REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10797149
Brasilene do Socorro Vaz de Matos1
Fábio Coelho Pinto2
RESUMO
O presente artigo apresentou como objetivo geral investigar a formação continuada de professores para atuar na Educação Escolar Quilombola-(EEQ), dando destaque para o planejamento, carga horária, e as teorias utilizadas. Metodologicamente realizou-se uma pesquisa bibliográfica realizada no período de outubro de 2023 a fevereiro de 2024, por meio de publicações na Plataforma de Periódicos da Capes e Google Acadêmico, usando os descritores: formação de professores e a Educação Escolar Quilombola-(EEQ). Educação antirracista e formação docente. Os resultados e discussões de dados destacaram que nos últimos cinco anos as pesquisas sobre formação continuada de professores para (EEQ) vem ficando cada vez mais presente no cenário brasileiro. Os artigos analisados demostraram algumas delas como a relacionada a curso de extensão, que possibilitou estratégias para efetivar uma educação antirracista, em sala de aula, em conformidade com os pressupostos da Lei 10.639/2003. A formação que contribuiu para o desenvolvimento de uma Educação Antirracista em sala de aula, através de uma abordagem centrada no desenvolvimento integral do ser humano, considerando sua essência, individualidade e potencialidades, e a formação continuada com experiências e saberes ubuntu no curso de pedagogia do estado do Maranhão, em que foi possível observar que esta, se apresenta como um conjunto de saberes e práticas, ligados aos princípios afro cêntricos, em territórios nutridos de afrocentricidade.
Palavras chaves: Formação docente. Educação Escolar Quilombola. Lei 10.639/2003
1 INTRODUÇÃO
O artigo de revisão da literatura, se debruça em realizar discussões sobre a formação inicial e continuada de professores para atuar na Educação Escolar Quilombola-(EEQ), nesse sentido, busca-se entender toda a dinâmica do processo de formação que são oferecidos aos professores dando destaque para a organização e o planejamento e se a mesma está pautada a luz da Lei 10639/2003.
Segundo Brasil (2006) A Lei 10.639/2003, alterada pela Lei 11.645/2008, é uma legislação brasileira que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena nas escolas de ensino fundamental e médio, tanto públicas quanto privadas. Essa medida visa promover a valorização da diversidade étnico-cultural do Brasil e combater o racismo estrutural ao reconhecer a contribuição desses grupos para a formação da sociedade brasileira.
A lei também estabelece a inclusão desses conteúdos nos currículos escolares de forma transversal, ou seja, integrados às disciplinas já existentes, e não como uma disciplina isolada. Ao ampliar o conhecimento sobre a história e cultura afro-brasileira e indígena, a lei busca promover uma educação mais inclusiva e plural, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (BRASIL, 1996), em que todos se respeitem.
A Lei 10.639/2003 também nos ajuda a refletir e colocar em prática uma formação de professores para a construção de “práticas pedagógicas que venham a oferecer o empoderamento e maior conhecimento sobre os conteúdos do ensino de História africana e afro-brasileira para ministrarem suas aulas com os conhecimentos obtidos nas formações e cursos” (SANTOS, 2018 p. 2-3).
Diante desse contexto surge o problema de pesquisa que foi: Como vem ocorrendo a formação de professores nos últimos cinco anos voltada a Educação Escolar Quilombola-(EEQ) no Brasil? É uma questão importantíssima a ser analisada, haja vista que, “a formação do professor quilombola deve ser ofertada em cursos específicos, com participação destes na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos currículos e programas, considerando o contexto sociocultural das comunidades (COSTA; ANDRADE; ANDRADE, 2022 p.5).
Sendo assim, o presente trabalho teve como objetivo Geral: investigar a formação continuada de professores para atuar na Educação Escolar Quilombola-(EEQ), dando destaque para o planejamento, carga horária, e as teorias utilizadas. E os objetivos específicos: compreender as definições de formação continuada a partir de Nóvoa; Conceituar a Educação Escolar Quilombola-(EEQ); investigar a formação docente para atuar na Educação Escolar Quilombola (EEQ).
A escolha por essa temática surge a partir de minha trajetória profissional, enquanto servidora pública com a função de professora dos anos iniciais do ensino fundamental da Secretaria Municipal de Educação e Cultura-SEMEC, do Município de Abaetetuba. Nos primeiros anos trabalhei em uma escola localizada em uma comunidade de remanescente de quilombo na ilha Itacuruça, zona rural do Município. Nesse espaço me deparei com uma realidade educacional que pouco contemplava as necessidades básicas que a educação permeia, principalmente referente aos adolescentes remanescentes de quilombo que ingressam no ensino fundamental maior, depois de anos de reprovação não chegam a concluir o primeiro segmento do ensino fundamental.
Com o ingresso no Grupo de pesquisa GEPEIF, da Universidade do Pará, campus de Abaetetuba, iniciou-se leituras sobre a formação de professores, práticas, diversidades entre outros. Partindo dessas leituras, me direcionei para a questão da prática do professor para trabalhar na valorização da cultura quilombola, sendo essa inquietação, anteriormente vivenciada em minha carreira profissional e também a escolha do presente título deste artigo.
