REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10835213
Neiva dos Santos Pereira[1]
Darto Vicente da Silva [2]
RESUMO: Este artigo tem por objetivo discutir a importância do estágio Curricular como espaço fundamental para a formação inicial capaz de articular o tripé ensino, pesquisa e extensão, bem como espaço de articulação de múltiplos saberes necessários a docência saberes e de constituição da identidade docente. O texto possibilita uma reflexão teórica basilar para discutir o tema com responsabilidade fazendo a articulação teoria e prática. Destaca ainda, a importância do diálogo, da sensibilidade em todo processo na busca de caminhos para efetivação dos estágios que fortaleça os cursos de Licenciatura e os licenciandos.
PALAVRAS–CHAVE: Estágio curricular. Pesquisa. Identidade docente. Articulação de saberes. Reflexão.
ABSTRACT: This article aims to discuss the importance of the curricular internship as a fundamental space for initial training capable of articulating the tripod of teaching, research and extension, as well as a space for the articulation of multiple knowledges necessary for teaching knowledge and the constitution of the teaching identity. The text enables a basic theoretical reflection to discuss the theme responsibly, articulating theory and practice. It also highlights the importance of dialogue, sensitivity in the whole process in the search for ways to carry out internships that strengthen the Bachelor’s degree courses and the undergraduates.
KEYWORDS: Curricular internship. Search. Teacher identity. Articulation of knowledge. Reflection.
1.INTRODUÇÃO
Repensar a formação inicial a partir da análise das práticas pedagógicas e docentes, tem se revelado como uma das demandas importantes na atualidade. Em relação à formação inicial, têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios, distanciados da realidade das escolas.
Nessa perspectiva, entendemos que o Estágio Supervisionado constitui eixo curricular central nos cursos de formação de professores, pois possibilita a articulação dos múltiplos saberes indispensáveis à prática docente ao mesmo tempo possibilita a construção da identidade docente.
Assim sendo, estudos também tem apontado que a construção da identidade docente é tecida ao longo do exercício da profissão, porém, é no período da formação acadêmica inicial, sobretudo, na atividade do estágio curricular, que o professor compreende os pressupostos e as diretrizes fundamentais e decisivas para a constituição de sua identidade profissional.
2.ESTÁGIO SUPERVISIONADO: SUA IMPORTÂNCIA A FORMAÇÃO INICIAL DOS LICENCIANDOS E A CONSTITUIÇÃO DA IDEENTIDADE DOCENTE
O estágio proporciona uma via de mão dupla no que diz respeito a formação do professor, pois referência o trabalho docente na escola e na vivência de casos concretos. Se por um lado, o estudante da licenciatura se depara com episódios de ensino e de aprendizagem que um dia farão parte de seu exercício profissional, do outro lado encontra-se um professor regente, licenciado, com a possibilidade clara de reflexão sobre suas práticas de ensino. Nesse sentido, há que se esperar a combinação do conhecimento teórico e metodológico dos professores das instituições de ensino superior e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas.
A esse respeito Pimenta (2007) ressalta que a identidade profissional é construída a partir da significação social da profissão, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente, de sua história de vida, de suas representações, de seus múltiplos saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. Assim também como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros espaços como eventos em diversas instituições. Nessa linha de pensamento, Pimenta e Lima ressaltam (2010, p.139),
o que o estágio para os professores-alunos que já exercem o magistério tem seu sentido e significado a partir da natureza do trabalho docente, que requer constante revisão das práticas, no sentido de tornar o professor um sujeito que constroem conhecimentos, com capacidade de fazer análise de sua prática fundamentada em um referencial teórico que lhe permita, como resultado, a incessante busca de educação de qualidade e as escolas será sempre o ponto de partida e de chegada aos estágios e nas ações de formação contínua de professores.
Nesse sentido, a atividade do estágio, se bem ordenado ao que pressupõe o projeto educativo crítico de formação de professores, constitui-se num espaço de reflexão e de construção da identidade porque o envolvimento do estudante nos meandros da realidade escolar vivenciando a experiência da sala de aula instiga o desafio de pensar a sua formação e, ao mesmo tempo, exige a definição de um caminho pedagógico que conduza à práxis educativa. Assim sendo, o estágio constitui um espaço de reflexão sobre as práticas observadas, a partir das teorias, sendo possível (re)significar os seus saberes docentes e assim produzir conhecimentos.
Nessa perspectiva, é no estágio que deve acontecer a relação entre teoria e prática e contexto educativo com o objetivo de envolver a totalidade das atividades realizadas na dimensão curricular do curso de licenciatura, interrelacionando processos de ensino, pesquisa e extensão.
