TEACHER TRAINING TO DEAL WITH AUTISTIC STUDENTS IN EARLY EARLY EDUCATION: TEACHING STRATEGIES FOR INCLUSION IN REGULAR EDUCATION SCHOOLS – A LITERARY REVIEW
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10883767
Tércya Teixeira Praciano¹
RESUMO: A inclusão de crianças autistas nas escolas de ensino regular é um direito assegurado por lei. Todas as escolas devem receber essas crianças e oferecer ensino de qualidade com profissionais capacitados. Para efetivar essa inclusão, a formação de professores é de extrema importância e fundamental nesse contexto. É necessário analisar as estratégias de formação continuada que capacitam os educadores a atender às necessidades específicas de cada aluno, garantindo uma educação igualitária e de qualidade para todos. Este estudo é uma revisão qualitativa que oferece uma visão abrangente dos estudos realizados nos últimos 10 anos, utilizando a base de dados da Revista Brasileira de Educação Especial – Scielo. Foram incluídos estudos que apresentam amostras de professores ou programas de formação de professores de educação infantil voltados para alunos autistas em escolas regulares. Estudos que não atendem a esses critérios foram excluídos, resultando na identificação de 40 artigos, dos quais apenas 20 foram utilizados para a pesquisa. É necessário compreender que a criação de um ambiente escolar mais inclusivo é um objetivo digno e que requer a colaboração de educadores, instituições educacionais e formuladores de políticas públicas educacionais. Somente dessa forma será possível garantir que todos os alunos tenham a oportunidade de receber uma educação de alto nível e qualidade.
PALAVRAS – CHAVE: Autismo; Formação de professores; Educação infantil; Escola inclusiva; Educação especial.
ABSTRACT: The inclusion of autistic children in regular schools is a right guaranteed by law. All schools must receive these children and offer quality education with trained professionals. To achieve this inclusion, teacher training is extremely important and fundamental in this context. It is necessary to analyze continuing training strategies that enable educators to meet the specific needs of each student, ensuring equal and quality education for all. This study is a qualitative review that offers a comprehensive view of studies carried out in the last 10 years, using the database of the Revista Brasileira de Educação Especial – Scielo. Studies that present samples of teachers or early childhood education teacher training programs aimed at autistic students in regular schools were included. Studies that did not meet these criteria were excluded, resulting in the identification of 40 articles, of which only 20 were used for the research. It is necessary to understand that creating a more inclusive school environment is a worthy objective and requires the collaboration of educators, educational institutions and public educational policy makers. Only in this way will it be possible to guarantee that all students have the opportunity to receive a high level and quality education.
KEYWORDS: Autism; Teacher training; Early childhood education, Inclusive school; Special education.
1. INTRODUÇÃO
A promoção da escolarização universal de todos os alunos tem sido impulsionada, nas últimas décadas, pela implementação da inclusão escolar. Os acordos internacionais e a legislação brasileira desempenharam um papel fundamental na disseminação do conceito e na regulamentação das abordagens inclusivas, abrangendo em sua maioria o ensino regular, a Educação Especial e os setores públicos e privados (LIMA; LAPLANE, 2016).
Durante um longo período, o estudante rotulado como “inválido” ou “anormal” era sistematicamente excluído do sistema escolar, muitas vezes sendo negligenciado ou encaminhado para serviços de saúde. No cenário atual, a política de inclusão surgiu como uma orientação contrária às práticas segregacionistas que prevaleceram até então (VARGAS; RODRIGUES, 2018).
A Declaração de Salamanca ampliou o entendimento das necessidades educacionais especiais, abrangendo todos aqueles que requerem adaptações na escola para que suas necessidades sejam atendidas, permitindo assim que a educação prossiga. Nesse contexto, a educação inclusiva nos recorda que a dificuldade de inclusão nas instituições escolares não se limita apenas aos alunos com deficiência. A partir desse marco, a ideia da educação inclusiva ganhou aceitação, tendo sua origem na educação especial, mas almejando uma nova abordagem educacional: a escola deve incluir não somente os indivíduos “especiais”, mas todos os estudantes (NUNES; SAIA; TAVARES, 2015).
