EPISTEMOLOGIA E PESQUISA EM EDUCAÇÃO: BASES DA INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO E NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10864382

Jair Gomes de Souza^[1]

Resumo: O processo de ensino-aprendizagem não pode ser separado dos processos de pesquisa acadêmica, e, como resultado, deve ser encarado como um desafio à inovação na Educação. Nesse caminho, o presente estudo procura apresentar um ensaio com uma análise teórico-reflexiva em diálogo com a literatura. O objetivo deste ensaio é estimular a reflexão sobre a temática da inovação por meio da análise dos Fundamentos Epistemológicos e Políticos da Inovação na Educação e Formação de Professores. A partir desse enfoque, buscamos compreender o movimento subjacente às práticas inovadoras, a fim de identificar as contradições, limitações e potencialidades que emergem nesse âmbito. Desse modo, identificamos duas principais abordagens que debatem a inovação e seu papel na educação uma de natureza filosófica e outra de natureza sociológica que foram elucidadas na presente pesquisa. Os resultados pontuam que a escola assume a missão de fornecer a formação essencial para preparar os profissionais do amanhã, capacitando-os a aprender continuamente e a atingir a autonomia necessária para lidar com o desenvolvimento econômico, baseando-se na criatividade adaptativa. No entanto, diante da complexidade inerente ao termo “inovação”, é crucial questionar a promessa de aprimoramento da qualidade da educação por meio dela.

Palavras-chave: Epistemologia; Educação; Formação de Professores; Inovação.

INTRODUÇÃO

A inovação curricular, quando vista como um processo formativo, requer, por sua própria natureza, abordagens de pesquisa qualitativa (GAMBOA, 2012; MATTAR; RAMOS, 2021). Essas abordagens são essenciais para compreender a educação em sua complexidade, multidimensionalidade e dinâmica, além de destacar os aspectos pessoais, culturais, organizacionais e políticos que se entrelaçam nesse contexto (DALBOSCO, 2014). Ao contrário do positivismo, que busca explicações causais e leis universais para os fenômenos, essa abordagem interpretativa prioriza a visão de que a realidade é socialmente construída pelas interações das pessoas entre si e com seus ambientes sociais (COMTE, 1973). Assim, essa perspectiva de pesquisa se concentra na análise dos significados atribuídos pelas pessoas às suas experiências e na interpretação que os pesquisadores podem realizar ao acessar e desvendar esses significados de forma inovadora.

Dessa maneira, a utilização do termo ‘inovação’ no contexto educacional tem como propósito provocar transformações destinadas a promover a competitividade e o progresso (ALMEIDA; MORALES, 2013; ANDRÉ, 2016; CUNHA, 2001; FARIAS, 2006). Assim, isso é realizado por meio de ações deliberadas que buscam atender às demandas do modelo econômico da sociedade capitalista. Consequentemente, a responsabilidade da escola é assumir a missão de proporcionar a formação essencial para o desenvolvimento dos profissionais do futuro, capacitando-os a aprender continuamente e a adquirir a autonomia necessária, com base na capacidade de criatividade adaptativa (DALBOSCO, 2014). Nesse sentido, pode-se afirmar que “a inovação busca criar indivíduos inovadores” (ALMEIDA; MORALES, 2013, p. 102).

Nesse caminho, o compromisso social com o progresso do conhecimento e a inovação devem estender-se às salas de aula (CUNHA, 2001; FARIAS, 2006). Portanto, o processo de ensino-aprendizagem não pode ser separado dos processos de pesquisa acadêmica, e, como resultado, deve ser encarado como um desafio à inovação (JAPIASSU, 1982; CURY; OLIVEIRA, 2015). Por consequência, a epistemologia descrita nos documentos oficiais que exploram as interações entre a ciência, tecnologia, inovação e desenvolvimento social na educação é defendida por grupos de pesquisadores que se unem para promover discussões educacionais, com o objetivo de preservar certos princípios predominantes no pensamento neoliberal (FOUCAULT, 2012).

Portanto, os princípios epistemológicos e políticos estão intrinsecamente interligados, englobando todas as dimensões dentro de um projeto nacional. Ao mesmo tempo, a epistemologia no contexto da formação de professores adapta-se às transformações estruturais da sociedade globalizada, baseada em princípios neoliberais, onde o trabalho e os recursos produtivos são reconfigurados para atender às demandas do capital (SOUZA; CABRAL; COSTA, 2018). Consequentemente, a formação de professores é fundamentada em evolui por meio de conflitos de interesses que surgem de divergências em termos epistemológicos (SILVA, 2008, p. 82).

Japiassu (1934) ressalta a importância da análise epistemológica como um elemento essencial para desvendar a origem e a estrutura dos conhecimentos científicos. Logo, contrasta com a abordagem sistemática que busca impor dogmas inquestionáveis. Dessa maneira, é possível identificar a base que sustenta os princípios subjacentes aos modelos de produção, levando em consideração critérios que permitem a incorporação de certos conhecimentos científicos no domínio profissional (GAMBOA, 2010, p. 2-3).