Foram estas experiências e oportunidades que me agregaram conhecimentos importantes e que me motivaram realizar leituras sobre a lei 10.639/2003 que assegura o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena nas escolas, as Diretrizes Curriculares próprias para a Educação Escolar Quilombola (EEQ) no Ensino Básico de 2012, que vem contribuir com a organização do ensino ministrado nas instituições educacionais das comunidades tradicionais, trazendo como eixos norteadores sua cultura e territorialidade. E a garantia de uma formação inicial e continuada de docentes que atuem nesse contexto. A qual deve ser capaz de oportunizar o desenvolvimento na valorização dos conhecimentos tradicionais produzidos por as comunidades (BRASIL, 2012).
2 O CAMINHO METODOLÓGICO E SUAS ETAPAS
A metodologia utilizada no processo de construção da pesquisa foi a Revisão da Literatura ou para muitos estudiosos a pesquisa bibliográfica. Segundo Severino (2013) é uma etapa fundamental no processo de investigação científica. Ela consiste na busca, seleção e análise crítica de materiais já publicados sobre determinado tema.
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos (SEVERINO, 2013 p. 106).
Como se pode perceber a partir das premissas do autor que esse tipo de pesquisa permite ao pesquisador situar-se no contexto do conhecimento existente, identificar lacunas e contribuições teóricas relevantes, além de embasar teoricamente sua pesquisa.
Por meio da análise criteriosa de diferentes fontes bibliográficas, como livros, artigos científicos e teses, é possível construir um embasamento sólido para a elaboração de novas contribuições acadêmicas. Assim, a pesquisa bibliográfica desempenha um papel essencial no desenvolvimento do conhecimento científico, fornecendo subsídios teóricos e metodológicos para a construção do saber em diversas áreas do conhecimento (Gil, 1994).
Buscou-se fundamentação teórico-metodológica desse tipo de pesquisa a fim de conceder rigor à pesquisa. Assim, Marconi; Lakatos (2010, p. 165) ressalta que uma fonte bibliográfica “oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente”.
Neste sentido, é possível justificar a relevância desse tipo de pesquisa, desde que seja mais que a “[…] mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto […] e propicie […] o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras” (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 166) e acima de tudo autêntica.
Como técnica de análise dos dados utilizaremos a análise de conteúdo, que segundo Franco (2008) é uma abordagem que envolve a interpretação e a sistematização de informações presentes em um determinado material, como textos, imagens ou vídeos. Ela busca identificar e categorizar padrões, temas e significados subjacentes ao conteúdo analisado, permitindo uma compreensão mais profunda do mesmo. Esta abordagem pode ser aplicada em diversas áreas, como pesquisa acadêmica, análise de mídia e estudos de mercado.
Ainda para Franco (2008, p. 12) “o ponto de partida da Análise de Conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada”. Aqui nesta pesquisa analisaremos as mensagens escritas sobre a formação de professores voltada à Educação Escolar Quilombola-(EEQ) no estado do Pará, por ser um estudo bibliográfico.
A pesquisa bibliográfica se delineou da seguinte forma. Inicialmente realizamos a seleção dos materiais necessários ao desenvolvimento da pesquisa, que foram através busca por publicações de livros, teses, dissertações, artigos de revistas especializadas que foram realizadas no período de outubro de 2023 a fevereiro de 2024, por meio de publicações na Plataforma de Periódicos da Capes e Google Acadêmico, usando os descritores: formação de professores e a Educação Escolar Quilombola-(EEQ). Educação antirracista. Educação antirracista e formação docente.
Nessa busca realizamos alguns critérios de exclusão, que seguiram algumas regras: a) publicações fora do período de 2020 a 2024; b) trabalhos em outras línguas, que não o português; (d) não disponíveis na íntegra; (e) artigos que tratam de revisão de literatura e ensaios teóricos.
Como critério de inclusão: (a) pesquisa com temática que abarque, de alguma maneira, a formação docente, inicial ou continuada, no contexto escolar quilombola brasileiro entre os anos de 2020 a 2024.
Na coleta de dados foram encontrados 35 na Plataforma de Periódicos da Capes e 26 no Google Acadêmico na busca geral. Após a seleção dos critérios de exclusão e inclusão, bem como a triagem final, com leitura total dos artigos, restaram 02 trabalhos dos Periódicos da Capes e 01 do Google Acadêmico totalizando, assim, 03 trabalhos para a análise sistemática.
