TEACHER TRAINING IN BRAZIL: RESEARCH IN DEBATE
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7868682
Gustavo Perroni Gomes da Silva1
RESUMO
Este trabalho analisa a temática das formações de professores no Brasil. Tal abordagem se faz necessária pela importância que tem esse tema na carreira do magistério. O objetivo deste estudo é fomentar a discussão de como estão sendo realizadas as formações de professores, no Brasil, e analisar o panorama formativo do país. Esse propósito será conseguido mediante revisão bibliográfica realizada por meio do levantamento de pesquisas realizadas nas cinco regiões do Brasil sobre o tema. A análise das pesquisas selecionadas evidenciou que é necessário se investir mais em programas formativos aos professores e que essas formações precisam atender às expectativas e às necessidades dos docentes que são muitas. Outro ponto constatado é que as formações oferecidas pelos sistemas de ensino pelo Brasil ainda têm um longo percurso a ser feito para atender às necessidades dos professores e não à manutenção do status quo do sistema à qual está submetido.
Palavras-chave: Formação. Carreira. Professores.
ABSTRACT
This work analyzes the theme of teacher training in Brazil. Such an approach is necessary due to the importance of this subject in the teaching career. The objective of this study is to promote the discussion of how teacher training is being carried out in Brazil and to analyze the formative panorama of the country. This purpose will be achieved by means of a bibliographical review carried out through a survey of research carried out in the five regions of Brazil on the subject. The analysis of the selected research showed that it is necessary to invest more in training programs for teachers and that these formations need to meet the expectations and needs of many teachers. Another point is that the training offered by the education systems in Brazil still has a long way to go to meet the needs of teachers and not to maintain the status quo of the system to which it is submitted.
Keywords: Training. Career. Teachers.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda o problema da falta de formação adequada aos docentes e que atenda às necessidades formativas dos professores no Brasil. Tal abordagem se faz necessária devido ao fato de que a carreira do Magistério necessita de acompanhamento e de formação constantes aos professores que enfrentam diversos desafios nas unidades de ensino. Com base em Di Giorgi et.al. (2011) sabemos que a formação contínua é muito importante e deve estar ligada à prática docente, fazendo com que os conhecimentos adquiridos, na formação inicial, possam ser revistos e reconstruídos ao longo da carreira, em um processo que ocasione o desenvolvimento profissional do docente.
Contribuindo para esses questionamentos que justificam esse estudo, Romanowski e Martins (2013) se inquietam com os resultados de seus estudos porque constataram que as formações que são ofertadas aos professores pouco levam em conta a realidade das escolas, focando em conhecimentos gerais e não os relacionando ao contexto da comunidade escolar no qual o professor está inserido.
É importante salientar, também, a importância do trabalho para a reflexão e para a discussão deste tema que ainda hoje é tão atual devido ao enfrentamento de problemas reais seja por sua execução equivocada, seja pela sua total ausência em alguns sistemas de ensino.
O objetivo deste estudo é debater sobre o tema das formações de professores, permitindo analisar o panorama formativo do país, visando à reflexão profunda e baseada em estudos importantes realizados na área de formação de professores.
Esse propósito será conseguido por meio da revisão bibliográfica e pela análise de pesquisas sobre o tema em questão com os respectivos resultados de diversos estudos. Tal intento será alcançado por meio da metodologia de pesquisa de levantamento de estudos do estado da arte para mapear as pesquisas referentes a essa temática.
2. ROL DAS PESQUISAS SELECIONADAS SOBRE FORMAÇÃO NO BRASIL
Este capítulo aborda as pesquisas encontradas na busca realizada pelo pesquisador, nas regiões do Brasil, bem como os seus resultados e diálogo com autores renomados na área de formação de professores como André (2012), Romanowski e Martins (2013), bem como o diálogo com textos legais na área da educação como a LDB de 1996 e o Plano Nacional de Educação em vigência no país.