Assim, a epistemologia representa a via pela qual se aceitam as perspectivas filosóficas relacionadas às fontes, à natureza essencial e aos critérios de validade de um conhecimento sistemático, cujo propósito é explicar e fundamentar os métodos (SANTOS, 1985; 2017). Sendo assim, todo empreendimento educacional adota alguma posição em relação às situações de ensino e, inevitavelmente, se baseia em uma ou outra abordagem para compreender os objetos, os eventos, os fenômenos e a própria natureza do conhecimento, bem como sua acessibilidade (SCALCON, 2008, p. 38).

É nesse processo de desvendar as conexões estabelecidas nos domínios econômicos, político e social que surge a necessidade de se inovar na educação. Nesse contexto, o presente estudo procura apresentar um ensaio com uma análise teórico-reflexiva em diálogo com a literatura. O objetivo deste ensaio é estimular a reflexão sobre a temática da inovação por meio da análise dos Fundamentos Epistemológicos e Políticos da Inovação na Educação e Formação de Professores. A partir desse enfoque, nosso propósito é compreender o movimento subjacente às práticas inovadoras, a fim de identificar as contradições, limitações e potencialidades que emergem nesse âmbito.

Para alcançar esse objetivo, apresentamos os elementos que compõem as diversas facetas desse tema, analisando as correntes educacionais de natureza filosófica e sociológica que surgem das complexas interações sociais, econômicas e políticas e que têm impacto no campo da formação de professores. Com isso, procuramos traçar um panorama das estruturas subjacentes a essas correntes educacionais, a fim de viabilizar a análise dos elementos essenciais que compõem a epistemologia da inovação no campo da formação de professores.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO: COMPREENDENDO ESSA TEMÁTICA

A discussão sobre inovação no contexto educacional teve início na década de 1960, mas sua consideração no âmbito acadêmico permaneceu limitada até que a UNESCO identificou diversas publicações sobre o tema nos anos 1970 (TAVARES, 2019). Estes primeiros trabalhos foram conduzidos por pesquisadores como Huberman e o canadense Michael Fullan. As obras mencionadas contribuíram para a disseminação do conceito de inovação, promovendo a difusão sistemática de princípios e a criação de modelos inovadores. Dessa forma, consolidou-se a ideia de que a inovação poderia ser concebida como um processo passível de planejamento e controle desde a sua implementação (GOLDBERG, 1980).

Dessa forma, o ponto de partida para a discussão sobre inovação no contexto teórico-pedagógico está intrinsecamente ligado às considerações políticas relevantes que permitem compreender os diversos estágios dos processos inovadores (PACHECO, 2019; GADOTTI, 1983). Esses estágios são heterogêneos e não se desenrolam de maneira linear. Inicialmente, influenciados pela abordagem norte-americana, ocorreram entre as décadas de 1960 e 1970, destacando a dicotomia entre ruptura e melhoria. A partir da década de 1980, o foco se deslocou para a prática educacional e suas particularidades, culminando no período de 1990 a 2000.

Ferreira (2013) descreve que o primeiro período da discussão sobre inovação, que ocorreu entre 1960 e 1970, coincidiu com o regime militar e foi caracterizado por um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Esse acordo tinha como objetivo responder ao avanço científico russo. Nesse contexto, destacava-se a presença de especialistas técnicos americanos, que concebiam a inovação dentro do modelo técnico-científico e administrativo. Assim, a abordagem enfatizava o uso da teoria na aplicação prática nas escolas, com controle e orientação em moldes de pesquisa e desenvolvimento (P&D). Para tanto, durante esse período, prevalecia à concepção de inovação educacional como uma mudança voltada para a melhoria, de maneira passiva e hierarquizada (FERREIRA, 2013).

O segundo período, ocorrido na década de 1980, foi marcado por tensões e críticas ao modelo anterior, com o objetivo de superar a perspectiva funcionalista da inovação. Por um lado, uma abordagem materialista dialética não considerava a inovação como algo dissociado da transformação nas esferas econômica, política e social. Por outro lado, havia um grupo que negligenciava o contexto político, limitando-se a críticas superficiais em relação às metodologias e à organização das estruturas escolares, sem aprofundar as questões estruturais (FERREIRA, 2013).

No Brasil, o período subsequente, que ocorreu entre 1990 e 2000, foi marcado por um movimento contraditório. Nesse período, buscava-se compensar o atraso nas mudanças e melhorias que haviam sido anteriormente exigidas, enquanto nos países centrais do capitalismo, a inovação estava assumindo uma nova configuração devido às demandas do sistema econômico de matriz norte-americana (FERREIRA, 2013). Nesse contexto, as reformulações passaram a influenciar o Brasil, especialmente por meio de políticas voltadas para a formação de professores, que passaram a adotar a inovação como um princípio orientador na área da educação (SEBARROJA, 2002; 2006).