Pimenta (2010, p.103), afirma que “estágio como reflexão da práxis possibilita aos alunos que ainda não exercem o magistério aprender com aqueles que já possuem experiência na área docente.” Para os professores atuantes e com experiência o estágio pode ser entendido como um espaço para reflexão sobre sua própria prática, conforme Pimenta, “[…] o estágio se configura, para quem já exerce o magistério, como espaço de reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimentos. (2010, p.129)”
Podemos dizer, que o estágio é o espaço privilegiado para vivenciar, problematizar, coletar dados, refletir e posicionar-se; instrumentaliza-se pela relação teoria e prática, o que favorece aos sujeitos e instituições envolvidas uma visão real, contextualizada e integradora do cotidiano dos desafios e perspectiva da profissão docente em suas múltiplos espaços.
; Desse modo, o entrecruzamento teórico-prático na dinâmica curricular do curso se constitui uma dimensão de qualidade, justamente pela necessidade de relacionar, aproximar e ressignificar a teoria e a/na prática. Nesse sentido, esta dimensão está relacionada a todos os processos formativos do curso, uma vez que é fundante e se transversaliza a outras dimensões que contribuem para qualificar a formação docente.
Assim sendo, os cursos de Licenciaturas devem formar profissionais qualificados para atuar em vários espaços educativos, especialmente os escolares. Desse modo, os cursos devem possibilitar, no fazer acadêmico, a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de hábitos de investigação acerca da educação em suas múltiplas dimensões.
3.O CARÁTER INVESTIGATIVO E A ARTICULAÇÃO SABERES DOCENTES DO ESTÁGIO DIANTE DA REALIDADE
A inserção do estudante na realidade em que se pretende desenvolver a atividade profissional tem como ponto de partida a investigação, que será possível se delineada na política de formação e se desenvolvida de forma intencional no estágio.
O estágio se configura como substrato necessário que propicia aos educadores em processo de formação compreender a complexidade das práticas nos diversos espaços educativos.
Entretanto, para que o estagiário conduza a uma postura – presente e futura – pautada pelo caráter investigativo, faz-se necessário que seja priorizada a investigação do contexto escolar a partir da análise, da reflexão, da crítica e de novas maneiras de durante a as práticas de estágios (Barreiro; Gebran, 2006)
Sabemos que a qualidade da educação exige da universidade a dos futuros profissionais ou de profissionais que já desenvolvem atividades educativas durante o curso ações responsáveis em cada espaço educativo. Conforme Rios (2001) uma docência que se alia às dimensões técnica– como capacidade de lidar com os conteúdos e sua mediação, política – como participação na construção coletiva da sociedade, ética – como orientação para a ação na direção do bem coletivo e, estética – como presença da sensibilidade e sua orientação criadora na atividade docente.
Dessa forma, o futuro profissional da educação durante o seu processo de formação inicial precisa apropriar-se dos conhecimentos da pedagogia ( ciência da Educação), da didática (teoria e prática do ensino), bem como apropriar-se de um sólido conhecimento do campo de trabalho onde vai atuar. Estes conhecimentos são partes essenciais da formação e da prática docente.
A noção de conhecimento destacada por Tardif (2007) como saberes docentes necessários a formação profissional do professor é abrangente, engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser.
Nesse sentido, o supracitado autor define o saber docente como um saber plural e heterogêneo, formado saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Os saberes da formação profissional é constituído pelo conjunto de saberes transmitido pelas instituições de formação de professores (como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo (pedagógicos) em síntese são saberes da ideologia pedagógica; o saberes disciplinares está vinculado aos diversos campos do conhecimento integrados sob a forma de disciplinas estudados durante o curso; o saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos escolares; quanto aos saberes experienciais esses estão relacionados a prática, ao trabalho cotidiano desenvolvido no espaço educativo (experienciais). (Tardif, 2007).
Ainda conforme o supracitado autor, as múltiplas articulações entre os saberes que fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar, analisar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para sua prática. Percebe-se então que essa organização, sistematização e articulação de conhecimentos ou saberes, deve iniciar na formação inicial e, especialmente tomar corpo práticas de estágios ao longo do curso.
Por isso, conforme Pimenta (2001) a atividade docente é práxis, é cientifica a medida que tenta objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) e é intencional, não casuística.
Com esse entendimento, o estágio deve se apresentar com esse rigor, pois ele coloca em cheque todos os estudos realizados durante o curso, uma vez que exige a articulação diante da realidade. Além disso, as práticas de estágio apresentam a síntese da formação realizada pela Universidade na sociedade.
4. ESTÁGIO COMO ESPAÇO DE REFLEXÃO TROCA DE EXPERIÊNCIAS E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS.
De cordo com Pimenta (2010), é na mobilização articulada dos saberes que os professores encontram referencial para desenvolverem a capacidade de investigar a própria atividade e, a partir dela, construírem, transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores.
Vale destacar ainda, que a prática dos professores não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço prático específico de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática. O estágio deverá, portanto, servir como fonte de reflexão sobre os aspectos teórico-práticos do processo de ensino e de aprendizagem.