Quadro 1. Seleção de artigos realizada através da Pesquisa Bibliográfica
| Na revista “Revista Educação e Emancipação” foi encontrada com a palavra chave “formação de professores e a Educação Escolar Quilombola-(EEQ). 10 artigos, destes somente 01 tinham a ver com o tema da pesquisa: | SOUSA, Soraia Lima Ribeiro de. MACHADO, Raimunda Nonata da Silva. Pedagogia Ubuntuísta: epistemologia antirracista na formação inicial docente. Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 16, n. 3, set./dez. 2023. |
| Já na Revista “Práxis Educativa” com a palavra chave “Educação antirracista”, foram encontrados uma 12 artigos destes, somente 01 foi selecionado para a pesquisa, devido os demais artigos estarem protegidos, e não conseguir baixa-los: | SOUSA, Fausto Ricardo Silva. SOUSA, Lizandra Sodré. CARVALHO, Herli de Sousa. SILVEIRA, Francisca Morais da. Formação docente na perspectiva da educação antirracista como prática social. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 17, e19366, p. 1-16, 2022. |
| Na revista “Revista eletrônica educação” quando digitado a palavra chave “Educação antirracista e formação docente”10 artigos foi encontrado deste apenas 01 foi selecionado: | FELIPE, Delton Aparecido. Brasil – África: a formação docente para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana como estratégia de uma educação antirracista. Relato de Experiência. Revista eletrônica educação, v, 14 1-15 e3372087, jan./dez. 2020. |
Após a pesquisa com o uso dos descritores, foram selecionados 3 trabalhos de pesquisas. Compreende-se que estas pesquisas entraram em consonância com os objetivos desta pesquisa, após os critérios de inclusão exclusiva que foram realizados através da leitura do título, resumo e na íntegra dos artigos selecionados.
3 DEFINIÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA A PARTIR DE NÓVOA
A formação continuada de professores é um processo essencial para o aprimoramento constante da prática docente, visando à melhoria da qualidade da educação. Segundo Antônio Nóvoa (2002), renomado educador português, a formação continuada não se resume apenas a cursos ou treinamentos isolados, mas representa um compromisso permanente com o desenvolvimento profissional ao longo da carreira.
Para Nóvoa (2002, p. 38): “a formação contínua deve contribuir para a mudança educacional e para a redefinição da profissão”. Ressalta-se, ainda, a precípua necessidade de o professor construir sua própria identidade, que se apresenta elusiva diante da iminente sociedade do conhecimento e da ausência de sociedade.
Refletir em um processo contínuo de formação de professores, hoje, é pensar na condução de processos que buscam a autonomia do professorado no seu desenvolvimento profissional e uma atuação prática que seja principal para se alçar a resultados significativos nos processos de ensinar e aprender, que atendam aos anseios destas duas sociedades, pois:
Os professores confrontam-se, com a necessidade de reconstruir a identidade profissional, a partir de uma interrogação sobre os saberes de que são portadores e sobre a definição autônoma de normas e de valores. A formação contínua pode desempenhar um papel decisivo nesse processo de produção de uma nova profissionalidade docente (NÓVOA, 2002, p. 51)
Refletindo sobre as palavras do autor, ser um professor ativo na atualidade requer muito mais que conteúdos programáticos, mas principalmente disposição e imaginação que vão além do tecnicismo e do que já se sabe, pois os conhecimentos pedagógicos não evoluíram na mesma proporção que a tecnologia transformou a sociedade e revolucionou as formas de aquisição de conhecimentos, que já não estão mais centrados nas salas de aula, na figura do professor ou nas bibliotecas presenciais. Ela está além e os professores precisam preparar-se e adequar-se para esta nova realidade, principalmente “aqueles que concluíram sua graduação no final do século XX e início do século XXI e não tiveram, portanto, em sua formação um estudo teórico para trabalhar com esta geração tecnológica” (CÓRDOVA 1994, p. 42).
Assim, é preciso criar, inventar, imaginar o novo, o irreal e isso “demandaria toda uma revolução das práticas pedagógicas, abrangendo novos „regimes de verdades ‟, onde o pensamento mecânico, positivo, daria lugar a um pensamento eruptivo, abrindo novos horizontes de experiências” (FERREIRA & EIZIRIK, 1994, p. 12 e 13).
Esse conceito enfatiza a importância da reflexão crítica sobre a própria prática, da troca de experiências com colegas e do engajamento em atividades de atualização e aperfeiçoamento.
Nas palavras de Freire (1987) a relação teoria e prática perpassa o compromisso existente dos sujeitos na construção de saberes e com a transformação da sociedade. Dentro do processo pedagógico, teoria e prática precisam dialogar permanentemente, fugindo da ideia tradicional de que o saber está somente na teoria, construído distante ou separado da ação/prática.
Na concepção de Freire, teoria e prática são inseparáveis tornando se, por meio de sua relação, práxis autênticas, que possibilita aos sujeitos reflexão sobre a ação, proporcionando educação para a liberdade. “A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido” (FREIRE, 1987, p. 38). Como se pode observar, a proposta freirianas caracteriza-se num contexto originariamente dialético, ou seja, a educação em seu quefazer exige ao educador/a e educando/a um posicionamento de reconhecimento e emancipação humana, para isso, “o seu quefazer, ação e reflexão, não pode dar-se sem a ação e a reflexão dos outros, se seu compromisso é o da liberdade” (FREIRE, 1987, p. 122).
Nesse contexto, a formação continuada não apenas atualiza conhecimentos pedagógicos e didáticos, mas também promove a construção de uma identidade profissional sólida, baseada em valores éticos e comprometimento com o ensino-aprendizagem. Ela permite aos professores desenvolverem habilidades de adaptação a novas realidades sociais, culturais e tecnológicas, capacitando-os a enfrentar os desafios contemporâneos da educação.