As perspectivas relacionadas à inovação na formação de professores são abordadas por meio de diversas correntes teóricas (ANDRÉ, 2016). Os estudiosos que se dedicam a esse tópico exploram por meio dos elementos que o define, uma variedade de interpretações sobre as interações entre a ciência, tecnologia, inovação e desenvolvimento social. Para uma melhor compreensão do tema no campo em análise, começaremos nossa reflexão considerando alguns autores como ponto de partida, destacando assim diferentes perspectivas e propostas.

Sebarroja (2002, p. 20) aborda a concepção amplamente aceita na educação, que considera a inovação como: “[…] um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que busca modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas […]”. Nessa abordagem, o autor percebe a inovação como uma oportunidade para renovar estratégias, visando reformular os modelos e as abordagens no ensino e na aprendizagem. Além disso, Goldberg, (1980, p. 189) define inovação como a seleção criativa, organização e utilização de recursos humanos e materiais de maneira nova e original, com o objetivo de melhor alcançar os fins e objetivos definidos.

A partir da definição mencionada anteriormente, Masetto (2018) argumenta que a inovação no currículo é orientada por aspectos multidimensionais que englobam um conjunto de mudanças e adaptações nos seus elementos constitutivos. A inovação está relacionada à capacidade de ajustar os conteúdos de forma a oferecer novas abordagens para atender às necessidades da formação profissional. Nesse contexto, destacam-se três aspectos cruciais: “[…] mudanças realizadas de forma simultânea e sinérgica nos cinco elementos constituintes de uma proposta curricular: contexto, intenção, atores, estrutura curricular e gestão […]” (MASETTO, 2018, p. 20). Essas mudanças são consideradas inovadoras quando são planejadas intencionalmente e envolvem diversos setores da instituição educacional em resposta às necessidades sociais e educacionais emergentes.

A interpretação de Pacheco (2019) em relação ao termo no contexto socialmente constituído sugere que a inovação representa a exploração de novas direções e a descoberta de estratégias distintas das habitualmente utilizadas. Assim, envolve a ideia de inventar algo original. Logo, a inovação é efetivamente algo novo que contribui para a melhoria de algo ou alguém e pode ser replicada, por exemplo, por meio da criação de protótipos (PACHECO, 2019, p. 49).

Pacheco (2019) ainda pontua que a introdução do termo na educação representa algo genuinamente novo, útil, sustentável e passível de ser reproduzido em outros contextos. Logo, isso envolve a ideia de promover rupturas, que podem ser parciais, com os paradigmas previamente estabelecidos, com o propósito de impulsionar a transformação em prol da melhoria da qualidade da aprendizagem e do desenvolvimento equilibrado dos indivíduos (GOLDMANN, 1975). Portanto, os projetos inovadores na escola são avaliados com base em seu potencial de provocar mudanças e serem replicados em grande escala, atendendo às demandas sociais vigentes em sua época.

Destaca-se a importância dos recursos educacionais, como tecnologias, métodos e estratégias pedagógicas, para assegurar a uniformidade na aprendizagem (MÉSZÁROS, 2008). No que diz respeito aos elementos característicos do processo de inovação, a criatividade é considerada quase sinônima de adaptação, uma vez que tudo o que foi produzido até o momento da inovação passou por uma recriação do estágio anterior já existente, resultando em novas formas e qualidades. Desse modo, o que define uma inovação educacional é, essencialmente, o compromisso de garantir a todos o direito à educação (PACHECO, 2019, p. 51).

André (2016) aborda a inovação na formação de professores por meio de práticas que desempenham um papel fundamental no desenvolvimento profissional. Nesse contexto, as inovações são introduzidas como resultado da incorporação de novos conhecimentos, que são vistos como agentes de mudança em diversos contextos educacionais. Assim, a natureza do conhecimento científico é fruto de uma formação que capacita o professor a refletir sobre sua prática pedagógica, com o objetivo de aprimorar a qualidade do processo educacional e reestruturar suas abordagens pedagógicas (MARKO, 2019). Essa abordagem envolve o mapeamento dos saberes, práticas e competências que emergem desse processo, constituindo-se como elementos-chave nos processos e produtos da inovação (WEREBE, 1980). Consequentemente, esses elementos passam a ser considerados como referências para a formulação de uma cultura organizacional voltada para a inovação e a melhoria contínua na educação.

Nesse caminho, a inovação se manifesta nas práticas de ensino com o propósito de modificar, de alguma maneira, o sistema unidirecional típico do ensino tradicional. Segundo Lucarelli (2000), essa perspectiva implica em transformar a forma e o estilo didático que são inerentes à epistemologia positivista. A epistemologia positivista sustenta um modelo educacional que prioriza a reprodução de conhecimento através de métodos de transmissão, e a inovação busca romper com a limitação presente nas ações pedagógicas dessa abordagem (BACHELARD, 1996).

