STUDY OF THE SYMBOLIZATION OF STUDENTS IN THE LITERACY PROCESS
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8213188
Valdir Francisco da Silva Filho1
Resumo
As técnicas projetivas têm sido amplamente utilizadas na psicologia e na psicopedagogia, como ferramenta de avaliação ou como meio de comunicação e terapia, por uma melhor compreensão do desenho como técnica de projeção, que faz parte do teste de projeção especialmente útil para crianças, sendo essencial entender os pressupostos de projeção em que se baseia seu uso. Técnicas de projeção com conteúdo simbólico inconsciente tanto sintomático quanto assintomático traz ressalvas importantes, pois podem contribuir para a análise do sistema de escrita de uma criança, os traços de personalidade de cada indivíduo e sua relação consigo mesma (dentro) e com o mundo (fora). Este artigo visa discorrer sobre o conceito de técnicas projetivas na perspectiva de alguns autores com base na aplicação de testes de avaliação infantil ao processo de aprendizagem. O foco desta pesquisa é desenvolver uma compreensão de como a aprendizagem se apresenta por meio do estudo do conteúdo simbólico inconsciente da aprendizagem para caracterizar as habilidades simbólicas dos alunos no processo de alfabetização e, em seguida, identificar aqueles alunos que precisam de uma abordagem institucional especializada e construir um abrange questões nos campos da psicopedagogia, que abordam a subjetividade e a singularidade de cada indivíduo que busca aprender no campo da educação.
Palavras-chave: Técnicas Projetivas. Psicologia. Pedagogia. Teste de Avaliação.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar a importância do trabalho com a técnica projetiva, que, através do desenho, provoca no propósito a mobilização de conteúdos conscientes e posteriormente, inconscientes que passam a ser evidenciados em dois desenhos, e com objetivo uma discussão sobre as bases metodológicas escolhidas para o desenho de tese.
No desenvolvimento deste artigo apresenta-se algumas questões de pesquisa que nortearão a investigação. Os objetivos e a justificativa e metodologia aplicados para tal trabalho, assim como, faz-se referência às bases teóricas pelas quais estará inserida a proposta de pesquisa.
Aborda-se o processo psicodiagnóstico, seu histórico. Esta técnica de produção gráfica e verbal, simples na sua aplicação e consigna, proporciona uma valiosa ferramenta que, em curto tempo, permite aprofundar o conhecimento sobre os vínculos do sujeito com o aprender e ensinar e posteriormente, algumas considerações sobre o uso das técnicas projetivas, sua validez e confiabilidade.
Na metodologia propriamente dita, descreve-se os modelos de coleta de dados e instrumentos a serem utilizados na proposta deste artigo. Quanto ao método de análise de dados, argumenta-se a importância de se utilizar a análise de dados obtido após aplicação da técnica projetiva.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
Referencial teórico/Estado da arte
Ao aprofundarmos essa questão em nosso capítulo sobre fundamentação teórica. Por ora, registramos que entendemos o conceito de sujeito-autor proposto por Fernández (1991) como uma tentativa de contemplar o sujeito arquitetonicamente, isto é, na inter-relação com os outros e também numa unidade que só se obtém a partir da inter-relação de seus aspectos desejantes, cognitivos, biológicos, sociais e culturais.
Retomemos a questão do conceito de corpo, que não é estranho à teoria/ análise dialógica que emerge da obra de Bakhtin e seu Círculo, em que baseamos as análises. Para Brait (2005), o conceito de sujeito advindo da teoria dialógica da linguagem é uma das dificuldades da recepção do pensamento bakhtiniano:
De fato, compreender Bakhtin não é uma empreitada muito simples, não só pela maneira como seus escritos foram sendo conhecidos, incluindo aí os problemas de tradução, mas pela dificuldade representada, por exemplo, pelo conceito de sujeito que advém de suas teorias e que, impregnado por uma dimensão corporal, oferece resistência ao pensamento cristão marcado pela ética do espírito. Sendo o sujeito bakhtiniano um sujeito histórico, social, cultural, o que parece palatável, ele é também corpo, dimensão menos simples de ser assumida de um ponto de vista metodológico e epistemológico […] (BRAIT, 2005)
O sujeito bakhtiniano está “impregnado por uma dimensão corporal”, assim como o sujeito-autor da psicopedagogia. Entretanto, tais conceitos nascem de linhas epistemológicas distintas, portanto, a ideia de corpo implicada por cada um deles deve, também, ser distinta. Mesmo assim, cremos que as concepções de corpo bakhtiniano e da psicopedagogia, ancorada no pensamento de Fernández (1991), possam dialogar.