No Brasil, a legislação incorpora os princípios dos documentos internacionais, estendendo e respaldando a implementação da inclusão. Entre as principais leis e documentos que promovem essa abordagem estão a Constituição Federal – CF de 1988 (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei n.8069 (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9394 (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação – Lei n. 10172 (BRASIL, 2001a, 2014), as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b), o Programa de Educação Inclusiva: direito à diversidade (BRASIL, 2003), o Programa de Implementação de Salas de Recurso (BRASIL, 2007), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009b) e o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência- Viver sem Limite (BRASIL, 2011a) (LIMA; LAPLANE, 2016).
É fundamental ressaltar a relevância do assunto relacionado ao autismo, bem como as oportunidades de educação e integração, devido ao aumento da incidência dessa condição, ao crescente apelo educacional para a inclusão dessas crianças em instituições de ensino convencionais e às vantagens que podem resultar desse enfoque (LEMOS, et al., 2016).
As barreiras enfrentadas na implementação da inclusão não decorrem exclusivamente das características dos estudantes ou da carência de capacitação dos professores e administradores. Existe uma notável complexidade em tornar a política de inclusão uma realidade, uma vez que, em primeiro lugar, o sistema educacional não foi originalmente preparado para atender indivíduos considerados “indomáveis” ou “inadestráveis”. A escola foi idealizada com o propósito de disciplinar os corpos e treinar as mentes (VARGAS; RODRIGUES, 2018).
Para que a efetiva inclusão escolar ocorra, não apenas para os alunos com autismo, é necessário um esforço conjunto, envolvendo o sistema educacional, a escola, seus gestores, professores, as famílias e especialistas, todos engajados e acreditando no poder da educação e inclusão. Ter fé no potencial humano é uma causa defendida pelos princípios dos direitos humanos, considerando o indivíduo em sua totalidade e não apenas sua deficiência (SANTOS, et al., 2021).
O presente artigo de revisão surge da necessidade de preparar educadores para atender de forma eficiente alunos autistas em ambientes de ensino regular, tendo como objetivo analisar as estratégias de formação de professores para lidar com alunos autistas na educação infantil em seu cotidiano escolar. A inclusão de alunos com autismo demanda abordagens pedagógicas adaptadas, porém muitos professores carecem de capacitação nesse âmbito. Assim contribuindo para a compreensão e difusão das estratégias mais eficientes, espera-se que o artigo influencie positivamente políticas educacionais e práticas pedagógicas, promovendo um ambiente escolar mais inclusivo e enriquecedor para todos os alunos.
2. O AUTISMO E SEUS DESAFIOS EDUCACIONAIS
O autismo foi inicialmente descrito pelo psiquiatra austríaco Leo Kanner em 1943, com base em 11 casos de crianças que ele estava observando. Essas crianças apresentavam dificuldades em três áreas: interações sociais, comunicação/linguagem e comportamento (LEMOS, et al., 2016).
Cerca de sete décadas após a primeira descrição desse distúrbio, numerosas tentativas foram feitas para compreendê-lo em várias disciplinas e teorias acadêmicas. No entanto, ainda não existe um acordo geral quanto à identificação das causas e das abordagens eficazes de intervenção, apenas existem suposições (MARTINS; MONTEIRO, 2017).
As pesquisas mais recentes sobre o transtorno do espectro autismo – TEA têm se concentrado nas áreas de neurociência e genética, buscando encontrar uma base fisiológica ou um componente genético que esteja associado ao autismo. No entanto, apesar de extensos estudos nesse campo, nenhum fator específico que cause o transtorno foi identificado até o momento. Portanto, as principais explicações atuais derivam das teorias emocionais, cognitivas e comportamentais (MARTINS; MONTEIRO, 2017).