Ferreti (1980) compartilha dessa perspectiva, identificando a inovação como uma transformação nos aspectos metodológicos e didáticos da educação. A vista disso engloba a introdução de novos instrumentos e tecnologias, aprimoramento da avaliação educacional, reformulação da organização curricular e uma reconfiguração das relações entre professores e alunos. Portanto, a mudança deve ser cuidadosamente planejada e intencional, articulando-se para abordar problemas e atender às necessidades identificadas (DOMINGUES, 2004). Logo, a inovação é assim entendida como um processo planejado e baseado em princípios científicos, visando introduzir uma mudança no sistema educacional. Embora a probabilidade de ocorrência seja baixa, os efeitos dessa mudança representam um aperfeiçoamento real para o sistema educacional.

A abordagem de Goldberg (1980) se baseia na análise das concepções de inovação, que, segundo ele, estão fundamentadas em um processo de valor planejado e científico, visando à efetiva melhoria dos sistemas educacionais. No entanto, ele aponta algumas limitações, como a restrição da abrangência da inovação aos sistemas educacionais e a falta de consideração das questões subjacentes relacionadas à interação entre a educação e o sistema socioeconômico.

Farias (2006) compreende a inovação a partir de sua natureza polissêmica, o que abre espaço para interpretações equivocadas do termo. Esses equívocos são decorrentes de interpretações sedutoras que enfatizam a imagem mobilizadora da proatividade dos envolvidos em um sistema de inovação. No entanto, tais interpretações muitas vezes carecem de conteúdo que promova uma significação adequada, especialmente no contexto educacional. A inovação tem como objetivo provocar mudanças (FARIAS, 2006). No campo da educação, ela é usada de forma intencional para introduzir o novo, visando melhorar a qualidade dos sistemas educacionais, promovendo modificações nas estruturas e processos que envolvem a função social da escola. Nas palavras do pesquisador:

Na perspectiva multidimensional, a inovação é concebida como um instrumento de resposta ao mundo complexo, diverso e incerto de hoje. Considera que não é possível conhecer plenamente os sujeitos humanos. O que eles pensam, aprendem e acreditam é variável, está em constante transformação, assim como o contexto social em que se inserem. Desse modo é preciso reconhecer provisoriedade da verdade e a necessidade de constante aprender. Inovar, nesse sentido, apresenta-se como tarefa complexa e exigente que pressupõe o desenvolvimento de capacidades cognitivas e inventivas para fazer frente às situações novas que emergem […] (FARIAS, 2006, p. 56).

Werebe (1980) destaca que as mudanças educacionais podem ter um alcance variável no processo de inovação, dependendo da capacidade de resolver os problemas existentes no contexto global e da extensão de seus benefícios sociais. No entanto, a base para a ação de mudança deve ser o conhecimento da situação atual e dos recursos disponíveis. Uma vez que o sistema educacional está inserido em uma complexa trama social com objetivos definidos, as escolas devem encontrar um ponto de equilíbrio dentro dos interesses conflitantes presentes nessa dinâmica, a fim de construir sua própria abordagem de inovação.

Nessa direção, a inovação na educação não se limita a introduzir apenas novidades, mas visa à transformação necessária dos conhecimentos tradicionalmente regulados pela modernidade. Essa abordagem requer uma mudança fundamental na forma como concebemos o conhecimento (CUNHA, 2001). Essa perspectiva é compartilhada por Silva (2018), que reconhece a importância dos pressupostos ontológicos, históricos, políticos e sociais para romper com os paradigmas que vinculam o conteúdo e a forma na escola ao valor mercadológico exigido pelo sistema capitalista. Assim, a inovação está intrinsecamente ligada ao processo de ruptura com o paradigma dominante, indo além da mera reprodução e contribuindo para a construção de novos conhecimentos e epistemologias, um elemento que ainda parece estar em estágios iniciais de desenvolvimento (SILVA, 2018; JAPIASSU, 1982; SANTOS, 1985; 2017).

No entanto, é importante destacar que a condição de trabalho estabelecida pela sociedade capitalista se baseia na relação em que a existência humana está condicionada ao processo de produção de mercadorias para o consumo (MARX, 2019). À medida que a produção se expande, a exploração do trabalhador aumenta, levando à divisão do trabalho e à ruptura da unidade previamente existente.