2.1 Pesquisas selecionadas da Região Norte
Iniciando nosso percurso pelas teses de Doutorado, na Universidade Federal do Amazonas, foram encontradas 44 teses de Doutorado na área de Educação. Isso posto, foram analisados os trabalhos, levando em conta o título e o resumo do estudo para se verificar a sua aderência a este estudo. Foi considerado se os trabalhos traziam as seguintes questões: Formação de professores e programas ou propostas de formação de professores específicos.
Dos 44 trabalhos analisados, um se destacou pelo tema: a tese de Doutorado em Educação cujo título é “Políticas de formação inicial de professores do campo em Parintins: contexto e contradições” de Silva (2017). A autora relata que esse estudo teve como objetivo a investigação sobre as Políticas de Formação Inicial de Professores do Campo.
O estudo de Silva (2017) investiga se as políticas de formação de professores atendem às especificidades da educação do campo, no contexto cultural, econômico, sociopolítico e territorial do município de Parintins.
O estudo contextualizou o Município de Parintins e abordou a realidade da educação do município, discutiu as tendências que fundamentaram as diretrizes políticas de formação de professores, no Brasil, identificou as políticas contra hegemônicas de formação inicial de professores do campo, no Brasil, legitimadas pela luta dos movimentos sociais, e analisou as políticas de formação de professores que trabalham com a educação de Parintins.
Como metodologia, o estudo utilizou-se da pesquisa documental, da entrevista, do questionário, da conversa informal e das anotações, no caderno de campo, e teve como fundamento o materialismo histórico-dialético. A pesquisa foi realizada em uma escola de campo de um total de 118 do município em questão.
Os sujeitos da pesquisa foram 15 professores da Educação Básica, dos quais 01 está exercendo a função de Gestor e 01 está aposentada, num universo de 947 professores e 14 moradores das comunidades de Santo Antônio do Tracajá, São Mateus/Uaicurapá e Nossa Senhora de Fátima/Igarapé Açu/Tracajá, totalizando 29 participantes.
A pesquisadora defende que as formações de professores quando institucionalizadas não atendem a uma política global de formação docente que seja articulada com as especificidades das escolas do campo, pois aponta algumas contradições entre a implementação das políticas de formação e seu discurso, quando inviabiliza e desconsidera as necessidades oriundas do contexto em que estão inseridos e não considera o protagonismo dos docentes.
Diante de todas essas inquietações e desafios e continuando o percurso pela Região Norte em trabalhos publicados pela Universidade Federal do Amazonas, encontramos a tese de Salazar (2017) cujo título é “Políticas de formação inicial de professores no Campus Manaus Centro/IFAM (2009-2015): uma análise com a abordagem do Ciclo de Políticas”. Nessa tese, Salazar (2017) investigou, em uma abordagem do ciclo de políticas, a política de formação inicial dos cursos de licenciatura, no Campus Manaus Centro do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, no período de 2009 a 2015.
Para Ball (2011a), o ciclo de políticas permite uma maneira de entender a política que objetiva a superação de análises binárias contidas em estudos e pesquisas uma vez que entende a política dissociada da docência que, por sua vez, centraliza, no Estado, a regulação dos processos políticos.
Essa abordagem trata de um referencial que permite uma análise da trajetória das políticas com o objetivo de superar a dicotomia entre perspectivas macro e micro de análise. Trata-se de um “apagamento desse binário para ver a política como um conjunto de técnicas, categorias, objetos e subjetividades” (BALL, 2015, p.167) em uma perspectiva relacional.
O autor problematizou a interrelação dos contextos de influência, de definição do texto e da prática, as relações global/local, constatando que toda política está sujeita à recriação e à interpretação mediante as negociações em torno dessas propostas nas arenas políticas.
Salazar (2017) se propôs a explicitar o processo das definições da política de formação de professores no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM) sendo essa importante informação para discussões e reflexões. O autor também identificou a produção da política de formação de professores e os discursos circulantes da institucionalidade da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Salazar (2017) ainda analisou as práticas discursivas da política de formação inicial de professores nos cursos de licenciatura no Campus Manaus Centro do IFAM.