No contexto do autismo, é considerado que existe uma limitação na capacidade de compreender e desenvolver a própria mente e a dos outros, o que resulta em um impacto abrangente em todas as áreas do desenvolvimento da criança. A abordagem comportamental não se configura como um conjunto teórico destinado a explicar o autismo, como acontece com as teorias afetivas e cognitivas. Em vez disso, essa abordagem oferece possibilidades de intervenção para o transtorno com base nas questões comportamentais (MARTINS; MONTEIRO, 2017).
Apesar do Transtorno do Espectro Autista – TEA ser definido por uma alteração qualitativa no desenvolvimento, a ênfase nas avaliações costuma ter o foco no comportamento. Além disso, a progressão dos comportamentos muitas vezes ocorre de maneira gradual e discreta em muitos casos (MARQUES; BOSA, 2015).
A taxa de abandono escolar é elevada, e mesmo entre os alunos que estão matriculados nas séries correspondentes à sua idade, não é garantido que frequentem as turmas regulares às quais estão designados. Poucos estudantes acessam o atendimento educacional especializado, e a rede estadual não oferece qualquer forma de suporte a esse grupo. A rede municipal concentra suas matrículas no ensino fundamental em escolas regulares, mas a transição de etapa e a mudança de responsabilidade administrativa da escola (de municipal para estadual) frequentemente resultam em desistências, devido à carência de assistência pedagógica especializada (LIMA; LAPLANE, 2016).
Considerando as particularidades do Transtorno do Espectro Autista – TEA, a implementação de práticas inclusivas nesse contexto abrange várias variáveis, incluindo: a disposição da administração escolar em receber e efetuar as adaptações necessárias; a experiência, formação, crenças e traços pessoais dos professores; as características dos outros alunos na sala de aula; o envolvimento das famílias; e, sobretudo, as características individuais da criança com transtorno do espectro autista – TEA, que podem variar significativamente nos aspectos de comportamento, linguagem e interação social (LEMOS, et al., 2016).
Quanto à interação entre crianças com Transtorno do Espectro Autista – TEA e seus colegas, foram observados os seguintes aspectos: as crianças com desenvolvimento típico não exibiram sinais de evitar a interação e, na verdade, se aproximaram das crianças com TEA com maior frequência durante as atividades livres na sala de aula (LEMOS; NUNES; SALOMÃO, 2020).
Pode-se exemplificar isso observando que, em certos casos, as crianças com Transtorno do Espectro Autista – TEA exibiam maior funcionalidade comportamental, mas tinham menos interações sociais; em outras situações, elas demonstravam mais respostas apropriadas a estímulos externos e menos iniciativa própria; ou apresentavam um nível mais significativo de dificuldade na compreensão verbal ou no uso prático da linguagem, enquanto tinham menos problemas na socialização ou no desempenho acadêmico. Em resumo, em todas essas particularidades, enfatiza-se o papel da orientação apropriada para ampliar as interações sociais (LEMOS; NUNES; SALOMÃO, 2020).
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Não importa se o estudante com autismo está matriculado em uma escola regular ou em uma instituição especializada, existe uma discussão contínua sobre a educação dessas crianças. Isso enfatiza a necessidade de aprofundar nosso entendimento das interações que ocorrem entre os alunos autistas, a equipe pedagógica e outras partes envolvidas na instituição, bem como refletir sobre as estratégias de ensino eficazes para esses alunos (MARTINS; MONTEIRO, 2017).
Os sistemas educacionais devem se comprometer em conhecer seus profissionais, incluindo sua formação acadêmica e especializada, bem como suas crenças sobre o ensino e suas reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é essencial garantir uma política eficaz de formação contínua e inicial para todos os professores envolvidos no Atendimento Educacional Especializado – AEE, que atendam às necessidades educacionais dos alunos, conforme estabelecido na legislação educacional vigente (SANTOS, et al., 2021).