Nesse contexto, os esforços para resolver tanto problema simples quanto complexo estão intrinsecamente ligados ao processo evolutivo com uma dimensão tecnológica e inovadora (MÉSZÁROS, 2011). Essas soluções estão relacionadas à criação de produtos que possuem valor no mercado. Assim, o valor de um produto novo vai além de sua mera eficácia; ele é ampliado pela atração pelo “novo” que cativa à imaginação social das pessoas. Logo, a incorporação do que é novo e a obsessão por ele começa a influenciar a linguagem, que serve como base e guia para a construção das percepções na sociedade. Nesse contexto, para aprofundar nosso entendimento do conceito de inovação, que desempenha um papel fundamental nas relações humanas, é crucial compreender os conceitos de “novo” e “velho” (ALMEIDA; MORALES, 2013).

Segundo Almeida e Morales (2013), o conceito de “novo” é introduzido pelo movimento moderno, que traz consigo a ideia de rompimento com o passado. No entanto, esse movimento moderno carrega, historicamente, a contradição do “velho”, uma vez que, ao insistir na prática constante de romper com a tradição, inevitavelmente avança em direção ao momento em que ele mesmo se tornará obsoleto. Desse modo, isso representa a construção da percepção de um tempo futuro, um marco evolutivo, uma progressão reconhecida pelo desenvolvimento de produtos, indicando a transição de uma geração para a próxima e criando uma expectativa constante em relação ao que está por vir. Esse processo está diretamente relacionado à comercialização de ideias novas, embora não de qualquer ideia, mas especificamente daquelas que podem ser registradas, vendidas, gerar lucro e nos iludir quanto à noção de progresso (ALMEIDA; MORALES, 2013, p. 102).

Marx (2017) oferece uma valiosa contribuição para a análise do conceito de inovação e suas diversas determinantes ao apresentar a perspectiva ontológica do trabalho humano. Dentro dessa visão, o movimento dialético de objetivação e subjetivação do trabalho é destacado como a chave para as mudanças na natureza e na condição humana, que estão em constante desenvolvimento. Ao realizar análises profundas sobre a estruturação das relações sociais, com foco no sistema econômico, Marx estabelece as bases para a compreensão das categorias relacionadas à inovação.

Marx concentra sua atenção nos pressupostos econômicos do sistema capitalista, que moldam estratégias para a produção de mercadorias e, consequentemente, regulam a força de trabalho. Esse processo forma um sistema complexo que visa ao acúmulo de capital. Dentro desse contexto, Marx identifica os mecanismos internos que esvaziam o núcleo ontológico do trabalho como processo formativo, especialmente nos acordos de subsistência que afetam aqueles que não possuem os meios de produção. No trabalho de Marx, fica evidente sua crítica à subordinação do conhecimento, da ciência e da formação humana à estrutura econômica. Ele aponta a constante evocação de novos comportamentos e formas de alienação resultantes do processo de trabalho (MARX, 2019, p. 483).

Essa abordagem final fundamenta a discussão que estamos propondo aqui, ao considerar a inovação como uma ruptura paradigmática. Nesse sentido, a epistemologia da práxis emerge como o motor da transformação com uma perspectiva emancipadora, reconhecendo os diversos determinantes que influenciam o trabalho (CAVALCANTI, 2013). O ambiente escolar deve evoluir na relação entre forma e conteúdo para que o processo de inovação seja efetivamente estabelecido, integrando-se à totalidade da ação educativa (SACRISTÁN, 2015). Para atingir esse objetivo, é fundamental adotar a práxis como um meio de alterar os objetivos da educação. Dessa forma, abre-se a possibilidade de promover a mudança na condição do sujeito, transformando os conteúdos e as formas nos espaços escolares em prol da emancipação humana (SANTOS, 1985; 2017).

Ao analisarmos as contribuições teóricas que abordam a inovação na educação, é crucial refletir sobre o seguinte ponto: quando o ser humano transforma a natureza, ele busca novas formas de adaptação ao ambiente e aprimoramento da qualidade de vida (BACHELARD, 1996). Essas mudanças têm uma base histórica e estão intrinsecamente ligadas ao conceito de inovação e à ideia de desenvolvimento. Essa abordagem válida às relações que surgem em torno dessa dinâmica, uma vez que, à medida que o ser humano modifica a natureza para atender às suas necessidades básicas e sobrevivência, ele também passa por um processo educativo contínuo e não linear (GAMBOA, 2012) que deve ser discutido pelas concepções filosóficas e sociológicas da inovação em educação.

CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS E SOCIOLÓGICAS DA INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Saviani (1980) oferece uma contribuição valiosa para a análise da inovação na perspectiva filosófica, destacando a complexidade e as dificuldades envolvidas na avaliação do caráter inovador na educação. Ele ressalta a necessidade de uma abordagem filosófica para desvelar as questões subjacentes ao tema. Embora ele próprio não tenha se aprofundado de maneira específica e conclusiva nesse assunto, Saviani delineia os caminhos em que se baseiam os movimentos identificados nas correntes filosóficas e os elementos que compõem o problema.

