REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202406192028
Romilda Duarte Bento;
Orientador: Prof. Dr. Mílvio da Silva Ribeiro1
Resumo
Este artigo aborda o papel da formação continuada de docentes na inclusão de alunos com deficiência em classes regulares, destacando o contexto científico e as pesquisas que influenciaram o desenvolvimento dessa formação ao longo das décadas, considerando as reformas educacionais. A formação continuada de docentes é essencial para a inclusão de alunos com deficiência em classes regulares. Este estudo explora a importância da reflexão sobre a prática pedagógica, conforme proposta por Imbernón (2001), e o conceito de “professor reflexivo” de Nóvoa (1995). A formação deve integrar conhecimento teórico e experiências práticas, promovendo uma abordagem colaborativa e contextualizada. Políticas educacionais e desafios na formação docente são discutidos, destacando a necessidade de uma formação abrangente e flexível para garantir uma educação inclusiva de qualidade.
Palavras-chave: Formação continuada – Inclusão – Educação especial.
Abstract
This article addresses the role of continuing teacher training in the inclusion of students with disabilities in regular classes, highlighting the scientific context and research that influenced the development of this training over the decades, considering educational reforms. Continuing teacher training is essential for the inclusion of students with disabilities in regular classes. This study explores the importance of reflection on pedagogical practice, as proposed by Imbernón (2001), and the concept of “reflective teacher” by Nóvoa (1995). Training must integrate theoretical knowledge and practical experiences, promoting a collaborative and contextualized approach. Educational policies and challenges in teacher training are discussed, highlighting the need for comprehensive and flexible training to guarantee quality inclusive education.
Keywords: Continuing training – Inclusion – Special education.
Considerações Iniciais
A formação continuada de docentes emerge como um dos pilares fundamentais para a promoção de uma educação inclusiva de qualidade. Esta pesquisa analisa os desafios e as perspectivas dessa formação no contexto da inclusão de alunos com deficiência em classes regulares, destacando as transformações educacionais ocorridas ao longo das décadas e o impacto das pesquisas científicas nesse campo.
A abordagem considera a importância da reflexão sobre a prática pedagógica, conforme destacam Imbernón (2001) e Nóvoa (1995), evidenciando o papel do professor como agente reflexivo no processo educacional. O estudo reforça a necessidade de uma formação que articule teoria e prática e promova a colaboração entre os educadores e seja flexível para atender às demandas de um ensino inclusivo, garantindo o acesso e o sucesso de todos os alunos.
Formação Continuada: Iniciativas e Desafios
A inclusão de alunos com deficiência em classes regulares é um desafio que exige uma formação continuada e reflexiva dos docentes. A reflexão sobre a prática pedagógica, conforme proposta por Imbernón (2001), é um processo dinâmico que incentiva os professores a analisarem suas ações e os fundamentos que as orientam, promovendo um desenvolvimento contínuo.
Nóvoa (1995) complementa, afirmando que a prática pedagógica deve ser vista como um espaço de conhecimento, no qual o professor constrói seu saber ao longo do tempo.
Os avanços científicos no tema da formação continuada de professores levaram em consideração tendências de pesquisas em programas de pós-graduação e grupos de estudo educacional durante décadas. Esse cenário é impulsionado pelo movimento em direção às reformas dos sistemas educacionais e pelo papel fundamental atribuído à qualificação dos professores para o desenvolvimento das práticas pedagógicas nas redes educacionais.
Durante os debates e problematizações relacionadas ao tema, é essencial conhecer os pressupostos ideológicos, epistemológicos e pedagógicos que fundamentam as propostas e políticas de formação de professores no Brasil. Isso permite criar análises críticas e transformadoras, qualificando os programas de formação de professores de um ponto de vista emancipatório.