Quando discutimos programas de formação continuada, enfatizamos a importância deste enfoque teórico-metodológico como uma perspectiva e ferramenta valiosas para criar conhecimento que faça sentido para os professores, desafiando o formato prescritivo e promovendo a formação significativa (REIS; OSTETO, 2018).
Ao abordar a relação entre teoria e prática, nos levam a refletir sobre as experiências profissionais, marcadas pelas questões de aprendizado da carreira docente por meio da prática. As dificuldades enfrentadas pelos novos professores ao ingressar na profissão, a falta de apoio necessário para lidar com os desafios diários de se tornar um professor de crianças pequenas são questões vivenciadas, no cotidiano docente (REIS; OSTETO, 2018).
Como avançar na jornada de se tornar um professor? Não é suficiente considerar apenas a formação inicial, a experiência, o discurso e a busca pela integração entre teoria e prática. A atitude desempenha um papel crucial. As narrativas daqueles que trabalham na educação infantil revelam algumas abordagens, estratégias e condições essenciais: a disposição para aprender, a importância de o professor continuar sendo um aprendiz e a necessidade de interromper a rotina para refletir sobre as práticas (REIS; OSTETO, 2018).
Uma formação significativa beneficia o professor, permitindo o compartilhamento de conhecimento e experiência, promovendo a escuta mútua, incentivando o estudo e a ampliação de perspectivas. Para promover práticas pedagógicas na educação infantil que respeitem os direitos das crianças e incorporem avanços conceituais, é fundamental dar espaço às vozes e necessidades dos professores (REIS; OSTETO, 2018).
A formação continuada transcende a simples transferência de conteúdo, buscando capacitar os profissionais a enfrentar os desafios cotidianos e a colaborar com seus colegas na busca por metas e na superação de obstáculos (RODRIGUES; SAHEB, 2019)
É importante ressaltar que não se deve julgar as atividades aplicadas, mas sim compreender como foram influenciadas pela formação continuada. É possível afirmar que a formação continuada influencia a prática pedagógica dos professores, seja promovendo a reflexão ou, em alguns casos, reproduzindo abordagens existentes. Portanto, é importante considerar que tipo de formação continuada se deseja: aquela que se limita a uma abordagem estática que não estimula a reflexão e promove a simples reprodução de atividades, ou uma formação que contribua para aprimorar a prática docente, por meio da reflexão sobre a prática e da ação, promovendo uma prática crítica e reflexiva (RODRIGUES; SAHEB, 2019).
Quando se trata de formação continuada para a Educação Infantil, é necessário que essas formações sejam adaptadas às especificidades desta etapa e adotem uma abordagem crítica. Mesmo que os professores não incorporem diretamente essa perspectiva em sua prática com as crianças, é fundamental que sejam incentivados a criar atividades que contribuam para a formação dos alunos, promovendo cidadãos críticos, solidários, conscientes do ambiente em que vivem e sensíveis às pessoas com as quais compartilham esse ambiente (RODRIGUES; SAHEB, 2019).
Além da assistência das equipes pedagógicas e diretorias escolares na organização de espaços e tempos para planejamento conjunto e na realização de eventos de formação continuada, os professores destacam a necessidade de maior apoio das esferas governamentais para promover práticas inclusivas. Isso inclui a provisão de equipes multidisciplinares para apoiar os estudantes e a proposição de outras políticas e ações voltadas para a inclusão nas escolas (THESING; COSTA, 2018).
Ao considerar uma rede de suporte para a prática educativa inclusiva, professores também enfatizam a importância do envolvimento e participação mais ativa das famílias dos estudantes para garantir que a escola seja verdadeiramente um ambiente inclusivo (THESING; COSTA, 2018).