Continuando o percurso pela Região Norte, encontramos a tese de Doutorado de Araújo (2018) intitulada “A precarização da formação de professores para a educação básica no Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia do Acre – campus Cruzeiro do Sul”. O estudo analisa, como anuncia seu título, a precarização da formação de professores no curso de Licenciatura em Matemática nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com delimitação ao IFAC – Campus Cruzeiro do Sul.
Araújo (2018) também discute o desafio amazônico da política de formação de professores nessas instituições. O autor advoga que a política dos Institutos Federais está amarrada à “tentativa de rejuvenescimento” (grifo do autor) dos princípios neoliberais, por meio do neodesenvolvimentismo, do neoassistencialismo e do neoinstitucionalismo.
A pesquisa se fez com uma abordagem qualitativa, com revisão bibliográfica e com análise documental, envolvendo estudo de caso com coleta de dados empíricos. O autor utiliza-se dos pressupostos analíticos do materialismo histórico para compreender o objeto e a realidade com os seguintes sujeitos da pesquisa: 10 alunos do curso,16 egressos, 13 docentes e 3 técnicos que atuam/atuaram na Licenciatura em Matemática.
Araújo (2018) concluiu que a concretização institucional dos Institutos Federais teve como resultados: verticalização do trabalho, diminuição do tempo de descanso, aumento da intensidade do trabalho, carreira precarizada e a incorporação de um maior quantum de trabalho pelo aumento da grandeza da complexidade da jornada de trabalho e da flexibilidade da ação docente.
2.2 Pesquisa selecionada da Região Nordeste
Prosseguindo com nosso percurso pelo Brasil, vamos para a Região Nordeste, em Salvador, na Universidade Federal da Bahia, onde, em sua biblioteca digital de Teses e Dissertações com os descritores formação de professores iniciantes, foram encontrados 20 trabalhos que desses, foram analisados seus títulos e resumos para observar a aderência a este estudo.
Isso posto, foi selecionada a dissertação de mestrado de Santos (2018) cujo título é Formação em Rede: uma proposta de construção coletiva para os educadores da Rede Municipal de Educação de Irecê – uma tessitura colaborativa.
A autora defende o projeto de estudo com a justificativa de que se tinha uma necessidade de analisar as ressonâncias dos processos formativos docentes, iniciais e continuados, nas duas últimas décadas na Rede Municipal de Educação de Irecê.
Santos (2018) objetivou a compreensão sobre como os processos formativos podem ocasionar o (re) pensar a formação em rede, levando em consideração diferentes formas de olhar, valorizando o trabalho coletivo, considerando a abertura ao outro, a valorização das experiências e a produção de sentidos. Santos (2018) fez, ainda, uma pesquisa-formação, de cunho fenomenológico-hermenêutico, foi feita em seu percurso, no curso de mestrado, e a investigação, alinhada em momentos distintos, utilizando como instrumentos para a produção de informações: as análises documentais que sustentaram o histórico de formação docente, no Brasil e em Irecê, nos últimos vinte anos, e as Rodadas e Roda de Conversas com professores da referida Rede e a interpretação das narrativas dos memoriais de formação dos professores.
2.3 Pesquisa selecionada da Centro-Oeste
Na Região Centro-Oeste, no Distrito Federal, selecionamos o estudo publicado pela Universidade de Brasília em trabalho de Tese de Doutorado de Rodrigo Monh (2018) cujo título é “Professores iniciantes e ingressantes: dificuldades e descobertas na carreira docente no município de Goiânia”. Esse trabalho de Doutorado procurou investigar quais são as dificuldades e as descobertas que marcam o trabalho docente dos professores iniciantes e dos professores ingressantes nas instituições de Educação Básica na rede pública municipal de Goiânia no estado de Goiás.
O autor pondera que a categoria de professores perdeu, ao longo dos anos, o prestígio social que era formada pela classe média e os novos professores que começaram a compor o corpo de profissionais, no Brasil, são originários da classe trabalhadora mais explorada, vendo o professor como trabalhador que vende seu trabalho para uma instituição educacional (pública ou privada) e sobrevive desse trabalho, sublinhando a condição de assalariado a que os profissionais de educação geralmente estão submetidos..