Freitas (2007) reconhece que, no cenário brasileiro, tem havido uma acentuada desvalorização da educação e da profissão docente. Ele alerta contra as ilusões de soluções fáceis para os problemas existentes e defende:
“[…] É necessária uma política global de formação e valorização dos profissionais da educação estruturada e centrada na educação básica, na formação complementar e nas condições de trabalho, remunerações e carreiras, orientada por um conceito sócio-histórico. Faz parte da utopia e dos ideais de todo professor, bem como das lutas pela educação pública” (Freitas, 2007, p. 204).
Diante desse amplo cenário educacional, a formação inicial e continuada requer pesquisas e análises permanentes e propositais para superar os problemas existentes na realidade educacional brasileira, que fazem parte do contexto mais amplo da sociedade.
Para Gatti (2008), o tema da formação continuada ganhou destaque após a LDBEN 9394/96 (Brasil, 1996). Diferentes percepções sobre os objetivos da formação continuada abundam em produções, programas governamentais de formação e discursos voltados à melhoria da qualidade das condições educacionais, através de processos de formação de docentes.
No estudo aqui apresentado, há duas seções distintas de exploração teórica e debate sobre a formação de professores: 1) o foco na educação continuada e 2) especificamente nos professores de educação especial, examinando a importância desta modalidade de formação no contexto da política de educação inclusiva.
Ao focar neste tema, observamos a diversidade de conceitos, métodos e paradigmas que sustentam a pesquisa, o debate e a reflexão. Ao explorar a literatura, é necessário definir critérios de seleção para obras, artigos e estudos que contribuam para a compreensão global e comum da formação contínua de professores.
Entende-se que a formação continuada vai além da ideia errônea de que ela é apenas um meio para resolver os problemas da formação inicial de professores e suas carências. Essa concepção restritiva limita o potencial da formação continuada de contribuir para uma dinâmica educacional que produza ensino e aprendizagem qualificados para todos os alunos.
Do ponto de vista legislativo e regulatório, a LDBEN 9394/96 (Brasil, 1996) estabelece a obrigatoriedade da promoção dos processos iniciais, continuados e de formação dos profissionais da educação em sistema cooperativo entre os órgãos federais.
Sob a visão conceitual, a formação continuada aparece diluída em extratos da LDBEN 9394/96 (Brasil, 1996) como: “formação continuada” (Brasil, 1996, p. 36), “aperfeiçoamento profissional contínuo” (Brasil, 1996, p. 38) e, recentemente, com a modificação da referida lei, o n.º 4 do art. 87 que menciona o termo “educação continuada”.
Ressalta-se que neste dispositivo legal comumente aparecem expressões associadas à noção de formação continuada, implicando que esta pode ser realizada por meio da educação a distância.
É possível que a maior intenção presente nas conceptualizações generalizadas sinalize a “pressa” dos funcionários da educação no país para enquadrar a formação de profissionais de educação que sejam técnica e pedagogicamente receptivos aos desafios e expectativas da política de Educação para Todos (Unesco, 1990).
Passados 28 anos da promulgação da LDBEN 9394/96 (Brasil, 1996), com a alteração da lei do ensino Superior de 2013, mínimas alterações de conteúdo relacionadas à formação de professores sinalizam a permanência do conceito de formação continuada.
Com determinadas medidas compensatórias e uma orientação predominantemente técnico-instrumental, sustentada por um vasto e variado patrimônio de modelos teóricos e metodológicos de formação continuada, que respondem deliberada e involuntariamente aos interesses neoliberais, visa-se perfilar o professor com “formação” para responder aos ditames da sociedade capitalista, que exige que os cidadãos com um determinado tipo de educação se integrem rapidamente no modo de produção econômica estabelecido.
Nesse sentido, Freitas (2003) nos dá um contexto importante sobre esse processo:
“Na esfera política de formação de professores, foram implementadas transformações importantes, destinadas a formar professores com aptidões e competências capazes de se tornar a correia de transmissão, na escola e na sala de aula, novas formas de trabalho exigidas pelo nível de desenvolvimento do capitalismo” (Freitas, 2003, p. 1097).