As demandas contemporâneas em relação à formação e ao papel do professor exigem não apenas conhecimento curricular, mas também habilidades reflexivas sobre sua prática e outras competências para guiar sua ação educativa. Esses comportamentos estão intrinsecamente ligados ao papel específico que o professor desempenha e às suas concepções, bem como à sua responsabilidade em relação ao conhecimento historicamente acumulado. Tais habilidades são necessárias para promover a conexão entre a aprendizagem acadêmica e o desenvolvimento socioemocional dos alunos (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014).
A sobrecarga de responsabilidades atribuídas à escola para cumprir diversas missões faz com que os professores assumam a responsabilidade por atender a diversas demandas, além do ensino do conteúdo. Os professores são vistos como os principais executores dos projetos educacionais propostos (THESING; COSTA, 2018).
Um dos desafios enfrentados pelos professores é que esses estudantes requerem não apenas uma formação sólida e estudo para lidar com suas necessidades, mas também a disposição de adaptar sua metodologia em sala de aula para atender às suas dificuldades (SILVA; SZYMANSKI, 2020).
4. ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES LIDAREM COM ALUNOS AUTISTAS
Crianças com autismo frequentemente apresentam ações e discursos limitados, que podem ser de difícil interpretação para adultos, professores e colegas. Muitas vezes, enfrentam o desafio de atribuir significado a essas ações, já que outras pessoas podem perceber esses comportamentos como sem sentido (MARTINS; MONTEIRO, 2017).
É comum que a ênfase recaia sobre suas limitações, com pouca consideração dada às possibilidades de interação com esses indivíduos. Muitas abordagens educacionais se concentram em métodos específicos que priorizam a execução de tarefas e a supressão de comportamentos considerados indesejáveis ou incompreensíveis, muitas vezes negligenciando a importância da interação social e da capacidade de abstração (MARTINS; MONTEIRO, 2017).
Torna-se imperativo que os profissionais que trabalham com a comunidade TEA sejam beneficiados com programas de formação contínua na perspectiva da Educação Permanente. Isso visa conscientizá-los sobre a importância da colaboração integrada e capacitá-los a aplicar abordagens teóricas e metodológicas de forma intencional, em conjunto com a equipe, a fim de otimizar os recursos humanos e materiais, bem como maximizar os resultados alcançados (ROMEU; ROSSIT, 2022).
O propósito de estimular é gradualmente redirecionado para o propósito de atribuir significado, e isso resulta em uma mudança na dinâmica da ação, em que o aluno não apenas recebe informações, mas também expressa, interage e participa de forma mais ativa nas interações. Isso abre caminho para diversas maneiras de dar significado ao mundo na relação entre aluno, professor e conhecimento. A forma como o aluno responde na interação é enfatizada e aprimorada, inclusive alterando o local físico que o aluno ocupa na sala de aula, pois ele não permanece apenas próximo à mesa do professor para receber cuidados (DAINEZ; SMOLKA, 2019).
O foco da atividade de ensino/significação está voltado para o desenvolvimento humano, o que nos impõe a responsabilidade de criar condições efetivas para a inclusão de pessoas com autismo em atividades sociais e laborais, ampliando as maneiras de se relacionarem com o conhecimento. No entanto, isso requer, sem dúvida, uma reavaliação e uma redefinição do papel social da escola, considerando as complexas demandas da contemporaneidade (DAINEZ; SMOLKA, 2019).
Observa-se que as professoras estão em busca de estratégias para encontrar segurança em uma situação na qual são confrontadas com a incerteza do desconhecido, algo que as leva a refletir sobre suas próprias incertezas e, em última análise, sobre o que não podem controlar nem compreender completamente. O diagnóstico pode ser visto como uma descoberta de algo que anteriormente era desconhecido e indeterminado. A determinação de um diagnóstico, nesse contexto, proporciona segurança, pois transforma uma sensação de estranheza em algo conhecido, gerenciável e, não menos importante, tratável e passível de cuidados (SILVA; SZYMANSKI, 2020).