Além disso, a formação continuada contribui para a valorização da profissão docente, ao reconhecer a importância do investimento na capacitação permanente dos professores. Ao incentivar a reflexão crítica e o diálogo entre teoria e prática, ela fortalece a autonomia profissional e a capacidade de inovação, favorecendo o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais eficazes e contextualizadas.
Portanto, a partir da perspectiva de Nóvoa, Freire, Córdova a formação continuada de professores é um processo dinâmico e multifacetado, fundamental para a construção de uma educação de qualidade e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos docentes. É um investimento imprescindível que deve ser promovido e valorizado por instituições de ensino, governos e demais atores envolvidos no cenário educacional.
4 CONCEITO A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA-(EEQ)
Se realizarmos uma pesquisa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para as relações étnico raciais (BRASIL, 2012) iremos verificar que a Educação Escolar Quilombola (EEQ) é uma modalidade educacional que reconhece e valoriza a história, a cultura e as tradições das comunidades quilombolas, respeitando suas especificidades e promovendo uma educação que seja verdadeiramente inclusiva e emancipatória.
Além de definir a EEQ, o documento tem a intenção de organizar o ensino ministrado nas instituições educacionais das comunidades tradicionais, trazendo como eixos norteadores sua cultura e territorialidades (BRASIL, 2012). Além disso, se deve garantir uma formação inicial e continuada de docentes que atuem nesse contexto. A qual deve ser capaz de oportunizar o desenvolvimento na valorização dos conhecimentos tradicionais produzidos por as comunidades (BRASIL, 2012), mas não só isso.
As comunidades quilombolas são remanescentes de quilombos, espaços de resistência e luta contra a escravidão no Brasil. Ao longo dos séculos, essas comunidades desenvolveram formas próprias de organização social, cultural, econômica e política, mantendo vivas suas tradições e saberes ancestrais.
O termo Remanescente de quilombo ou Quilombolas, como foi citado acima surge a partir do decreto 4.887/2003, e que está relacionado ao conceito de território, pertencimento à terra onde construíram sua identidade, a partir de processos de resistência e organização desde o período da escravidão.
Segundo Marques (2008, p. 25). Trata-se de um fenômeno sociológico que se caracteriza por:
1-identidade e território são indissociáveis; 2- processos sociais e políticos específicos, que permitiram aos grupos uma autonomia camponesa; 3- territorialidade específica, cortada pelo vetor étnico no qual grupos sociais específicos buscam em face de sua trajetória, portanto, passado e presente uma afirmação étnica e política.
A EEQ surge, portanto, como uma resposta à necessidade de reconhecimento e valorização dessas comunidades, garantindo o acesso a uma educação que esteja alinhada com suas realidades e aspirações. Isso implica não apenas a oferta de uma educação de qualidade, mas também o fortalecimento da identidade quilombola, o respeito à diversidade cultural e a promoção da igualdade de oportunidades.
Um dos pilares fundamentais da EEQ é o currículo escolar, que deve ser elaborado de forma participativa, envolvendo as comunidades quilombolas, seus líderes, educadores e demais atores locais. Esse currículo valoriza os conhecimentos tradicionais, as práticas culturais e a história dessas comunidades, contribuindo para uma educação que seja significativa e relevante para os estudantes quilombolas (BRASIL, 2012).
Além disso, a EEQ também busca promover a formação de professores capacitados para atuar junto às comunidades quilombolas, garantindo que esses profissionais possuam uma compreensão profunda da realidade quilombola e das especificidades desse contexto. “Uma formação docente, envolta a um desenvolvimento escolar quilombola que busca ser emancipado e transformado em instrumento de luta coletiva” (SILVA, 2012, p. 67), além de uma educação libertadora (FREIRE, (1987) e interdisciplinar.
De acordo com Costa; Andrade; Andrade, (2022 p.5).
Uma educação que seja inserta em um conjunto de atributos conferidos pela natureza criativa que vincula o espaço a usos e ideias, ou seja, de representações sociais e culturais essenciais para a compreensão destas comunidades. Portanto, deve passar por uma organização própria que engloba diversos contingentes, para que se dê azo a efetivação da identidade ancestral destes agrupamentos.
Outro aspecto importante da EEQ é a garantia do acesso e permanência dos estudantes quilombolas na escola, combatendo a evasão escolar e promovendo a inclusão e a equidade. Isso inclui a oferta de transporte escolar adequado, a melhoria da infraestrutura das escolas localizadas em áreas quilombolas e o fornecimento de material didático que valorize a cultura e a história quilombola.
Em suma, a Educação Escolar Quilombola representa um importante avanço na promoção da igualdade e da justiça social, reconhecendo e valorizando as contribuições das comunidades quilombolas para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. Por meio da EEQ, é possível garantir que todos os estudantes, independentemente de sua origem étnico-racial, tenham acesso a uma educação de qualidade, que respeite e celebre a diversidade cultural do Brasil.
5 ANÁLISE E DISCUSSÕES
5.1 Formação docente para atuar na educação escolar quilombola (EEQ).
A partir da revisão da literatura chegamos aos seguintes achados ao questionamento inicial que deu direção a presente pesquisa que foi: Como vem ocorrendo a formação de professores nos últimos cinco anos voltada a Educação Escolar Quilombola-(EEQ) no Brasil?