Estas reflexões iniciais destinam-se a ajudar-nos a compreender os conceitos e significados atribuídos à formação continuada de professores e ao suporte regulamentar que sustenta muitos programas de formação de professores. Discutimos, portanto, quais os conceitos de formação e as sugestões de formação continuada para professores que atuam no serviço de educação especializada para alunos do PAEE.
Alvarada-Prada, Freitas e Freitas (2010), ao resgatar a trajetória histórica que ilustra o intento para o qual foram originalmente criadas as propostas de educação continuada, alegaram que elas se tornaram um produto de consumo na educação, especialmente para alcançar as desejadas reformas na educação do século XX. E com críticas declararam:
“Denominações como qualificação, formação, reciclagem e aperfeiçoamento, entre outras, correspondem a uma ideologia e a uma concepção técnica de educação que se preocupa com a eficácia e eficiência do ensino como é o caso da indústria, do comércio e do mercado de trabalho, princípios cujo objetivo é simplesmente o lucro” (Alvarada-Prada, Freitas, Freitas, 2010, p. 374-375).
O preceito de formação que hoje se defende deve ser capaz de solucionar os desafios do processo educativo nas escolas, o que acarreta mudanças no ensino e na aprendizagem.
Segundo Alvarado-Prada, Freitas e Freitas (2010), essa intenção não se concretizará se houver propostas de formação continuada que separem o professor de suas características, necessidades, expectativas pessoais e profissionais, contextos de trabalho, bem como a cultura criada pela instituição de ensino em que atua.
O desenvolvimento profissional contínuo é uma peça fundamental no cenário educacional, contribuindo diretamente para a qualidade do ensino oferecido aos alunos. Ao participar de atividades formativas, os educadores têm a oportunidade não apenas de expandir seus conhecimentos, mas também de aperfeiçoar suas práticas pedagógicas, incorporando novas estratégias e metodologias alinhadas às demandas contemporâneas da educação.
Palestras e seminários proporcionam um ambiente propício para a exploração de teorias educacionais inovadoras, enquanto cursos e workshops oferecem experiências práticas que podem ser imediatamente aplicadas em sala de aula. Essas iniciativas são estratégias valiosas para fortalecer a base de conhecimento dos professores, capacitando-os a enfrentar desafios específicos e a adaptar-se às evoluções constantes no campo da educação.
Ao qualificar professores, o desenvolvimento profissional não apenas eleva a qualidade do ensino, mas também influencia positivamente o aprendizado dos alunos.
Professores atualizados têm a capacidade de inspirar seus alunos, tornando as aulas mais envolventes e eficazes. Além disso, ao implementar práticas inovadoras, os educadores contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais nos estudantes, preparando-os para os desafios do século XXI.
Quanto à conceituação de formação continuada de professores na literatura, a definição de Santos (2001) possui um conteúdo mais geral e usual quanto ao conceito:
“[…] Todas as formas deliberadas e organizadas de desenvolvimento profissional docente, seja através de palestras, seminários, cursos, workshops ou outras ofertas, visam […] a possibilidade de melhorar a aquisição de conhecimentos e aplicação à aquisição de conhecimento, competências docentes para qualificar professores, métodos em sua área de estudo” (Santos, 2001).
A definição de aprendizagem contínua de professores citada por Santos (2001) enfatiza a gama de iniciativas que compõem esse processo. De acordo com esta definição, a educação continuada inclui todas as formas intencionais e organizadas de desenvolvimento profissional docente. Isso inclui métodos como palestras, seminários, cursos, workshops e outras ofertas educacionais.
O principal objetivo destacado na definição é a busca pelo progresso na aquisição de conhecimentos e na aplicação desses conhecimentos na prática educativa.
A importância não está apenas na obtenção de informações, mas também no desenvolvimento das competências necessárias aos professores. A educação continuada é, portanto, vista como uma forma de melhorar as competências docentes, adaptar-se às mudanças nos cenários educacionais e proporcionar uma educação de qualidade.