A contribuição de Saviani é de extrema relevância para a compreensão dos fundamentos das correntes filosóficas na educação brasileira, as quais servem como base para os modelos educacionais propostos em diferentes momentos históricos. Esse entendimento é corroborado por Tavares (2019), que, ao examinar as principais obras relacionadas à inovação introduzidas no Brasil ou produzidas aqui, justifica:

O propósito de analisar-se aqui o desdobramento desse termo dentro do contexto educacional advém do suposto de que a educação, em qualquer dos seus moldes e em qualquer das suas características, só adquire significação quando observada como parte do processo sócio-histórico […] (TAVARES, 2019, p. 4).

O autor enfatiza a importância da obra intitulada “Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas,” na qual Saviani (1980) desempenhou um papel de pesquisa significativo. Essa produção, financiada pela Fundação Carlos Chagas, reuniu diversos autores que se dedicaram à discussão sobre os objetivos da inovação no Brasil. É relevante observar que esse trabalho ocorreu em um contexto marcado por uma série de produções intensas sobre o tema, iniciadas pela UNESCO em 1970. Autores como Huberman (1973-1977), Havelock (1977) e Fullan (1972) se destacaram nesse movimento, e detalharemos os conteúdos de suas obras nas próximas seções. De acordo com Tavares (2019), após esse período, as produções que abordaram a temática não representaram um avanço significativo no que diz respeito aos contornos e significados da inovação no contexto educacional.

Esse breve histórico nos permite compreender a relevância do trabalho de Saviani na década de 1980. Ele se destacou ao apresentar uma perspectiva crítica em relação aos processos de inovação adotados nos moldes educacionais da época. Além disso, demonstrou seu engajamento no entendimento das demandas por inovação que prevaleciam naquele momento em que seu trabalho foi publicado.

A análise de Saviani destaca a perspectiva dialética como um processo que se inicia na realidade concreta e culmina na elevação da consciência filosófica, com o propósito de transformar essa realidade. Nessa abordagem, a filosofia desempenha o papel de proporcionar uma compreensão das bases que possibilitam a obtenção de dois sentidos complementares, considerados como processo e produto. Para esclarecer esse conceito, é relevante considerar a filosofia da educação como um dos produtos desse processo. Nas palavras do autor, a filosofia da educação pode ser vista como uma concepção logicamente estruturada que serve de referência para interpretar e/ou orientar a direção do processo educativo. “[…] a filosofia da educação é encarada como uma concepção logicamente estruturada que lança luz sobre a interpretação e/ou a direção a ser seguida no processo educacional […]” (SAVIANI, 1980, p. 16).

Devido às múltiplas concepções da filosofia da educação e à complexidade de apresentá-las de forma sistemática, organizamos uma síntese com base no trabalho de Saviani (1980). Essas concepções destacam os processos que fundamentam as atividades educacionais, a fim de ilustrar a perspectiva da inovação em cada uma delas:

Na concepção “humanista” tradicional, a inovação não encontra espaço, uma vez que essa perspectiva acredita na imutabilidade da natureza humana e na existência de uma essência intrínseca que não pode ser modificada por influências externas. Nesse contexto, a educação tradicional aceita as características humanas como inatas, mantendo as instituições e os objetivos do ensino sem alterações significativas, realizando apenas pequenos ajustes nos métodos utilizados;
Já na concepção “humanista” moderna, o aspecto psicológico do ser humano assume um papel mais relevante, embora reconheça a possibilidade de alguma abertura para a ação educativa com base na lógica. A inovação, nessa abordagem, está relacionada a métodos que se diferenciam do tradicional, centrando-se não tanto no conhecimento, mas na atividade da vida cotidiana do aluno. Nesse sentido, os métodos educacionais sofrem alterações substanciais, mas as instituições e os objetivos do ensino permanecem relativamente inalterados;
Na concepção analítica, a análise se concentra no contexto linguístico da linguagem educacional e busca realizar uma análise lógica que se desvincula dos determinantes político-econômicos, político-sociais ou históricos. O significado de inovação nessa perspectiva depende dessa análise, que não reconhece critérios predeterminados. Dessa forma, as mudanças ocorrem principalmente nos métodos e podem assumir formas para-institucionais ou não institucionalizadas, mas os objetivos educacionais mantêm-se em geral, alinhados com métodos e instituições tradicionais;
Por fim, na concepção dialética, a inovação é vista como resultado das contradições sociais historicamente produzidas, impulsionando um movimento em direção à transformação em direção a uma nova formação social. Nessa perspectiva, a inovação está relacionada a uma transformação profunda e radical, que envolve a modificação das raízes e a reformulação dos próprios objetivos da educação. Assim, a finalidade da educação é alterada para atender às demandas da transformação social, buscando meios diferentes para alcançar esse propósito.