Os artigos da triagem final foram organizados em uma tabela contendo a ordem numeral do trabalho, como o(s) autor(es) e ano da publicação, título, resumo, conforme demonstrado em quadro resumo a seguir e após a discussão e análise dos dados:
Quadro 01: resumos dos artigos selecionados
| ID. | AUTORES | TÍTULOS | ANO | RESUMO |
| A1 | FELIPE, Delton Aparecido. | Brasil – África: a formação docente para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana como estratégia de uma educação antirracista. Relato de Experiência. | 2020 | O artigo tem como objetivo problematizar estratégias para efetivar uma educação antirracista, em sala de aula, em conformidade com os pressupostos da Lei 10.639/2003. Para isso o autor relata os resultados do curso de extensão “Brasil – África: Diálogos Possíveis na Educação Básica”, realizado na Universidade do Estado do Paraná – Campus de Campo Mourão. No decorrer do evento buscou-se elaborar estratégias anti racistas para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, foi possível construir uma argumentação para que os docentes reconhecem a existência do racismo e seu funcionamento na sociedade brasileira, problematizando o impacto da aprovação da referida lei nas escolas e a importância de trabalharmos a história da África para desconstruir as concepções estereotipadas sobre a população negra africana e seus descendentes no Brasil. Conclui-se que esse curso possibilitou a ampliação dos conhecimentos sobre história da população negra, além de oferecer subsídios para a efetivação de uma educação que combata as práticas racistas presente na sociedade atual. |
| A2 | SOUSA, Fausto Ricardo Silva. SOUSA, Lizandra Sodré. CARVALHO, Herli de Sousa. SILVEIRA, Francisca Morais da. | Formação docente na perspectiva da educação antirracista como prática social. | 2022 | O artigo teve como objetivo discutir os processos de formação docente para que seja possível desenvolver uma Educação Antirracista, para isso fez uso da pesquisa bibliográfica. Compreende-se que, para entender a Educação Antirracista, é necessário observar a atuação do Movimento Negro como sistematizador e propagador dos saberes oriundos das vivências dos povos negros. Para que essa educação cumpra sua função de prática social, é preciso refletir sobre o processo de formação docente e acerca de como as teorias e as práticas se relacionam nas formações e se efetivam nas práticas educativas. Entende-se que essa relação precisa ocorrer dentro de uma unidade dialógica, como uma característica observada na própria conformação do Movimento Negro. |
A3 | SOUSA, Soraia Lima Ribeiro de. MACHADO, Raimunda Nonata da Silva. | Pedagogia Ubuntuísta: epistemologia antirracista na formação inicial docente | 2023 | O artigo é um recorte reflexivo da pesquisa de dissertação intitulada “África em nós: saberes ubuntu na formação inicial docente no curso de Pedagogia UFMA/Codó”, que analisou lugares de apropriação de saberes ubuntu na formação inicial docente, no curso de Pedagogia UFMA/Codó, entre os anos de 2020 e 2021. Esta faz uso da pesquisa participante de cunho qualitativo com perspectivas epistêmicas e teóricas De colônias e afro centradas. Na análise documental e do cotidiano constata-se possibilidades de constituição de uma pedagogia ubuntu está alimentada pela afro docência, que se apresenta como um conjunto de saberes e práticas, ligados aos princípios afro cêntricos, presentes no cotidiano da formação inicial docente, que ocorre no curso de Pedagogia UFMA/ Codó, revelando que (re)existem epistemologias de pedagogias antirracistas em territórios nutridos de afrocentricidade. |
Fonte: próprio autor (2024)
Como se pode observar no quadro resumo, estão expostas informações que caracterizam os materiais encontrados conforme autores, títulos, ano de publicação e os pontos importantes que dizem respeito de como vem ocorrendo a formação de professores nos últimos cinco anos voltada a Educação Escolar Quilombola-(EEQ) no Brasil.
É perceptível que a questão da formação do docente com atuação no contexto educacional escolar quilombola não foi uma temática de pesquisa comum ou primária nos trabalhos analisados, mas sim um tema transversal a algum trabalho que abordou outras questões.
No que se refere aos anos de publicação dos artigos, verifica-se um número maior de publicação no ano de 2022 e 2023 com 30 publicações, e no ano de 2020 três ou quatro publicações por ano. Destas publicações apenas três pesquisas foram selecionadas devido alguns fatores, primeiro por não serem compatível com o objetivo geral da presente pesquisa e segundo por serem trabalhos de pesquisas riquíssimos que estavam protegidos, e não consegui baixá-los para possível pesquisa.
Observou-se que cada um dos artigos foi publicado em três revista diferentes, sendo um na revista “Revista Educação e Emancipação” ano 2023, outro na Revista “Práxis Educativa, 2022 e um na “Revista eletrônica educação”, no ano de 2020.
Todos os periódicos selecionados trazem contribuições importantes para refletir sobre as questões que envolvem a formação continuada para atuar na Educação Escolar Quilombolas em comunidades de remanescentes de quilombo.