O corpo da teoria dialógica entra em tensão com a transcendência e confere ao sujeito o imperativo da unicidade, da ética, da responsabilidade; O corpo de que falam os psicopedagogos tem em sua base o organismo biológico, mas é marcado pela cultura e pelas relações vinculares, pelo olhar do outro.
Também esse corpo é investido, então, de uma unicidade que lhe é conferida por uma história singular. Características dessa unicidade, independentemente de questões desejantes pertinentes ao campo da Psicopedagogia, podem ser evidenciadas por uma análise dialógica como a que propomos neste trabalho.
Para retratar as questões centrais e referenciais sobre os problemas de aprendizagem, conduzo este capítulo através dos conhecimentos aprendidos nas teorias de Alícia Fernández em sua obra, intitulada “A inteligência aprisionada”, bem como, a autora Sara Paín e sua obra “Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem”.
Essas duas autoras desenvolveram, de forma clara, as suas teorias baseando-se nas condições contextuais da vida dos sujeitos em relação à aprendizagem, bem como, da não aprendizagem. Porém, antes disso, vamos partir para uma definição simples da palavra problema, bem como da palavra aprendizagem, segundo a definição de Bueno (1998) em seu “Minidicionário da língua portuguesa”.
De acordo com Bueno (1998) a palavra problema refere-se a: “(…) proposta para ser solucionada; dúvida; obstáculo; proposta duvidosa; aquilo que é difícil explicar ou resolver”.
Já para a palavra aprendizagem, Bueno (1998) nos diz ser um “aprendizado”. Assim, buscando uma definição ainda melhor, vamos ao termo de aprendizado também descrito por ele: “Ação de aprender; tempo durante o qual se aprende; aprendizagem”.
Deste modo, com a definição dos termos, podemos compreender o que as autoras Fernández e Paín conceituam em suas obras sobre as questões dos problemas de aprendizagem.
Segundo Paín (1992), “o processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra educação”, ou seja, tudo o que gira em torno de um sujeito desde seu nascimento contribui para a sua forma de interação e internalização das questões do aprender. Assim, aprendemos através da bagagem cultural. Para Fernández (1991), “todo ser humano acha-se transversalizado por uma rede particular de vínculos e significações em relação ao aprender, conforme seu grupo familiar”.
Desse modo, podemos compreender que os acessos ao aprender dispõem-se distintamente entre os indivíduos. Suas redes de contatos culturais diferenciam-se através das significações culturais que se modificam temporariamente e, também, através da quebra de paradigmas em relação às suas interpretações e sequências da realidade.
É através dessa diferenciação que se apresentam os problemas de aprendizagem, uma vez que as formas do aprender e suas interpretações diferirão, pois dependem da transmissão e da interpretação do novo sujeito, posto no cultural. Fernández (1991), através de seu entendimento conceitual em Freud, retrata muito bem essa questão, mencionando que:
Através das séries complementares, Freud nos proporciona um modelo excelente para compreender o lugar da família na gestação do problema de aprendizagem. A combinação de fatores congênitos, hereditários, com as experiências infantis no ambiente familiar ou social, constituem a chamada série da disposição, a qual, por influência dos motivos atuais ou desencadeantes, no que lhe concerne, condicionados pela disposição, determina o surgimento da enfermidade mental (FERNÁNDEZ, 1991, p. 96).
Podemos perceber que há fatores em diferentes vias que interferem na aprendizagem. Sara Paín (1992) esclarece que a aprendizagem acontece através de duas vias, as condições internas e externas.
O sujeito e o objeto não são dados como instâncias originariamente separadas. Pelo contrário, eles se discriminam justamente em virtude da aprendizagem e do exercício. À medida que exerce sua atividade sobre o mundo, o bebê pode construir, apesar das transformações, objetos permanentes, entidades diferentes dele e idênticas; por outro lado, tal atividade o define como a gente e o determina, em primeiro lugar, pelo seu poder, como capacidade de ação. Portanto, podemos falar de condições externas e internas de aprendizagem (…) (PAÍN, 1992, p. 21).