Portanto, sua base está na visão de uma educação de alta qualidade para todos, que reconhece e valoriza a diversidade dos alunos. Isso significa enfrentar as diferenças e as necessidades de aprendizado de cada indivíduo, mas também envolve a promoção de mudanças sociais e educacionais. Isso implica abandonar práticas que se concentram exclusivamente nos indivíduos e incentivar ações coletivas, como a criação de estratégias, propostas e métodos que envolvam diversos membros da comunidade escolar em busca de um objetivo comum ou conjunto de objetivos, permitindo assim a construção da prática desejada (PEREIRA; BORBA; LOPES, 2021).
O que se nota é que os professores da Educação Infantil muitas vezes não se sentem plenamente preparados apenas com sua formação de graduação ou especialização para lidar com as diversas necessidades em sala de aula. Isso ocorre porque muitos acreditam e concordam que a responsabilidade por atender às crianças com deficiência recai sobre outro professor, geralmente o professor de apoio. Isso acontece porque o professor regente está focado no aprendizado dos demais alunos e, portanto, se sente menos responsável por atender a criança com deficiência (BROSTOLIN; SOUZA, 2023).
5. AMBIENTE ESCOLAR INCLUSIVO E ACOLHEDOR
Essa questão levanta dois temas cruciais: o primeiro deles envolve o estigma associado ao autismo, que pode resultar na rotulagem das crianças, afetando as abordagens dirigidas a elas. Enquanto o segundo tema diz respeito à necessidade de integrar essas crianças nas escolas regulares, proporcionando oportunidades educacionais equivalentes às das demais crianças. Isso permite que elas demonstrem suas habilidades e, ao mesmo tempo, desafia os profissionais a reavaliarem suas concepções e práticas educacionais (LEMOS, et al., 2016).
De forma geral, os pais expressaram satisfação em relação à inclusão de seus filhos nas escolas, principalmente devido à observação da felicidade das crianças ao frequentarem a escola. No entanto, muitos apontaram a necessidade de melhor preparo por parte dos profissionais que trabalham com seus filhos e destacaram a importância da contribuição prática de outros profissionais dentro da escola para auxiliar no desenvolvimento abrangente de suas crianças (LEMOS, et al., 2016).
Uma vez que cada criança com autismo possui uma perspectiva única e valiosa moldada por sua condição específica, que contribui para um entendimento singular do mundo, acreditamos firmemente que sua participação em interações comunicativas, com o propósito de alcançar autodeterminação e desenvolver suas habilidades emocionais, intelectuais e profissionais, representa uma oportunidade de aprendizado para todos. Isso reforça a importância de uma abordagem educativa libertadora (SANTOS; MACEDO; MAFRA, 2022).
Enfatizamos que os princípios éticos e políticos subjacentes à atitude favorável do professor durante o processo de inclusão de alunos mencionados anteriormente são componentes essenciais da formação de professores. No entanto, é crucial não confundir esses princípios com traços de personalidade individuais, como “paciência” ou “calma”. Eles estão intrinsecamente ligados a escolhas políticas que não se limitam apenas aos programas de formação de professores, mas, principalmente, aos objetivos da educação e ao papel social da escola (DIAS; ROSA; ANDRADE, 2015).
Torna-se essencial abordar a maneira como compreendemos o conceito de cuidado e a nossa visão sobre educação/ensinar. Na realidade, esses dois aspectos são intrinsecamente interconectados e, possivelmente, inseparáveis no contexto da prática pedagógica (PEREIRA; BORBA; LOPES, 2021).
O trabalho pedagógico é desenvolvido com base em sua singularidade e na ação prática. No entanto, é vital reconhecer a importância da formação, que deve ser oferecida para possibilitar, abranger e proporcionar adaptações que apoiem o processo de aprendizagem das crianças. Isso é particularmente relevante, uma vez que as crianças têm necessidades específicas, como destacado por professores que mencionam desafios na formação em serviço e a sobrecarga de crianças por sala, afirmando que não conseguem atender a todas as crianças em suas particularidades (BROSTOLIN; SOUZA, 2023).