Esse conceito reflete o entendimento de que a formação continuada não se limita a um método específico. Pelo contrário, abrange uma série de estratégias para promover o crescimento profissional dos professores. A autora enfatiza também a importância de uma abordagem focada e sistemática.
Uma abordagem eficaz para a formação continuada de professores em áreas específicas é integrar programas como o Parfor Equidad (2024), e com formações conduzidas pelo coordenador pedagógico da escola. Atualmente, há diversos cursos de formação continuada essenciais para os docentes, mas acredita-se que essa abordagem integrada pode contribuir significativamente para o desenvolvimento profissional dos professores.
O Parfor Equidade, que foca na formação de professores para atender demandas específicas como a educação especial inclusiva, pode ser complementado por ações dentro da própria escola, lideradas pelo coordenador pedagógico. Este profissional pode organizar grupos de estudo, oficinas práticas e sessões de reflexão que estejam alinhadas aos conteúdos do Parfor, adaptando-os às realidades e desafios da escola.
Essa combinação de programas externos com a formação em serviço possibilita uma abordagem mais contextualizada e eficaz, garantindo que os professores não só recebam formação teórica, mas também tenham apoio para aplicar esses conhecimentos de forma prática em suas aulas.
A formação continuada de professores é uma estratégia essencial para a qualificação do ensino, especialmente em áreas que demandam conhecimentos especializados, como a educação especial inclusiva. Nos últimos anos, essa necessidade se tornou ainda mais evidente com a criação do Programa Nacional de Fomento à Equidade na Formação de Professores da Educação Básica (Parfor Equidade), lançado pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Este programa visa, entre outras coisas, capacitar professores em licenciaturas específicas voltadas para a Educação Especial inclusiva, assegurando que as escolas públicas e comunitárias possam atender adequadamente às necessidades dos estudantes com deficiência.
A criação do Parfor Equidade reflete a preocupação com a inclusão educacional e a necessidade de preparar professores para lidar com a diversidade presente nas salas de aula. A educação especial inclusiva tem como objetivo garantir que todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais ou múltiplas, possam aprender em um ambiente que respeite suas particularidades.
A Formação de Professores na Educação Especial
Desde os anos 1990, o direito de todos os alunos à educação nas escolas regulares tem ganhado cada vez mais relevância no Brasil. Esse avanço se relaciona diretamente com as políticas de universalização do ensino fundamental, iniciadas no governo Fernando Henrique Cardoso, e com a adesão do país aos acordos internacionais de erradicação do analfabetismo e à melhoria da qualidade educacional (Brasil, 1993).
Esses compromissos reforçaram a elaboração de diretrizes nacionais que buscavam garantir, até o ano 2000, a aquisição de competências mínimas de aprendizagem para crianças, jovens e adultos, incluindo os estudantes com “necessidades educacionais especiais” (Brasil, 1993)
Em 2001, a Resolução CNE/CEB 02/2001, que define como Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, regulamenta a atuação de dois perfis de professores: os “capacitados” e os “especializados”. De acordo com essa norma, professores capacitados atuariam em aulas regulares, adaptando práticas pedagógicas para promover a inclusão. Já os especialistas seriam responsáveis pelo atendimento educacional em salas de recursos multifuncionais e por apoiar a inclusão escolar, por meio de formação continuada.