2.4 Pesquisa selecionada na Região Sudeste
Prosseguindo com nosso percurso pelo país, chegamos à Região Sudeste, em São Paulo, com a pesquisa publicada pela Universidade de São Paulo com o estudo de Barioni (2016) que traz uma pesquisa realizada em uma instituição particular de ensino, oportunizando termos outras referências que não só as instituições públicas de ensino.
A Dissertação cujo título é “O professor iniciante de FLE: desafios e possibilidades de seu trabalho”, a sigla FLE significa Francês como Língua Estrangeira, investiga a relação do docente iniciante de francês com seu posicionamento diante das orientações ou prescrições para seu exercício laboral e sua relação com a docência, tendo como cenário de pesquisa uma escola particular em uma cidade no interior do Estado de São Paulo.
Barioni (2016) fez a coleta de dados e a análise de duas entrevistas de Instrução ao Sósia (2001b) realizadas e dos diários de aula produzidos pela professora participante, em que ela fez o registro de suas impressões a partir de suas aulas e da análise dos documentos de orientação existentes na situação de trabalho da docente iniciante que participou desta pesquisa.
2.5 Pesquisa selecionada na Região Sul
Finalizando nosso percurso, chegamos à Região Sul na Universidade Federal do Paraná onde Marques (2008) em sua Dissertação de Mestrado cujo título é “A produção de conhecimentos sobre a formação de professores no Brasil: a prática reflexiva em foco”que teve como objetivo apontar o impacto da formação prática reflexiva na produção de conhecimento da área de formação de professores. A autora fez um estudo a partir dos trabalhados publicados pela Associação Nacional de Pós Graduação em Educação (ANPED) e nesse levantamento procurou identificar os significados atribuídos à categoria professor reflexivo na produção do conhecimento, na área da Formação de Professores em Educação, problematizando os caminhos da formação profissional do docente.
A pesquisadora, por meio das referências bibliográficas, sintetizou as principais ideias dos autores e os pressupostos epistemológicos criticados e defendidos nos artigos publicados na ANPEd nos últimos oito anos. A análise da produção de conhecimentos baseou-se na metodologia de análise de conteúdo e na técnica de análise temática. Os resultados deste estudo permitiram entender que a formação dos professores está imbricada, por conta de uma ontologia empirista junto aos interesses neoliberais e pós-modernos, colaborando com a ideologia do capitalismo.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
Conforme salientamos, na introdução, pretendemos debater sobre o tema das formações de professores, analisando o panorama formativo do país, visando à reflexão profunda baseada em estudos importantes realizados na área de formação de professores. Tal pesquisa foi realizada por meio do levantamento de estudos realizados em nível de Doutorado e Mestrado na área de Formação de Professores, tendo como abrangência as cinco regiões do Brasil.
Para tanto, foi escolhida uma cidade de grande porte de cada região com base em sua abrangência, destaque na área de abrangência, nos dados populacionais e no poder econômico da cidade conforme dados oficiais do IBGE.
A busca das pesquisas será feita nos bancos de teses e/ou dissertações das Universidades de destaque de cada região selecionadas conforme quadro 1 abaixo descrito:
Quadro 1: Quadro de Regiões, cidades e estados e suas respectivas Universidades selecionadas para amostra deste estudo:
Fonte: elaborado pelo autor
Isso posto, foi realizado o estado da arte, que para Ferreira (2002, p.258) pode ser definido como uma modalidade de pesquisa bibliográfica, que tem por objetivo:
O desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários
Foi realizado um levantamento de estudo sobre essa temática, denominado “Estado da Arte” como um mapa a ser percorrido, sendo também uma possibilidade de perceber discursos sobre a formação de professores, no país, e também ter a possibilidade de contribuir com o debate tendo a teoria e a prática dessa área de conhecimento em mãos, Messina (1998).
Com essas informações levantadas, será realizado um debate teórico e confrontados estudos de autores renomados, na área, com pesquisas dessas Universidades espalhadas pelas cinco regiões do país visando ter um corpus de pesquisa localizado em diferentes pontos do Brasil.