No contexto atual, é fundamental reconhecer que os diversos desafios e obstáculos presentes no sistema educacional brasileiro não se limitam apenas à integração de estudantes com necessidades educacionais especiais. Enquanto, por um lado, a totalidade desses problemas não justifica as dificuldades encontradas na implementação da inclusão, por outro, as alternativas e propostas destinadas a melhorar a inclusão não podem ser consideradas como uma solução abrangente para a ampla variedade de questões enfrentadas na Educação. Em vez disso, devem ser vistas como parte de um conjunto de condições que requerem reformas na escola como um todo (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014).
6. DESAFIOS E OPORTUNIDADES FUTURAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A educação deve desempenhar o papel de elevar a criança em um percurso que anteriormente era visto como linear, impulsionando o desenvolvimento, especialmente no caso de crianças com deficiências, como o autismo. Nesses casos, a educação precisa ser mais ativa, uma vez que a criança requer maior auxílio e envolvimento por parte dos educadores (MARTINS; MONTEIRO, 2017).
A formação e a atualização dos professores, a interação entre escola e família, as turmas com menor número de alunos, a colaboração na escola, a organização do trabalho pedagógico levando em conta as características individuais e criando oportunidades para a participação de cada aluno no processo de ensino e aprendizagem, a finalidade da atividade no contexto escolar, o suporte pedagógico contínuo, o acesso e a utilização de diversos recursos atualizados são dimensões essenciais enfatizadas quando se busca a qualidade do funcionamento da escola (DAINEZ; SMOLKA, 2019).
Como resultado, os professores frequentemente elaboram seus planos de ensino com base em uma concepção do que consideram correto, muitas vezes deixando de criar atividades que atendam às necessidades educacionais das crianças com deficiência (BROSTOLIN; SOUZA, 2023).
Cabe à escola se adaptar para melhor atender a todos, independentemente do grau de comprometimento. A construção dessa nova abordagem educacional envolve a participação de todos os alunos, com ou sem deficiência, e de toda a comunidade escolar, efetivando o conceito de educação inclusiva (BROSTOLIN; SOUZA, 2023).
Além disso, ao considerar a formação de uma nova geração dentro de um projeto que promova a inclusão escolar, especialmente de alunos com necessidades educacionais especiais, é fundamental introduzir inovações nas interações entre pessoas e na organização de práticas educativas, abrangendo diversas áreas do conhecimento para criar melhores condições de ensino e aprendizagem para todos os alunos (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014).
7. CONCLUSÃO
Quando falamos sobre formação continuada voltada para os professores, se trata de uma questão de extrema relevância para a inclusão e igualdade de oportunidades no sistema educacional. No decorrer desta revisão podemos destaca a importância de estratégias de formação eficientes que possam capacitar os educadores para trabalhar e atender às necessidades das crianças autistas, adaptando e criando um ambiente educacional inclusivo.
Os estudos analisados demonstram a diversidade de abordagens existentes, desde a capacitação em estratégias pedagógicas específicas até a sensibilização e compreensão das características do autismo. A compreensão dessas estratégias contribui para o desenvolvimento de políticas educacionais mais inclusivas e práticas pedagógicas mais eficientes entre alunos e docentes.
No entanto, é necessário frisar que a formação contínua e a adaptação às necessidades individuais dos alunos autistas são essenciais, e os desafios ainda persistem. O compromisso contínuo com a pesquisa, o compartilhamento de experiências, melhores práticas e o investimento em desenvolvimento profissional são de grande valia para melhorar a qualidade da educação inclusiva.
Um ambiente escolar mais inclusivo é um propósito digno, e é imperativo que educadores, instituições educacionais e formuladores de políticas trabalhem em conjunto para alcançá-lo, garantindo que todos os alunos tenham a oportunidade de ter uma educação de alto nível e qualidade.
REFERÊNCIAS
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¹Universidad Autónoma de Asunción – UAA