Podemos destacar, então, a reflexão como uma necessidade de pensar sobre o que se estamos fazendo na educação , de forma a ajustar, aperfeiçoar ou transformar a ação em uma forma de aprendizagem a partir da experiência envolvendo um diálogo permanente, responsável, sensível e acolhedor nos processos de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, espera-se que o estágio seja um aporte prático, onde os alunos reelaborem teorias estudadas, tomem contato com a atividade profissional, reflitam sobre suas ações e pesquisem continuamente deixando os muros da Universidade e partindo para atuação profissional propriamente dita.
Salientamos ainda que o estágio é também momento de partilha, de socialização, de trocas de experiências e de conhecimentos diversos vivenciados e apreendidos. Enfim, todos os sentimentos que o acadêmico estabelece com os professores regentes, com os professores do curso de formação, com os alunos da escola, campo de estágio e todas as relações que ocorrem em sala de aula, num contexto social concreto, também fazem parte do processo de formação docente (Moniz, 2010).
Nesse percurso não podemos esquecer que o estágio também é um caminho para a construção ou fortalecimento da identidade profissional de professores, pois essa favorece clareza da responsabilidade docente, a reflexão sobre o seu trabalho pedagógico diário.
Nesse sentido, Arendt (1997) destaca que estamos vivendo um momento complexo que provoca a irreflexão sobre nossas ações, em virtude das descobertas da ciência moderna e os efeitos da tecnologia nos diversos espaços do trabalho humano. Segundo a referida autora alguns pontos dizem respeito a automação do trabalho; a irreflexão; a desintegração do átomo e o poder atômico de destruição do planeta; a produção da vida pela engenharia genética; o prolongamento da vida biológica. E mais, a fuga da Terra para o universo, instaurada pela conquista do espaço. Ou o divórcio entre “ciência e pensamento”, ou seja, entre o discurso e a ação, que promove um obscurecimento do mundo à medida que nos impede de falar sobre (conferir algum significado) o que estamos fazendo. (ARENDT, 1997).
Partindo desse pressuposto, compreende-se que a formação e prática dos professores enquanto marco referencial para a ordenação da organização do trabalho pedagógico na escola traz como exigência a capacidade de analisar, decidir, confrontar práticas e teorias, e produzir novos conhecimentos referenciados ao contexto histórico e na realidade atual.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa perspectiva, o estágio contribui para formação inicial, pois nessa interação com outros professores (coordenadores e supervisores) pode fomentar também de formação continuada ,a pesquisa, e também de extensão. Nesse sentido, o estágio favorece a sustentação o tripé fundamental e indissociável da formação universitária: o ensino, a pesquisa e a extensão, posto que as experiências vivenciadas pelos licenciandos desafiam o ensino, impulsionam a pesquisa e instiga a extensão por meio da intervenção direta na realidade, gerando dados empíricos permanentes que retroalimentam o sentido da universidade e fundamentam a formação docente de qualidade.
Desse modo, pensar o estágio supervisionado, enquanto espaço de Pesquisa, mobilização de saberes, da constituição da identidade docente e da reflexão crítica sistemática das teorias e diante da realidade pode favorecer a melhoria da qualidade da educação e a valorização do pedagogo, pois possibilita a relação entre discurso e ação conferindo significado ao fazer docente que tem sido esvaziado no mundo moderno.
REFERÊNCIAS
ARANDT, Hannah A condição humana. 8. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1997.
BARREIRO, I. M.F. e GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp. 2006.
MONIZ, M. I.A.S. Formação inicial de professores: um estudo de caso sobre a participação de estudantes de Pedagogia no Projeto Bolsa Alfabetização – 2007 a 2009. 2010. 250 f. Tese (Doutorado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-SP: São Paulo, 2010.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 2007.
PIMENTA, Selma G.; SOCORRO, Maria L. O estágio e a formação inicial e contínua de professores. In: Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2010. 5 ed. ( Coleção Docência em formação. Serie Saberes Pedagógicos).
PIMENTA, Selma G.; SOCORRO, Maria L. Porque o estágio para quem já exerce o magistério: uma proposta de formação contínua. In: Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2010. 5 ed. ( Coleção Docência em formação. Serie Saberes Pedagógicos).
RIOS, Terezinha de Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência de Melhor qualidade. São Paulo: cortez. 2001.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 11ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
[1] 1Possui Licenciatura em Pedagogia e Filosofia. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás- PUC. Professora assistente da Universidade do Estado da Bahia – UNEB e do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia- IFBA. Fone (77) 988099968. Email: neivapereira@ifba.edu.br neivados22@gmail.com
[2] Possui Licenciatura em Pedagogia, Filosofia e bacharelado em Direito. È Doutor em Linguística pela Universidade de Brasília – UnB. Mestre em Educação pela PUC de Goiás Professor a assistente da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Email: dartovicentes1@gmail.com