A aprendizagem e sua relação com os indivíduos é dependente da interação que ocorre no meio familiar, social e cultural já nos primeiros dias de vida. Esta mesma interação é correspondente ao processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar, ou seja, dependente de um conjunto de fatores e processos que possibilitem a descoberta do aprender conforme a subjetividade que permanece constantemente em evolução, e, assim, consequentemente, o desempenho de certa autonomia. Pensando na autonomia como um possibilitador do aprender, Fernández (1991), nos diz que:
Sendo o aprender um possibilitador de autonomia, tanto para a criança como para o adulto, e sendo possível ser atrapado por desejos de ordem inconsciente, os sistemas familiares estruturados e estruturantes de indiferenciação são um terreno fértil para a gestação de sintomas na aprendizagem (FERNÁNDEZ, 1991, p. 97).
Dessa forma, trazendo a questão dos sintomas relacionados aos problemas de aprendizagem, podemos nos questionar sobre o porquê o aluno não aprende? Ou trazer luz à questão de que ele aprende enquanto não apresenta o aprender na forma como deveria ser correspondido, tanto no âmbito familiar, como no âmbito escolar.
Dito de outro modo, o aprender na forma como deveria, conforme a exigência solicitada por pais, ou professores, pode estar trazendo certa autonomia de identificação do sujeito, ou seja, ele está evidenciando a sua capacidade de distinção entre seus interesses e demonstrando a capacidade de aprender em acordo com aquilo que deseja.
Aprende com seus problemas relacionados ao que deve aprender (desejos dos outros), e aprende com a sua autonomia, por um bom desempenho, sobre o que quer aprender (seu desejo). Essas questões subjetivas, referentes ao desejo, ultrapassam a via familiar e vão em direção a todos os outros campos que farão parte da construção do sujeito enquanto aprendiz.
Assim, teremos as mesmas questões atreladas à via cultural, social e institucional. De modo a dar continuidade a esta problemática, passaremos agora para questões de aprendizagem atreladas à educação.
2.1 AS TÉCNICAS PROJETIVAS
O teste “Situación Persona Aprendiendo”, foi elaborado por Alícia Fernández e Jorge Gonçalves da Cruz, baseado no teste “La Pareja Educativa” de J. Bernstein. Ele é utilizado no diagnóstico psicopedagógico de crianças, adolescentes e adultos. Trata-se de uma técnica projetiva, que, através do desenho, provoca no propósito a mobilização de conteúdos conscientes e posteriormente, inconscientes.
É uma técnica que se propõe a conhecer melhor os modelos vinculares reais e fantasiosos do sujeito que aprende e, como estes favorecem ou interferem na relação com o sujeito que ensina e os objetos do conhecimento, garante a análise das representações dos sujeitos e seus contextos, permitindo apreender os fatores que intervém em sua realidade.
Esta proposta metodológica utiliza o mesmo método de análise dos conteúdos simbólicos inconscientes que Fernández e seus colaboradores utilizam em pesquisa que se encontra em andamento, realizada em cinco países: Argentina, Brasil, Uruguai, Grã-Bretanha e Espanha, ou seja, o teste “Situación Persona Aprendiendo”, que dá título à pesquisa. (FERNÁNDEZ, 2001)
Através dos estudos de Fernández (1991, p. 111) com crianças com problemas de aprendizagem, utilizando como ferramenta o teste “Situación Persona Aprendiendo”, foi evidenciado que cada modalidade sintomática se apresenta de uma forma definida e o teste torna-se uma ferramenta de expressão da modalidade de aprendizagem, para o diagnóstico psicopedagógico. Sara Paín (1985), apresenta a classificação diagnóstica dos problemas de aprendizagem baseada na análise da modalidade de aprendizagem.
2.2 O PROCESSO DE NÃO APRENDIZAGEM E SUAS CAUSAS
Através das definições sobre a aprendizagem, descritas nos capítulos anteriores, vamos agora retratar os principais fatores envolvidos na não aprendizagem. A aprendizagem do sujeito é um produto da internalização do meio, desde seu nascimento até o fim de sua vida. Deste modo, compreende-se que tudo o que está em nosso meio é um fator relevante e deve ser considerado, quando tratamos das questões do aprender.
Segundo Paín (1992), “podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não-aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensação”.