Essa resolução também incluiu que a formação inicial de professores deveria incluir conteúdos relacionados à educação especial, com o objetivo de desenvolver competências específicas à identificação de necessidades específicas, adaptação curricular e trabalho colaborativo entre docentes (Brasil, 2001). A execução de atividades de atendimento educacional especializado deve possuir as seguintes competências especiais:
§ 1º São considerados docentes habilitados para desempenhar suas funções em classes regulares com estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais aqueles que demonstrarem, em sua formação de nível médio ou superior, a inclusão de conteúdos relacionados à educação especial, permitindo o desenvolvimento de competências e princípios para:
I – Reconhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos e promover a valorização da educação inclusiva;
II – Adaptar de maneira apropriada as práticas pedagógicas nas diversas áreas do conhecimento de acordo com as necessidades de aprendizagem específicas;
III – Avaliar de forma contínua a eficácia do processo educativo no atendimento das necessidades educacionais especiais;
IV – Colaborar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
§ 2º Professores especializados em educação especial são aqueles que demonstram habilidades para reconhecer as necessidades educacionais especiais, elaborar, implantar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de ajuste curricular, métodos de ensino apropriados e abordagens alternativas, adaptadas às exigências dos alunos com necessidades educacionais especiais. Além disso, são capazes de colaborar eficazmente com o professor da turma regular para fomentar a inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais.
§ 3º Requisitos para os docentes especializados em educação especial
I – Conclusão de cursos de graduação em educação especial ou em alguma de suas especializações, preferencialmente de maneira concomitante e integrada ao curso de licenciatura voltado para a educação infantil ou os primeiros anos do ensino fundamental;
II – A conclusão de estudos complementares ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial após a obtenção da licenciatura em diferentes campos do conhecimento, visando atuar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
§ 4º Para os professores que já estão atuando na docência, devem ser oferecidas oportunidades de formação contínua, inclusive em nível de especialização, por parte das autoridades educacionais da União, estados, Distrito Federal e municípios (Brasil, 2001).
Além disso, recomenda-se que as redes de ensino ofereçam programas de formação continuada, incluindo cursos de especialização para os professores.
Apesar dessas orientações, estudos como os publicados nos anais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) entre 2001 e 2007 indicam que o debate sobre a inclusão de conteúdos de educação especial na formação docente limitada ao campo da pedagogia, com pouca integração aos grupos sobre a formação docente.
A partir de 2003, com o governo Lula, houve uma intensificação das políticas voltadas para a inclusão educacional, especialmente por meio do programa de implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.
Esse modelo combinava o acesso de alunos com deficiência às aulas regulares com o suporte especializado em salas equipadas para atender às suas necessidades educacionais. Entre 2005 e 2013, cerca de 39 mil salas de recursos foram instaladas em mais de 5 mil municípios brasileiros, consolidando um sistema de apoio estruturado à inclusão.
Outras iniciativas importantes nesse período foram o programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, que formou aproximadamente 80 mil professores e gestores, e os cursos de formação continuada oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) e pela Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (Renafor).
[…] Existe uma preocupação em capacitar um novo tipo de professor com especialização, que não irá trabalhar em instituições especializadas, turmas de educação especial ou salas de recursos designadas para atendimento de alunos com deficiência específica. Trata-se de uma formação avançada de educadores em Serviços de Educação Especial realizada na Sala de Recursos Multifuncionais. Esses serviços têm o potencial de atender a todos os alunos oficialmente identificados como beneficiários da educação especial (Garcia, 2013, p. 213).
Essas ações tinham como objetivo capacitar educadores para atuar tanto em salas regulares quanto em espaços especializados, utilizando metodologias presenciais, a distância e híbridas.
A análise de Garcia (2013), ressalta a relevância do professor multifuncional nesse contexto, enfatizando a necessidade de uma formação abrangente, capaz de atender a diferentes perfis de alunos.
Ele também destaca que o foco da Política Nacional de Educação Especial, especialmente após 2008, foi a inclusão de estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades nas escolas regulares.
Essa política representou uma mudança significativa no paradigma educacional brasileiro, ao priorizar a equidade e a diversidade no ambiente escolar. As transformações no sistema educacional ao longo das últimas décadas ilustram o compromisso com a promoção de uma educação inclusiva e de qualidade.
Tais políticas evidenciam não apenas o esforço para criar condições igualitárias de aprendizagem, mas também a valorização da diversidade como um elemento.