Considerando as concepções anteriormente mencionadas como base para a fundamentação das tendências presentes na educação, Saviani (1980) observa que a segunda e a terceira têm experimentado inovações mais disseminadas no campo educacional. Ele destaca pontos críticos na primeira e na quarta, em que, por um lado, a inovação não é considerada devido à sua estrutura oposta e, por outro, se apresenta em um patamar superior, requerendo uma transformação qualitativa para alcançar a dimensão de uma revolução social. No entanto, essas diversas perspectivas sobre a inovação levantam uma questão fundamental que deve ser investigada para compreender a intenção por trás do termo na educação: “[…] em relação ao que algo pode ser considerado inovador?” (SAVIANI, 1980, p. 18).

Essa indagação transcende as perspectivas filosóficas, sendo completamente compreendida apenas pela abordagem dialética da educação. Nessa visão, as relações que se desenvolvem ao longo da história estabelecem as condições e oportunidades para a transformação e inovação. A perspectiva dialética responde à necessidade de uma mudança profunda, organizando-se de forma deliberada para romper com o tradicional e possibilitar que as forças emergentes na sociedade atuem como agentes da revolução social (SAVIANI, 1980).

Saviani (1980) destaca que a busca por esse modelo ocorre dentro do sistema educacional, visando a mudanças estruturais, não apenas conjunturais, como propõem outras abordagens filosóficas da educação. Assim, […] seu objetivo é efetivamente emancipador, buscando tornar realidade para todos os que a ideologia liberal proclama como direito de todos, contribuindo para estabelecer a nova formação social que está emergindo no âmago da antiga formação que até então predominava […] (SAVIANI, 1980, p. 25).

Com base no exposto, surgem questões cruciais relacionadas aos processos destinados a promover mudanças e transformações, que são fundamentais para o que entendemos como inovação educacional (TAVARES, 2019). Uma dessas questões está ligada à necessidade de reconhecer a abordagem dialética como o caminho que possibilita a quebra dos paradigmas educacionais concebidos e elaborados pela classe dominante burguesa (GOLDMANN, 1975). A dialética, tendo como princípio a contradição e se desenvolvendo por meio da análise e síntese sistemáticas (GADOTTI, 1983), é uma ferramenta essencial nesse contexto.

Reconhecemos a importância da dialética materialista de Marx e Engels, que aborda de forma crítica as complexas estruturas que regem as relações sociais e busca responder às transformações (GADOTTI, 1983). Ela parte da possibilidade de ruptura com a ordem estabelecida pela classe burguesa, que se baseia na divisão de classes e opera por meio das condições materiais dos detentores dos meios de produção em contraste com aqueles que não os possuem.

Essa perspectiva reconhece que os conteúdos e as estruturas presentes na educação dentro dessa estrutura social refletem os arranjos tanto estruturais como ideológicos do ambiente fabril, adaptando-se às necessidades do capitalismo (MARX, 2017). Diante desse cenário, torna-se imperativo examinar as bases econômicas e sociais que moldam os parâmetros da educação, especialmente considerando que a classe burguesa procura disseminar ideologias dominantes para manter seu poder dentro da ordem estabelecida (MÉSZÁROS, 2008; 2011).

Em conformidade com essa análise, apresentamos a concepção dialética materialista como uma fundação para um movimento contra hegemônico (GOLDMANN, 1975). Destacamos que a inovação educacional deve atuar como um instrumento para desafiar os paradigmas existentes, em vez de ser um processo simplesmente adaptativo que busca melhorias superficiais e que apenas atenua a lógica econômica do capitalismo excludente.

A perspectiva de inovação educacional dentro da corrente dialética se baseia em uma compreensão crítica de que, em uma sociedade dividida em classes antagônicas, “[…] os produtos do trabalho material realizado pelas classes dominadas beneficiam as classes dominantes […]” (DUARTE; SAVIANI, 2015, p. 27). Na sociedade capitalista, a maior parte dos resultados da atividade humana, ou seja, os produtos do trabalho, é desvinculada da classe que os produz.

Diante desse cenário, em uma estrutura social moldada por hegemônicos, onde os trabalhadores são forçados a seguir o plano de produção e acumulação de capital, frequentemente colocando em risco sua própria subsistência, a única forma de reagir é apropriar-se do patrimônio cultural criado pela humanidade (SANTOS, 1985; 2017).

Nesse contexto, os autores baseiam-se nas ideias de Marx (2008) para argumentar que o trabalho alienado precisa ser substituído pela autoatividade. Assim, isso implica em mudanças em quatro aspectos fundamentais da atividade humana: a relação do sujeito com os resultados da atividade humana, a relação do sujeito com sua própria atividade, a relação do consigo mesmo como ser genérico, isto é representante do gênero humano, e a relação do sujeito com os outros sujeitos […]. (SAVIANI; DUARTE, 2015, p. 23)

Aqui, a inovação na educação encontra sua base na relação do ser humano com o ambiente que o cerca, ou seja, está intrinsicamente ligada à vida (MÉSZAROS, 2009). Seu princípio norteador é o desenvolvimento cultural da humanidade, e, portanto, está profundamente relacionada com os processos de formação de cada indivíduo dentro de um contexto universal e com os aspectos ontológicos que orientam a atividade humana. Sem um intercâmbio progressivo e consciente com os processos educacionais que abrangem a totalidade da nossa existência, a educação formal não pode atingir suas aspirações emancipatórias tão necessárias (MÉSZAROS, 2009, p. 59).