O ambiente familiar sempre comporta os mais diversos elementos em relação ao desenvolvimento dos sujeitos, isto é, a ordem psicológica, os níveis intelectuais provenientes do meio familiar e social, de ordem cultural como costumes, hábitos, heranças entre vários outros fatores.
Para Paín (1992), há vários fatores fundamentais que devem ser considerados no diagnóstico de um problema de aprendizagem. Segundo ela, existem fatores orgânicos, específicos, psicogênese e ambientais. Sobre os fatores orgânicos, Paín (1992) nos diz que:
Existem certos tipos de transtornos na área da adequação perceptivo- motora que, embora possam suspeitar-se de sua origem orgânica, não oferecem nenhuma possibilidade de verificação neste aspecto. Tais transtornos aparecem especialmente no nível da aprendizagem da linguagem, sua articulação e sua coescrita, e se manifestam numa série de perturbações, tais como a alteração da sequência percebida, a impossibilidade de construir imagens claras de fonemas, sílabas e palavras, a inaptidão gráfica, etc. Encontramos dificuldades especiais de outra ordem, no nível da análise e síntese dos símbolos, na aptidão sintática, na atribuição significativa.
Desta forma, certos processos da ordem das afasias podem apresentar-se sem que possam ser relacionados com qualquer dano cerebral localizado que justifique a perturbação (PAÍN, 1992, p. 30). Deste modo, podemos compreender, de acordo com Paín (1992), que os fatores específicos estão atrelados à dimensão cognitiva do sujeito.
Assim, não sendo suscetíveis de constatação orgânica. Mas, as suas manifestações vão apresentar-se por dificuldades, como, por exemplo, na área da atribuição de significados, da leitura, da escrita, ou na organização temporal e espacial, entre outros. Sobre os fatores psicogênese, Paín (1992), relata que “convém então diferenciar duas possibilidades para o fato de não aprender: na primeira, ocorre um sintoma, portanto, supõe a prévia repressão de um acontecimento que a operação de aprender de alguma maneira significa; na segunda, trata-se de uma retração intelectual do ego (yo)”. Assim, de modo a compreendermos melhor essa questão, Paín (1992), retomando a teoria de Freud (1925) através dos escritos em “Inibição, sintoma e angústia”, esclarece que: A inibição do processo sintetizador do ego (yo) aparece também como uma particularidade do fenômeno neurótico.
Neste caso, o sujeito apresenta duas reações opostas: uma resposta ao impulso de repetição da situação traumática e a outra a necessidade de evitação do lugar indicado pela cicatriz, como perigoso, evitação esta que pode apresentar-se como inibição ou exacerbar-se como fobia.
Este rodeio que impõe o sinal de angústia realiza-se conforme as diferentes modalidades de defesa, algumas das quais interessam diretamente ao problema de aprendizagem: em primeiro lugar, a negação, ligada diretamente à leitura da experiência, seja por uma escamoteação de uma parte da realidade, seja pela conceptualização excessiva, sem atender às propriedades particulares; também a denegação, em que se admite a realidade percebida, mas ela é desqualificada em função de um julgamento; da mesma forma a identificação projetiva que em termos piagetianos podemos definir como egocentrismo que impõe aos objetos a legalidade própria do sujeito (PAÍN, 1992, p. 31).
Desse modo, podemos compreender, através da obra de Paín (1992), que os fatores psicogênese estão interligados com a dimensão da aprendizagem como função do ego (eu). Assim, a não aprendizagem pode ser compreendida também através dos fatores inconscientes, ou seja, através da repressão de algo relacionado ao significado da operação do aprender. Há uma retração intelectual do ego, denominada inibição. Está provoca problemas de aprendizagem devido à diminuição de funções cognitivas. Sobre os fatores ambientais, Paín (1992, p. 33) esclarece que “embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente ditos, essa variável pesa muito sobre a possibilidade de o sujeito compensar ou descompensar o quadro”.
O fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema de aprendizagem, enquanto nos permite compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo. Não basta situar o paciente numa classe social, é necessário, além disso, elucidar qual é o grau de consciência e participação. (…) O problema de aprendizagem que se apresenta em cada caso, terá um significado diferente porque é diferente a norma contra a qual atenta e a expectativa que desqualifica (PAÍN, 1992, p. 33).