A educação especial permanece como uma modalidade essencial no ambiente escolar. Sua eficácia depende do suporte de grupos especializados que auxiliam os professores no desempenho de suas funções. Atualmente, o apoio é oferecido por equipes de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e outros profissionais da educação especial, como intérpretes de Libras e professores de braille, em articulação com áreas como saúde.
Conforme apontado por Mascarenhas e Glat, “o novo campo da educação especial se revelou, não com o objetivo de introduzir métodos e técnicas especializadas na sala de aula regular, mas para se tornar um sistema de apoio permanente e eficaz para graduar alunos com necessidades especiais e seus professores” (Mascarenhas, 2009; Glat, 2005).
Nesse contexto, a educação especial deixou de ser vista como um sistema paralelo e passou a ser concebida como um conjunto de práticas que devem integrar as escolas regulares, atendendo à diversidade de estudantes.
A integração escolar promovida pela educação inclusiva é um avanço significativo, pois busca facilitar a transição de alunos da escola especial para a regular, fornecendo suporte contínuo para o aprendizado.
Mittler (2003) observa que as práticas inclusivas devem beneficiar todas as crianças que enfrentam dificuldades no processo de ensino, não apenas aquelas identificadas como portadoras de necessidades especiais.
O autor destaca que as práticas inclusivas na educação devem ser amplas o suficiente para ajudar todas as crianças que enfrentam dificuldades no aprendizado, e não apenas aquelas que têm diagnósticos formais de necessidades educacionais especiais.
Isso significa que a inclusão deve abranger qualquer aluno que tenha desafios no processo de ensino, proporcionando suporte e recursos para melhorar sua experiência educacional. Em outras palavras, a educação inclusiva deve ser uma abordagem universal, beneficiando todos os alunos que precisam de ajuda adicional, independentemente de terem ou não uma deficiência oficialmente reconhecida.
Montoan (2003) reforça que a inclusão escolar não se limita a adaptar práticas educacionais para alunos com certas deficiências ou dificuldades. Segundo o autor, “os alunos aprendem dentro de seus próprios limites, e os professores, ao oferecerem uma educação de qualidade, devem considerar essas limitações para explorar todas as possibilidades de aprendido.
Conforme o autor a inclusão escolar vai além de simplesmente adaptar práticas educacionais para alunos com deficiências específicas ou dificuldades de aprendizagem.
Ele argumenta que todos os alunos têm seus próprios limites e capacidades individuais. Portanto, os professores, ao oferecerem uma educação de qualidade, devem levar em conta essas limitações para maximizar o potencial de aprendizado de cada aluno.
Em outras palavras, a educação inclusiva deve ser personalizada, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais dos alunos, e buscando explorar todas as possibilidades de aprendizado dentro dessas limitações.
A análise de Garcia (2013), revela dois aspectos que parecem contraditórios. Primeiro, a atuação do professor em uma sala de recursos multifuncional exige um profissional multifacetado, capaz de lidar com diversas deficiências. Portanto, a formação necessária deve ser ampla, em vez de focada em áreas específicas.
Segundo o grupo-alvo da educação especial, definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica na Educação Especial de 2001, inclui “alunos com necessidades educacionais especiais”.
A difusão do programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais em 2008 marcou a introdução da Política Nacional de Educação Especial com foco na inclusão educacional. Esse programa prioriza a inclusão de estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.
O sistema educacional brasileiro passou por grandes transformações na última década, tornando-se mais inclusivo e honrando a diversidade. As iniciativas educacionais implementadas nesse período visam incluir indivíduos com diversas deficiências e habilidades em escolas regulares, refletindo uma mudança de paradigma liderada pelos educadores.
A educação especial continua a permear o contexto escolar, necessitando de grupos de apoio que assessorem o trabalho do professor. Atualmente, esses grupos incluem AEE e educação especial (intérpretes, professores de braile, etc.) na área da saúde e familiar.
Segundo Mascarenhas (2009) e Glat (2005), a Educação Especial se revelou não para introduzir métodos especializados na sala de aula regular, mas para se tornar um sistema de apoio permanente e eficaz.