O artigo (A1) intitulado “Brasil – África: a formação docente para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana como estratégia de uma educação antirracista. Relato de Experiência”, do autor Delton Aparecido Felipe, traz contribuições importante a respeito das questões relacionadas a estratégias para efetivar uma educação antirracista, em sala de aula, em conformidade com os pressupostos da Lei 10.639/2003. Para conseguir alcançar tal objetivo o autor analisou os resultados dos cursos de extensão “Brasil – África: Diálogos Possíveis na Educação Básica”, e os Dez anos da Lei 10.639/2003 – histórias para contar no ano de 2015.
Segundo o autor, O curso Brasil – África: Diálogos Possíveis na Educação Básica foi organizado em dois momentos: o primeiro encontro foi intitulado Dez anos da Lei 10.639/2003 – histórias para contar, apresentado no dia 07/10/2015 e o segundo encontro intitulamos de: Brasil-África: relações possíveis, o qual se deu no dia 04/11/2015, sendo que cada encontro teve duração de quatro horas, totalizando oito horas.
O curso contou com 64 participantes, dos quais 36 eram docentes de história formados e atuando em sala de aula nesse componente curricular, 10 docentes eram formados em outro componente curricular, como geografia, mas atuavam em sala de aula ministrando aula de história e 10 eram docentes de outros componentes curriculares como Geografia, Biologia, Português, Matemática e Arte e nunca ministraram aula de História.
De acordo com Felipe (2020 p. 4)
O curso teve um caráter de intervenção pedagógica na formação continuada de docentes de história da educação básica. Estabelecemos como objetivos específicos da intervenção os impactos da Lei 10.639/2003, a qual outorga a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana em sala de aula; discutimos os pressupostos teóricos e metodológicos do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem como problematizamos a importância da História da África para efetivação da Lei 10.639/2003, em sala de aula.
Como se pode observar o curso de formação continuada para professores, está em concordância com Silva, relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2004), destaca-se que não é necessário que se tenha alunas negras e alunos negros em sala de aula para se trabalhar com História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ainda, que essa também não é uma obrigação só dos professores e professoras que se autodeclaram negros e negras, e sim de todos.
Segundo o autor, no decorrer dos cursos foram utilizadas estratégias anti racistas para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana, em sala de aula através de ações como: argumentações para que os professores reconhecessem a existência do racismo na sociedade, problematizando as contribuições que a efetivação da Lei 10.639/2003 pode oferecer para combater as práticas racistas, as diferentes formas de manifestação do racismo, no Brasil, e de como o racismo estrutural está presente no cotidiano da escola, levando à produção de um currículo eurocêntrico, em que as outras culturas formadoras no Brasil, como a da população africana, fiquem à margem ou sejam tratadas de formas estereotipadas nas disciplinas escolares (FELIPE, 2020 p. 5).
Além disso, foi incentivado os docentes a reconhecer a diversidade presente na sociedade e de como utilizar-se dela para promover a igualdade, encorajando alunas/os a pensar os conteúdos que são trabalhados, em sala de aula, de forma crítica e perceber as relações de poder que envolvem os temas construídos socialmente. Uma outra estratégia que enfatizamos, para uma educação antirracista, foi encorajar os docentes a buscarem materiais que contribuam para a eliminação do racismo, nos currículos escolares, e se atentem para a diversidade racial existente em nosso país (FELIPE, 2020 p. 5).
E a última estratégia discutida com os docentes foi a necessidade de práticas pedagógicas que relacionem a população negra brasileira e sua ancestralidade africana, pois, somente assim, será possível o fortalecimento dos alunos e de alunas pertencentes a grupos discriminados.
O autor em sua pesquisa ressalta que apesar da Lei 10.639/2003, ter sido aprovada a mais de dez anos de sua aprovação boa parte do conhecimento que os professores têm sobre a população negra e dos povos africanos está ancorada em uma perspectiva eurocêntrica, entretanto, o curso de formação continuada possibilitou a ampliação desse conhecimento, além de oferecer algumas propostas didáticas, para que se possa efetuar uma educação antirracista, em sala de aula.
O A2 intitulado “Formação docente na perspectiva da educação antirracista como prática social, dos autores Fausto Ricardo Silva Sousa; Lizandra Sodré Sousa; Herli de Sousa Carvalho e Francisca Morais da Silveira, trouxeram discussões privilegiada sobre os processos de formação docente para que seja possível o desenvolvimento de uma Educação Antirracista, através de uma pesquisa bibliográfica.
A pesquisa dos autores foi dividida em três partes. Na primeira foi realizado discussões sobre a educação antirracista, sua definição e características. Segundo os autores, é definida de forma bem breve como “um modelo de educação em que se tem um compromisso real de estabelecer ações políticas de mobilização e de conscientização das práticas antirracistas no contexto escolar” (SOUSA et al. 2022, p. 3).
Na segunda parte da pesquisa foi feito um texto dissertativo sobre as várias facetas da formação docente, quer dizer, a formação inicial e continuada em Instituições de Educação Superior, a autoformação e a formação em instituições escolares. Os autores utilizam a autora Pimenta (2007) para definir essas categorias.