4. RESULTADO E DISCUSSÃO
Os resultados das pesquisas encontradas evidenciaram a fragilidade do processo formativo, no Brasil, e corroboraram com autores desta área em relação às críticas sobre essa temática. Os professores enfrentam diversos desafios no desenvolvimento profissional como nos apontam Romanowski e Martins (2013, p. 86) como:
1) desenvolvimento de uma política que reconheça que os professores iniciantes carecem de apoio quando iniciam sua atividade profissional;
2) ampliação e criação de programas de acompanhamento e supervisão destinados a promover o desenvolvimento profissional de professores em início de carreira;
3) estabelecimento de projetos de formação específicos que atendam às demandas do início do trabalho docente;
4) melhoria das condições de vínculo dos profissionais em início de carreira, proporcionando remuneração e valorização do desenvolvimento profissional;
5) revisão de critérios de lotação e designação de trabalho para professores iniciantes que favorece sua adaptação aos sistemas escolares;
6) fomento para realização de pesquisas sobre este período de desenvolvimento profissional e para pesquisas colaborativas que visem propiciar contribuição com a formação e com a prática desses profissionais em início de carreira.
O trabalho de Silva (2017) intitulado “Políticas de formação inicial de professores do campo em Parintins: contexto e contradições” de Silva (2017) que teve como objetivo a investigação sobre as Políticas de Formação Inicial de Professores do Campo, pesquisou se as políticas de formação de professores atendem às especificidades da educação do campo no contexto cultural, econômico, sociopolítico e territorial do município de Parintins.
Como resultado, a inquietante informação com que nos deparamos, a formação oferecida aos docentes não atende às especificidades da educação do campo necessárias naquela comunidade e no cenário da educação de Parintins. Silva (2017) reconhece que a solução para a questão da formação de professores é complexa e não está condicionada somente ao papel do docente, pois envolve situações que atingem outras questões como o financiamento adequado para essa finalidade.
Silva (2017) aponta que é necessário que ocorra o fortalecimento da categoria de docentes para que se lute por uma política de formação global baseada em bases sólidas e articuladas às especificidades de contribuir para que a educação saia fortalecida seja no campo seja na cidade.
Nesse viés, Saviani (2019) traz a preposição que a questão da formação de professores não pode ser dissociada das condições de trabalho dos docentes, cujas agravantes se somam às problemáticas sobre a jornada de trabalho e salariais.
André (2012) acrescenta que a formação de professores não se finda com a conclusão da licenciatura e deve continuar ao longo da carreira, para que o profissional não tenha desânimo diante das dificuldades encontradas pelo caminho.
Debatendo sobre a formação inicial docente, encontramos na tese de Salazar (2017) cujo título é “Políticas de formação inicial de professores no Campus Manaus Centro/IFAM (2009- 2015): uma análise com a abordagem do Ciclo de Políticas”, o autor defende que a política de formação inicial dos cursos de licenciatura do Campus Manaus Centro/IFAM são constituídas pela fabricação de políticas formativas mediante a atuação de indivíduos como produtores de política, inseridas por práticas mergulhadas em relações ao saber-poder que, em articulação com as tecnologias políticas, dão visibilidade a discursos da cultura da inclusão social, da pesquisa, da inovação e do empreendedorismo.
Diante desse cenário, estarrece-nos esse tipo de informação, pois a formação docente tem um papel muito mais complexo e profundo e não deve ter esse viés. Ludke e Boing (2004) reafirmam que a formação inicial não basta em si só para amparar a profissão docente.
Nesse contexto, Constantin Júnior (2017) pesquisou o curso de formação oferecido pelo sistema estadual paulista aos seus professores ingressantes e constatou que a formação é baseada no modelo clássico e dá instruções de como é o que ensinar e ainda complementa que a ênfase do programa está na tentativa de controle dos professores e não na formação e no desenvolvimento profissional deles.
Sobre essa constante precarização da formação dos professores, encontramos, na tese de Doutorado de Araújo (2018), uma importante referência, a pesquisa intitulada de “A precarização da formação de professores para a educação básica, no Instituto Federal de Ciência, educação e tecnologia do Acre – campus Cruzeiro do Sul” e faz uma análise sobre o tema.