Segundo os pesquisadores, a Educação Especial não foi criada com o objetivo de simplesmente inserir métodos especializados dentro das salas de aula regulares. Em vez disso, ela se desenvolveu para funcionar como um sistema de apoio contínuo e eficiente.
Isso significa que a educação especial deve fornecer suporte constante tanto para os alunos com necessidades educacionais especiais quanto para os professores, ajudando a integrar esses alunos no ambiente escolar regular de maneira eficaz e sustentável. A ideia é que a educação especial complemente e enriqueça a educação regular, garantindo que todos os alunos recebam o apoio necessário para seu desenvolvimento.
A Educação Especial não tem como objetivo apenas adicionar métodos especializados nas salas de aula regulares. Em vez disso, ela foi desenvolvida para ser um sistema de apoio contínuo e eficaz. Isso significa que a educação especial deve fornecer suporte constante tanto para os alunos com necessidades educacionais especiais quanto para os professores.
O objetivo é ajudar a integrar esses alunos no ambiente escolar regular de maneira eficaz e sustentável. A educação especial deve complementar e enriquecer a educação regular, garantindo que todos os alunos recebam o apoio necessário para seu desenvolvimento.
Em resumo, a educação especial é um suporte adicional que visa melhorar a experiência educacional de todos os alunos, não apenas daqueles com necessidades especiais. A educação inclusiva facilita a transição de alunos com necessidades educacionais especiais da escola especial para a escola regular, oferecendo suporte no aprendizado.
Mittler (2003) destaca que a educação inclusiva beneficia todas as crianças, não apenas aquelas com necessidades educacionais especiais. Ferreira e Guimarães (2008) argumentam que a educação deve ser vista de forma ampla, garantindo a continuidade e a qualidade da formação para todos os alunos.
O autor ressalta que a educação inclusiva traz benefícios para todas as crianças, não se limitando apenas àquelas com necessidades educacionais especiais.
Ele argumenta que práticas inclusivas devem ser amplas e abrangentes, proporcionando suporte a qualquer aluno que enfrente dificuldades no processo de ensino. Isso significa que a inclusão deve ser uma abordagem universal, beneficiando todos os alunos que precisam de ajuda adicional, independentemente de terem ou não uma deficiência oficialmente reconhecida.
Ferreira e Guimarães (2008) complementam essa visão ao afirmar que a educação deve ser entendida de forma ampla, garantindo a continuidade e a qualidade da formação para todos os alunos. Eles defendem que a educação inclusiva não deve ser vista de maneira reducionista, mas sim como um processo que assegura a todos os estudantes, independentemente de suas características individuais, uma experiência educacional duradoura e satisfatória.
Dessa forma, a educação inclusiva promove um ambiente de aprendizado mais justo e equitativo, onde todos têm a oportunidade de desenvolver seu potencial ao máximo.
Os pesquisadores destacam a importância de uma concepção ampla da educação, enfatizando a necessidade de continuidade e qualidade na formação de todos os alunos. Segundo os autores, a educação inclusiva não pode ser protegida de forma simplista, mas entendida como um processo que garante a todos, independentemente de suas diferenças individuais, uma vivência educacional significativa e satisfatória.
Nesse sentido, a inclusão promove um ambiente de aprendizagem mais justo e equitativo, favorecendo o desenvolvimento pleno do potencial de cada estudante e contribuindo para a construção de uma sociedade maior.
Montoan (2003) afirma que a inclusão não garante práticas educacionais específicas para cada deficiência, mas sim um ensino de qualidade que considera as limitações dos alunos. A educação inclusiva até os 3 anos e os serviços de educação profissional são alcançados através de atividades de estimulação precoce, em colaboração com serviços de assistência social e saúde.