De acordo com os autores, a formação inicial do professor, ocorre geralmente em instituições superiores e estabelece as bases para a construção do conhecimento profissional (ou conhecimento pedagógico), que se desenvolve ao longo da carreira profissional. No entanto a atual organização dos cursos de licenciaturas em Pedagogia e nas áreas específicas desenvolve um currículo formal pautado em disciplinas teóricas e estágios que pouco se comunicam durante o processo formativo dos professores e professoras, uma vez que, condicionados em uma perspectiva burocrática, estão distanciados da realidade das escolas e não conseguem trazer para o processo formativo docente as contradições presentes na sua prática social (PIMENTA, 2007, apud, SOUSA et al. 2022, p. 8).
A formação continuada, de acordo com os autores, é a sustentação que permite ao docente estar em constante aprendizado e atualização por toda a vida. Pimenta (2007, p. 17) nos apresenta que é “[…] a prática mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino”. Esse perfil de cursos de formação continuada pouco se relaciona com a modificação das práticas docentes e, consequentemente, pouco se associa a modificações estruturais da educação, isso porque trazem uma valorização para a teoria de conhecimentos das áreas específicas, mas não trazem a prática docente em seus contextos e não problematizam a realidade social escolar em que os professores e as professoras se inserem.
A autoformação, é a reflexão constante e a ressignificação permanente dos saberes, a partir de um processo dialético com as experiências no contexto escolar, de modo que incorporamos vivências no campo epistemológico de saberes construídos e em processo de produção por pares em estado de pesquisa e de prática constante, quer dizer, é tomarmos consciência que esse processo nos pertence e vamos prossegui-lo com afinco para que seja parte inerente a nossa formação. (PIMENTA, 2007, apud, SOUSA et al. 2022, p. 8).
E na terceira e ultima parte da pesquisa, foi realizado aproximações entre a formação docente e a Educação Antirracista, entendendo esta como prática social e aquela como momento de fazer com que docentes compreendam sua função social de germinar a transformação da educação para tornar-se antirracista e, assim, gestar a transformação da própria sociedade.
De acordo com os autores, a Educação Antirracista é uma demonstração da visão de unidade entre a teoria e a prática.
No cotidiano, frente a uma sociedade racista, enfrentando situações que marginalizam a cultura e a histórica africana e afro-brasileira, os povos negros produzem saberes contra hegemônicos que desvelam a realidade social, política, econômica e educacional construída no Brasil. Assim, nesse percurso emancipatório, há um processo de teorização da prática, em que esses saberes são sistematizados e estruturados no combate ao racismo. Em contrapartida, essa teorização não nasce do nada, pelo contrário, nasce das problemáticas enfrentadas pelos negros e pelas negras na sociedade brasileira, enfim, nasce da materialidade da vida cotidiana que se expressa como resistência (SOUSA et al. 2022, p. 10).
Como se pode observar a educação antirracista é um conceito que propõe uma abordagem educacional centrada no desenvolvimento integral do ser humano, considerando sua essência, individualidade e potencialidades. Essa abordagem reconhece a importância de uma educação que vá além do aspecto puramente intelectual, promovendo também o desenvolvimento emocional, social e espiritual dos indivíduos.
O A3 “Pedagogia Ubuntuísta: epistemologia antirracista na formação inicial docente” das autoras Soraia Lima Ribeiro de Sousa e Raimunda Nonata da Silva Machado, analisaram os lugares de apropriação de saberes ubuntu na formação inicial docente, no curso de Pedagogia UFMA/Codó, entre os anos de 2020 e 2021. A pesquisa se desenvolveu a partir da pesquisa participante de cunho qualitativo com perspectivas epistêmicas e teóricas decoloniais e afrocentradas, onde foram utilizados análise de documentos e do cotidiano de vestígios dos saberes ubuntu. Segundo as autoras o termo ubuntu, […] “é uma filo-práxis africana que se tornou conhecido no Ocidente pela tradução “eu sou porque nós somos” (Sousa; Machado, 2023, p. 205) porém, não expressa as complexidades que este conceito representa no continente africano, especialmente em comunidades onde prevalece o nós, a coletividade. O eu, no contexto ubuntuísta, tem significado de grupo, redes ancestrais de relacionamentos interconectados em tempos e espaços diferentes, logo, é preciso ter cuidado com as interpretações associadas ao eu ocidental, individualista.
A partir da pesquisa bibliográficas e documentais do curso de pedagogia aos estudos com/do/no cotidiano foi realizado oficinas afrocentradas nomeadas de Oficinas Ubuntu: a África em nós, conforme a uma programação, visando a produção de narrativas do cotidiano da formação inicial docente em relação aos saberes discentes acerca do ubuntu.
A programação ocorreu do dia cinco de maio a oito de agosto de 2021 com diferentes títulos como: 05/05/2021 “De onde partimos: Reflexões de nossa formação inicial docente”, dia 06/05/2021 “A África em nós”, dia 07/05/2021 “Ubuntu desde a África” essa formação continuada foi realizada por um convidado o professor doutor Roberto Chaua de Moçambique, e no dia 24/08/2021, “A barca de Amen-em-ope-Viajando na formação docente. Participaram dessa formação vinte e dois professores/discentes do curso de pedagogia.