Considerando os aportes metodológicos sobre a pesquisa apresentada e os métodos aplicados, trata-se de um desenho de investigação multimodo, optamos por enriquecer nosso objeto de estudo com as diferentes interpretações do fenômeno o que permite, através de diversas perspectivas, técnicas e fontes, dotar o processo psicodiagnóstico da família e dos alunos a partir de uma lente mais potente a vislumbrar, descrever e compreender a dificuldade do paciente por não aprender, e a dinâmica de funcionamento da manifestação da subjetividade do aluno ao não aprender . Utilizamos aplicação do psicodiagnóstico com uso da técnica projetiva com a participação do aluno e membros da família, método este criado pela psicopedagogia clínica.
2.3 O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
O diagnóstico psicopedagógico vem colocar em foco o processo de aprender e suas vicissitudes desde a dinâmica familiar, a partir dos construtos teóricos da psicopedagogia clínica que por sua composição teórica, constituiu-se por referências na psicanálise freudiana e pós-freudiana e na Epistemologia Genética, para a compreensão da articulação da inteligência e do desejo na aprendizagem, incluindo a análise do corpo e do organismo, neste processo.
Almeida e Silva (1998) fez uma análise do percurso da Psicopedagogia e propôs “O ser cognoscente” como seu objeto, aceitando a articulação entre emoção, razão e relação, incluindo, a faceta histórica e social do sujeito. O conceito de sujeito-autor, proposto por Fernández (1991), dialoga com o de ser cognoscente: o sujeito-autor é constituído a partir da mobilidade entre seus posicionamentos subjetivos ensinante e aprendente, conseguindo lidar com o saber e com o não saber, assim, estabelecer-se como autor de pensamento, de conhecimento.
Andrade (2001), afirma que a Psicopedagogia busca articular noções de sujeito vindas de teorias com construções epistemológicas distintas e que a inter-relação entre sujeito desejante e sujeito cognoscente dá origem ao sujeito da Psicopedagogia: o sujeito aprendente.
Entendemos que a Psicanálise e a Epistemologia Genética guardam entre si pressupostos epistemológicos distintos, porém passíveis de articulação: d entre esses aspectos podemos destacar a noção de gênese e de historicidade sob fenômenos psíquicos e cognitivos; […] Fica claro, então, que não se trata de construir uma colcha de retalhos nem mesmo de comparar aspectos distintos a partir de teorias distintas, mas de realizar um esforço no sentido de buscarmos compreender o mesmo fenômeno a partir de distintos olhares, propondo então um salto no sentido de definir alguns dos pressupostos teóricos da Psicopedagogia (ANDRADE, 2001).
Em nosso entender, a práxis psicopedagógica dá realmente um salto no sentido de se ocupar, a partir de recursos marcadamente voltados ao sujeito desejante ou ao cognoscente, das questões relacionadas ao modo pelo qual o sujeito lida com o conhecimento. Argumenta que a família do “paciente-problema de aprendizagem” não apresenta um perfil determinado.
O que faz a autora observar é que as famílias que provêm um terreno fértil para a gestação de um problema de aprendizagem, relacionam-se com o tipo de circulação do conhecimento e especialmente com o acionamento do segredo. Para a autora o objetivo do diagnóstico psicopedagógico passa a ser: possibilitar com que a família compreenda e vivencie a diferença entre discriminação e separação ou entre diferenciação e exclusão. Pensar diferentemente não significa rechaçar o outro.
Mas aceitar que poderão ter posicionamentos diferentes sobre uma mesma experiência, sem que isso possa definir quem é bom e quem é mau. Ou que um casal ou os seus membros possam vivenciar uma mesma cena, e a relata de maneira distinta. Sem que seja considerado um relato mentiroso e outro verdadeiro. Segundo ela, a família do paciente-problema de aprendizagem, em geral apresenta-se como um “bloco indiferenciado” (p. 97), um clã que possui o mandato de eliminar ou neutralizar as diferenças.
