
Internacional Iberoamericana – UNINI-MÉXICO, E-mail: rogeriounico@hotmail.com
9Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidade del
Atlántico, E-mail: vaneska15@gmail.com