Araújo (2018) aponta que existe uma constante flexibilização das instituições de ensino para oferta de uma formação aligeirada e um foco das políticas educacionais para suavizar os conflitos internos que acontecem pelos circuitos produtivos e financeiros da Capital. Araújo (2018), portanto, traz como conclusão de sua tese de Doutorado em Educação, enfatizando que a precarização da formação de professores no IFAC – Campus Cruzeiro do Sul é uma resultante dessa institucionalidade, e possui diversos itens como: a ausência de formação continuada dos professores formadores, a precariedade da formação dos formadores, a rotatividade, a desarticulação entre o IFAC e as escolas de educação básica, as práticas de ensino sem objetivos teórico-práticos, os problemas estruturais, a verticalização do trabalho, a sobrecarga de trabalho dos docentes formadores, a multiplicidade de tarefas que geram um rompimento da tríade ensino, pesquisa e extensão, na formação de professores para a educação básica, e o estágio desorganizado.
Nesse sentido, recorremos a Saviani (2009) quando aborda a temática da formação de professores e pondera que as condições precárias de trabalho docente acabam por neutralizar a ação dos professores mesmo que tivessem tido uma boa formação, dificultando, também, todo o processo pelo desestímulo da dedicação aos estudos a na falta de incentivo em procurar por cursos de formação. Recorrendo à legislação brasileira sobre esse tema, observa-se que, na LDB, no seu artigo 62, a formação de professores é abordada:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação – CNE.
§ 7º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
Diante da obrigação da União, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, que, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério, deparamo-nos com esse cenário nada animador. Discutindo sobre as formações em rede, visando ao atendimento do disposto, na legislação educacional, encontramos, na dissertação de mestrado de Santos (2018), cujo título é “Formação em Rede: uma proposta de construção coletiva para os educadores da Rede Municipal de Educação de Irecê – uma tessitura colaborativa”, uma constatação de que, mesmo que tenha sido dada uma significativa ênfase à formação de professores, na Rede Municipal de ensino de Irecê, nas duas últimas décadas, é evidente a necessidade de elaboração de uma proposta de formação colaborativa em rede, e com a Rede.
Essa conclusão evidencia a falta de formação em rede da região e, nesse sentido, mais uma vez recorrendo aos dispositivos legais, encontramos, no Plano Nacional de Educação (PNE- 2014- 2024) que está em vigência, e que aborda as metas 15, 16, 17 e 18 a formação de professores e as condições de exercício:
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a união, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos da educação de que tratam os incisos I, II E III do caput do art. 61 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurando que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Dando continuidade à discussão estabelecida, Romanowski (2007) aponta que é importante a realização de diagnóstico das necessidades formativas dos professores para se ter sucesso em programas de formação continuada o que não se encontrou também, na Região Centro-Oeste, no Distrito Federal, em estudo publicado pela Universidade de Brasília onde selecionamos o estudo da Tese de Doutorado de Rodrigo Monh (2018) cujo título é “Professores iniciantes e ingressantes: dificuldades e descobertas na carreira docente no município de Goiânia.
Rodrigo Monh (2018), em seu estudo, demonstrou sua inquietação relacionada ao início da carreira docente que acontece sem apoio “apenas com uma recepção burocrática que informava sobre questões administrativas” Rodrigo Mohn faz um relato que o início da sua carreira foi assim também o que se evidencia no relato abaixo:
Quando se entra na Rede Pública de Educação por um concurso para assumir a docência, ou seja, a sala de aula, o sentimento que impera é o de abandono. Posso fazer tal alegação, pois fui um professor ingressante na Educação Básica. RODRIGO MOHN (p.23, 2018)
Rodrigo Monh (2018) pontua as angústias do professor ao ser aprovado em um concurso para dar aulas:
Ao saber da aprovação, a loucura dos exames admissionais e o processo da tomada de posse; após isso, a lotação escolar: ―Qual escola? Escolher a Educação Infantil ou o Ciclo (Ensino Fundamental)? Ao pegar a carta de apresentação para levar à instituição de ensino, pensar: ―Como serei recebido? Quem irá me receber? ‖. E o primeiro dia de aula, que desespero. Depois de todo esse processo, presenciar colegas pedindo exoneração, me fez pensar que algo errado vem acontecendo. RODRIGO MOHN (p. 23, 2018).