Os resultados apontaram que os documentos como o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia-PPC apresentam possibilidades de resistência às prescrições tecnicistas dos marcos legais e diretrizes educacionais nacionais orientados por princípios neoliberais que pretendem formar a/o profissional apenas para o mercado de trabalho, desconsiderando saberes locais, cujas reflexões contribuem em processos de conscientização crítica, emancipação e transformação das realidades.
O modo próprio do curso de Pedagogia da UFMA/Campus Codó, evidenciou-nos possibilidades de constituição de epistemologias antirracistas na educação, a exemplo da pedagogia ubuntuísta que pode ser criada por um conjunto de saberes e práticas que decorrem do caráter transgressor e decolonial e afrocentrado do PPC do curso e de sua materialização no cotidiano das relações sociais/raciais do curso a que se destina.
A análise de lugares e cotidiano com possibilidades de pedagogia ubuntuísta contribui para discussões epistêmicas e sociais que produzem e valorizem os conhecimentos advindos da África e da diáspora negra para que os/as alunos/as negros/as, também tenham as suas memórias, suas histórias, seus valores, e saberes valorizados e reconhecidos nos sistemas de ensino, na escola, na educação básica e superior, entendendo que o/a docente em formação tem potencial transformador da realidade escolar.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Verificou-se, por meio da revisão da literatura, que a formação inicial e continuada de professores para atuar na Educação Escolar Quilombola-(EEQ), precisa estar em sintonia com a produção de saberes da materialidade das vivências da população negra, em um movimento contra hegemônico de desconstrução do conhecimento escolar.
Foi identificado nas três pesquisas analisadas que as discussões e debates sobre esse tipo de formação inicial e continuada docente nos anos analisados, vem passando por mudanças significativas, que podem fazer toda a diferença quando colocados em prática em espaços da diversidade.
No A1 foi identificado através de um curso de extensão, uma formação continuada que possibilita estratégias para efetivar uma educação antirracista, em sala de aula, em conformidade com os pressupostos da Lei 10.639/2003. Os resultados. Além disso, foi possível construir argumentações sobre a face oculta do racismo e seu funcionamento na sociedade brasileira e desconstruir as concepções estereotipadas sobre a população negra africana e seus descendentes no Brasil. A formação continuada possibilitou a ampliação dos conhecimentos sobre história da população negra, além de oferecer subsídios para a efetivação de uma educação que combata as práticas racistas presente na sociedade atual.
No A2, foi voltada aos processos de formação docente para o desenvolvimento de uma Educação Antirracista em sala de aula. A formação continuada sugerida nessa pesquisa foi uma abordagem centrada no desenvolvimento integral do ser humano, considerando sua essência, individualidade e potencialidades, indo além do aspecto puramente intelectual, promovendo também o desenvolvimento emocional, social e espiritual dos indivíduos.
E o A3, identificou um tipo de formação de professores como as experiências e saberes ubuntu no curso de pedagogia do estado do Maranhão. Essa formação foi identificada tanto nos documentos da instituição formadora como o PPP como nos cotidianos dos futuros professores.
Foi possível observar que no curso de pedagogia vem sendo construído uma pedagogia ubuntuísta alimentada pela afro docência, que se apresenta como um conjunto de saberes e práticas, ligados aos princípios afro cêntricos, presentes no cotidiano da formação inicial docente, que ocorre no curso de Pedagogia UFMA/ Codó, revelando que existem umas pedagogias antirracistas em territórios nutridos de afrocentricidade.
A partir da pesquisa realizada é possível compreender que uma formação de professores para Educação Escolar Quilombola deve ser sensível às especificidades culturais, históricas e sociais das comunidades quilombolas. Deve incluir conteúdos sobre a história, cultura e resistência quilombola, além de estratégias pedagógicas que valorizem o conhecimento local e promovam a autoestima e identidade dos alunos quilombolas. Também é importante incorporar práticas de ensino que promovam a inclusão, o respeito à diversidade e a equidade educacional.
REFERÊNCIAS
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1 Professora efetiva dos anos iniciais da rede Municipal de Ensino no Município de Abaetetuba- Pará. Formação: Mestranda em Ciência da Educação pelo Programa de Pós graduação Stricto Sensus, pela Faculdade Interamericana de Ciências Sociales – FICS. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará, Graduada em História pela UNICESSUMAR e Pós graduação em Educação Especial e Gestão, Coordenação e Orientação Pedagógica pela Faculdade Montenegro e-mail lenavaz62@yahoo.com.
2 Professor de Sociologia efetivo na rede estadual do Pará; Professor de educação geral (pedagogo) efetivo na rede municipal de ensino de Cametá-Pa; Doutorando do programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da Faculdade Interamericana de Ciências Sociais – FICS; Mestre em Educação e Cultural pelo PPGEDUC-UFPA; Mestre em Ciências da Educação – FICS; Especialista em Gestão e Planejamento da Educação – UFPA; Especialista em Gestão Financeira e de Projetos Sociais – FPA; Graduado em pedagogia (UFPA); Graduado em Letras Habilitação em Língua Inglesa – UFPA; Graduado em Sociologia – UNIASSELVI. E-mail: profphabiopinto@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7169-2716.