O desafio atual para os cursos de preparação de docentes é analisar os obstáculos da educação especial e inclusiva, gerando aprendizados que promovam um ambiente de aprendizado desafiador e inclusivo. Recomenda-se desenvolver políticas públicas educacionais mais inclusivas, harmonizar a formação de professores com as novas disposições educacionais e definir as habilidades e competências necessárias aos educadores.
As organizações educacionais devem oferecer espaços e condições que promovam a aprendizagem e valorizem as particularidades dos alunos, eliminando barreiras arquitetônicas, urbanísticas e de comunicação. O Documento Curricular de Diretrizes para a Didática de Docentes da Educação Básica (Brasil, 2000) estabelece requisitos para a efetividade do papel docente, como o compromisso com a aprendizagem dos alunos e a gestão da diversidade.
A Política Nacional de Educação Especial para a Educação Inclusiva (Brasil, 2007) visa proporcionar acesso, participação e aprendizagem a alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas escolas comuns. A formação continuada é essencial para capacitar os docentes e assegurar a qualidade da aprendizagem e das condições de trabalho.
A formação continuada, seja por meio de pós-graduações ou cursos de aprimoramento, é fundamental para o desenvolvimento profissional dos docentes, garantindo mais qualidade na aprendizagem e melhores condições de trabalho.
Nesse cenário, a formação continuada dos professores é indispensável. Naujorks e Nunes Sobrinho (2001) defendem que é preciso alinhar a formação docente às novas demandas educacionais, desenvolvendo competências que atendam às realidades locais e promovam uma educação inclusiva eficaz. A formação deve preparar os professores para atuarem em diversos contextos, como salas de aula regulares, recursos especializados, ambientes hospitalares e domiciliários, entre outros.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2007) estabelece como objetivo central garantir o acesso, a participação e o aprendizado de alunos com deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades em escolas regulares. Para isso, orienta os sistemas educacionais a oferecerem suporte pedagógico especializado, formação continuada de professores e envolvimento da família e da comunidade escolar.
Por fim, a formação continuada configura-se como uma estratégia indispensável para o desenvolvimento profissional dos docentes, promovendo práticas pedagógicas inovadoras e garantindo a qualidade da educação inclusiva. Essa formação não só melhora o desempenho do professor, como também reforça o compromisso das instituições educacionais e é um meio de assegurar mais qualidade na aprendizagem e melhor condição de trabalho para o professor.
Considerações Finais
A formação de professores na Educação Especial é fundamental para garantir uma educação inclusiva e de qualidade para todos os alunos. É essencial que os programas de formação inicial e continuada incluam conteúdos específicos sobre educação especial, capacitando os professores a reconhecerem e atender às diversas necessidades educacionais dos alunos.
Além disso, é importante que os professores desenvolvam habilidades para adaptar práticas pedagógicas, avaliar continuamente a eficácia do processo educativo e colaborar com outros profissionais da educação. A formação deve ser abrangente, preparando os professores para atuar em diferentes contextos e com uma variedade de deficiências e dificuldades de aprendizagem.
A Educação Especial deve ser vista como um sistema de apoio contínuo, que complementa e enriquece a educação regular, garantindo que todos os alunos recebam o suporte necessário para seu desenvolvimento. Dessa forma, a formação de professores na Educação Especial não só promove a inclusão, mas também contribui para a construção de um ambiente de aprendizagem mais justo e equitativo, onde todos os indivíduos têm a oportunidade de desenvolver seu potencial ao máximo.
A formação de professores para a Educação Especial é um pilar essencial para garantir uma escola verdadeiramente inclusiva, capaz de atender às necessidades de todos os estudantes. Mais do que transmitir conhecimentos técnicos, essa formação deve promover uma mudança de paradigma, preparando os educadores para refletir e valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do ambiente escolar.
É fundamental que os programas de formação inicial e continuada forneçam subsídios teóricos e práticos para que os professores desenvolvam estratégias pedagógicas inclusivas, colaborativas e flexíveis, promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento pleno de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Dessa forma, investir na formação docente é investir em uma educação que respeita as diferenças
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