A pesquisa de Rodrigo Monh (2018) realizou uma importante análise de dados de um concurso público para docentes que aconteceu, em Goiânia, em 2010, e verificou-se um dado alarmante no qual um número significativo de professores não tomou posse em seus cargos como professor, havendo alto número de professores que desistiu da vaga na seguinte porcentagem: Música 65%, Inglês 21%, Pedagogia 16%, Matemática 73%, Artes Visuais 77%, e Artes Cênicas que chamou a atenção por se destoar desse cenário porque não houve desistência de nenhum professor.
Rodrigo Monh (2018) faz em sua pesquisa críticas pertinentes a partir do contexto histórico-social da Educação Brasileira. O autor defende com bastante convicção que é necessária a melhoria nas condições de trabalho dadas aos professores, enfocando a necessidade de transformação em vários aspectos, em que apontou que, na Educação Básica, os aspectos que mais necessitam de melhoria são as condições objetivas de trabalho oferecidas aos professores e, ainda, a expectativa com relação a esses profissionais.
Rodrigo Mohn (2018, p.55) faz apontamentos também sobre o capitalismo e a forma como são tratados os docentes, no Brasil, como podemos averiguar nesta preposição:
O trabalho dentro do setor de serviços, especialmente o trabalho nos escritórios, demonstra que a classe média sofreu um processo de proletarização na medida em que foi perdendo suas qualificações e, consequentemente, o domínio sobre seu processo de trabalho. Desse modo, foram todos colocados na condição de vendedores da mercadoria “força de trabalho”, inclusive os professores.
Rodrigo Mohn (2018, p.185) disserta sobre as descobertas e dificuldades dos docentes iniciantes e aponta que são causadas:
na relação com o trabalho como princípio fundante e educativo do ser docente. Portanto, as dificuldades e descobertas estão relacionadas à demanda da atuação, sendo que a contradição marca a possibilidade do reconhecimento ou da negação do ser professor. Na literatura investigada, entre os aspectos que marcam os elementos de dificuldades e descobertas, destacam-se: a relação com o aluno, a dicotomia teoria-prática, a relação com os pares, a condição material de trabalho nas escolas, o conteúdo e as metodologias.
A pesquisa possibilitou a construção de subsídios teóricos e práticos com o objetivo de orientar as políticas educacionais e as redes de ensino no planejamento e no desenvolvimento da inserção na carreira do magistério com o plano de desenvolvimento dessa carreira com programas de formação adequados, bem como a realização desse apoio inicial com o acolhimento do professor quando do seu início de carreira por parte da rede escolar e da unidade de ensino, fazendo a diferença para o docente que está iniciando sua nobre missão de lecionar.
Entrando no universo privado de ensino, encontramos a pesquisa publicada pela Universidade de São Paulo de Barioni (2016) cujo título é “O professor iniciante de FLE: desafios e possibilidades de seu trabalho”. Barioni (2016), por meio da análise de dados, observou que há uma influência das prescrições implícitas e explícitas no agir da professora, sendo que elas podem vir a tolher seu poder de agir e prejudicar sua saúde no trabalho.
Barioni (2016, p.69) também aborda sobre os diários nos processos formativos relatando que:
Os diários de aula que encontramos associados a processos formativos são textos escritos pelo professor, em que ele busca registrar todas as suas impressões e sentimentos acerca da aula ministrada no dia da escrita. Em nossa pesquisa, o professor investigado podia escrever sobre como ele se sentia antes da aula e como ele se sentiu durante ou depois dela acontecer, no que ele pensou antes, durante e/ou depois de executar sua atividade de trabalho e ainda tudo aquilo que ele julgar pertinente. De caráter pessoal e sensorial, os diários são textos livres escritos em primeira pessoa do singular, não obedecendo a nenhum formato em específico e tendo como primeiro destinatário, o próprio enunciador do texto. BARIONI (2016, p.69).