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa está atrelada a uma abordagem de investigação qualitativa com uma relação dinâmica. A partir de nossa linha de pesquisa, partiremos de uma abordagem que irá circundar esta reflexão acerca das dificuldades de aprendizagem. Para este projeto de pesquisa adota-se conhecer várias literaturas que vêm sendo produzidas em relação a nossa temática. Esta pesquisa possui uma abordagem bibliográfica e documental e o intuito de discorrer o pensamento de vários autores sobre o referido tema já mencionado.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
No entanto, para a nossa pesquisa buscamos encontrar nos seus resultados esperados uma correlação direta para com detecção dos conteúdos simbólicos inconscientes do aprender no aluno e o desencadeamento de uma ou mais patologias nestes alunos na não aprendizagem. Os indicadores observados de adequação de idade na etapa do desenvolvimento, avaliação do discurso da comunicação e da expressão verbal mostram a diferenciação entre o real e o imaginário na escolha do conteúdo e a forma de aprendizagem.
Dessa forma, foi através do uso de diferentes materiais aliada a imaginação, interação e a criatividade que foi possível perceber o quanto a criança é capaz de se comunicar e simbolizar através das brincadeiras e no cotidiano escolar.
Foram discutidos os resultados obtidos neste trabalho, considerando os dados coletados por meio de análise e questionários aplicados aos participantes deste estudo. Considerando a correlação dos principais indicadores e as informações obtidas por meio das ferramentas representadas pelos gráficos, tal discussão formou-se a partir dos resultados obtidos por meio das amostras e dos testes aplicados, com base nas opiniões e comportamentos dos sujeitos envolvidos neste estudo relevantes para a questão central deste trabalho.
O primeiro gráfico abaixo apresenta o resultado dos testes aplicados nos alunos relacionando-os aos conteúdos simbólicos inconscientes dos sujeitos. Conteúdos simbólicos do aprender sintomático foram considerados como Inclusão e os conteúdos do aprender assintomático foram designados por Exclusão.
Gráfico 1 – Inclusão x Exclusão
Fonte: Filho (2021)
Em uma segunda análise a partir do segundo gráfico, dos 30 (trinta) testes considerados originais, observou-se que metade destes alunos estão inseridos no nível de inclusão e metade em nível de exclusão. Foram encontrado no estudo da capacidade de simbolização de alunos em processo de alfabetização com problemas de aprendizagem que reforçam, a nossa investigação pretendemos abordar a articulação das operações concernentes ao problema de aprendizagem-sintoma e os conceitos que foram desenvolvidos para abarcar este fenômeno no âmbito educativo, assim como utilizar-se como método de psicodiagnóstico da família, considerando este problema como sistêmico, necessitando um olhar interdisciplinar para a sua abordagem e aplicação.
Gráfico 2 – Alunos do Ensino Fundamental I
Fonte: Filho (2021)
5. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo considera que revisamos como a aprendizagem é vista em um contexto psicoeducacional. Todas as taxonomias usadas para designar esses problemas — fracasso, desordem, dificuldade, queixa — representam diferentes abordagens teóricas e diferentes abordagens terapêuticas. Normalmente, os profissionais que atuam nesses aspectos teóricos possuem conhecimento sobre o assunto. Desde então, as perguntas sobre esse tema estão no centro de pensar sobre a diferença entre o que fazemos na clínica e a escuta singular que tentamos dar às perguntas de aprendizagem. Também analisamos rapidamente a diferença entre emoção e cognição para deixar claro que as emoções que interferem na cognição não é uma questão de revelar emoções, destacamos que a psicanálise atrelada às demais áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar é o fio condutor da aprendizagem em que atuamos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA E SILVA, M, C. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos de graduação. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2001. 174 p.
BRAIT, B. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialógica da linguagem. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas: Editora da Unicamp, 2005Ş, p. 87-98.
BUENO, Jocian Machado. Teoria & Prática – Estimulação, educação, reeducação psicomotora com atividades aquáticas. Editora LOVISE. 1998.
FERNANDEZ, A. (1991). A Inteligência Aprisionada: Abordagem Psicopedagógica Clínica da Criança e sua Família. Porto Alegre: Artes Médicas.
__________. (2001). Psicopedagogia em psicodrama: Morando no brincar. Petrópolis: Ed. Vozes.
__________. (1925). Prefácio à Juventude Desorientada de Aichhorn, in Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996, vol. XIX, p. 305-308.
PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985
PAÍN, S. (1992). Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
1Discente do Curso de Pós-Doutorado do Instituto IIep. E-mail: valdir2681@gmail.com. Doutorado em Ciências da Educação (Universidad Columbia Del Paraguay). E-mail: info@columbiapjc.edu.py