Para ilustrar o que é este instrumento de processo formativo, contém abaixo um dos diários extraídos no trabalho de Barioni (2016, p.365) que foi feito pela professora participante:
Fonte: BARIONI (2016, p.365)
Neste instrumento, verificamos alguns momentos de reflexão, de questionamentos, de relatos sobre a aula, entre outras conversas internas feitas pela professora.
Barioni (2016) conclui sua pesquisa, advogando que os diários e as entrevistas de instrução ao sósia poderiam ser adotadas, nas unidades de ensino para contribuir com a formação do professor iniciante, na pesquisa, também é defendido que elas possibilitam que o professor tenha mais contato com seu trabalho, tendo a oportunidade que sua experiência seja registrada e para que se possam desenvolver outras formas de realizar sua atividade profissional.
Finalizando o debate, uma pesquisa da Região Sul da Universidade Federal do Paraná em que Marques (2008) em sua Dissertação de Mestrado cujo título é “A produção de conhecimentos sobre a formação de professores no Brasil: a prática reflexiva em foco” em que são sintetizados os artigos publicados na ANPEd nos últimos oito anos. Os resultados dessa pesquisa permitiram concluir que a formação dos professores está imbricada, por conta de uma ontologia empirista junto aos interesses neoliberais e pós-modernos, colaborando com a ideologia do capitalismo.
A formação de professores precisa ser dialética para que o docente integre seus conhecimentos técnico-metodológicos do ensino em um contexto pedagógico que
“ocorre num marco institucional, por sua vez inserido em contextos políticos e socioculturais. Para isso, é preciso perguntarmos: quais são as condições prévias e meios– por exemplo, estruturas de organização e gestão, ações de assistência pedagógica ao professor, espaços de reflexão etc. – para que um professor se torne crítico reflexivo de sua atividade? Ou seja, o desenvolvimento de capacidades e competências reflexivas implica um tratamento de conjunto da vida escolar, articulando eficazmente estruturas de gestão e organização com ações de formação continuada, projeto pedagógico-curricular, currículo, avaliação, associando, na formação continuada, práticas formativas e situações reais e trabalho, constituindo a cultura organizacional” (Libâneo, 2002:p. 77).
A formação de professores precisa ser planejada, atendida e executada, objetivando uma educação de qualidade e abandonando objetivos não educacionais que prejudicam todo o processo formativo dos professores, afetando diretamente os sistemas de ensino já cambaleantes.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho abordou o problema da falta de formação adequada aos docentes e o não atendimento às necessidades formativas dos professores, no Brasil, e constatou, por meio da análise de pesquisas selecionadas, que essa situação ainda é bem presente nos sistemas educacionais brasileiros. A carreira docente necessita de programas formativos contínuos e eficazes para atender às necessidades dos professores que enfrentam uma realidade complexa nas escolas deste país com dimensões continentais.
Retomando nossa pergunta inicial: a formação de professores é adequada aos docentes e atende às necessidades formativas dos professores no Brasil? A conclusão a que se chega é que ainda existe um percurso grande a ser feito para que os programas de formação levem em consideração a realidade na qual o professor está inserido e sua clientela escolar.
É importante a necessidade de outros estudos nessa área para a reflexão e discussão dessa temática que ainda hoje se mostra deficitária no magistério. Concluímos, enfim, que a análise das pesquisas selecionadas por este estudo corroborou com o que os estudiosos, que são referências na área de formação de professores, denunciam: as formações oferecidas aos professores não atendem às expectativas deles e tem objetivos diversos que não são ligadas à realidade da comunidade escolar em que os professores atuam.
O que se observa ainda, nos dias de hoje, é que muito tem a ser percorrido em relação à formação, já que essas metas ainda estão longe de serem alcançadas visto que temos apenas três anos de vigência deste plano e por estarmos já em 2020 e este ser um ano extremamente atípico por conta das medidas de isolamento social advindas das prevenções a serem tomadas contra o novo coronavírus.
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1Gustavo Perroni Gomes da Silva. Doutorando em Educação pela Universidade Estácio de Sá (UNESA) E-mail.gugaperroni@yahoo.com.br