Desse modo, a alteração das estruturas e do currículo estabelecidos no sistema educacional está intrinsecamente ligada à quebra dos laços de alienação (WEREBE, 1980). Essa ruptura deve expor as contradições históricas e desafiar a premissa reformista do capitalismo, que sugere que as mudanças devem ocorrer de forma gradual. Pelo contrário, na perspectiva dialética da inovação, a transformação envolve uma estratégia que visa modificar as formas e os conteúdos do ensino com base em uma teoria do conhecimento ancorada na epistemologia da práxis (WEBER, 1997). Esse processo busca abrir caminho para uma mudança radical em oposição à progressão dos mecanismos de geração de mais-valia, que são inerentes a uma educação moldada pelos interesses do capital, e busca promover uma educação centrada na emancipação dos indivíduos como sujeitos históricos (MOREIRA; MASSONI, 2010).

A inovação na escola deve, como princípio fundamental da formação humana, fomentar a relação dialética entre trabalho e educação, reconhecendo os elementos históricos que moldam os sistemas hegemônicos e as influências materiais do trabalho (SAVIANI, 1980). A orientação desse processo deve ser pautada na transformação do modelo social e, de maneira integral, assumir o compromisso com um novo paradigma educacional, caracterizado por novos formatos e conteúdos escolares, promovendo uma verdadeira inovação e estabelecendo novas metas educacionais (MOREIRA; MASSONI, 2010).

A mudança dentro desse contexto filosófico e sociológico abrange os processos de transformação social, com o indivíduo como um sujeito emancipado de passividade, consciente de seu processo de humanização através da reflexão crítica (MARKO, 2019). Essa consciência deve ser alimentada pela compreensão da historicidade humana, que revela as mudanças temporais na sociedade, exigindo a construção de uma base sólida no passado (MARKO, 2019; MOREIRA; MASSONI, 2010). Por conseguinte, isso pode implicar a revisão de conceitos estabelecidos e a resistência à busca por respostas rápidas que demandem a flexibilização das relações sociais e, consequentemente, a adaptação das mentes. Dessa maneira, ao criar e recriar, adaptando-se ao contexto, enfrentando desafios e buscando sua própria realização, desenvolvendo discernimento e transcendência, o ser humano se lança em um domínio exclusivamente seu – o da História e da Cultura (FREIRE, 1979).

A partir da explanação das abordagens teóricas, filosóficas e sociológicas que moldam a inovação como um objeto complexo, influenciado por fatores econômicos que modulam as relações sociais, surge a necessidade de percorrer um longo caminho para identificar os obstáculos inerentes às diversas concepções difundidas. Essas concepções desempenham um papel importante nas políticas de inovação educacional e na formação de professores.

No enfrentamento do embate epistemológico que subjaz à inovação educacional, é fundamental evitar que as ações dentro desses ciclos reprodutores sirvam apenas para perpetuar práticas antigas (SACRISTÁN, 1999; MORIN; 2007). Portanto, torna-se necessário pensar cuidadosamente nas bases da inovação educacional – sob a perspectiva da filosofia da educação, das concepções sociais e políticas – com o objetivo de proporcionar uma compreensão mais clara desse processo no contexto brasileiro e de avaliar sua influência na formação de professores. Esse pensamento deve partir dos parâmetros da legislação, normas e pareceres, bem como dos aspectos pedagógicos que emergem de uma abordagem sistêmica hegemônica, que frequentemente impulsiona reformas e mudanças para dar forma à inovação educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa apresentou um ensaio por meio de uma análise teórico-reflexiva em diálogo com a literatura. Desse modo, conduzimos uma discussão sobre a temática da inovação por meio da análise dos Fundamentos Epistemológicos e Políticos da Inovação na Educação e Formação de Professores. Diante do que foi apresentado, torna-se essencial reconhecer que a inovação no campo educacional está intrinsecamente relacionada ao contexto mercadológico, em constante diálogo com estratégias voltadas para a obtenção de produtos que assegurem o êxito das práticas pedagógicas no cenário neoliberal. Nesse sentido, é fundamental compreender que o ambiente educacional é alvo das influências do mercado, muitas vezes em convergência com políticas públicas, com o propósito de salvaguardar os interesses da classe dominante.

A escola assume a missão de fornecer a formação essencial para preparar os profissionais do amanhã, capacitando-os a aprender continuamente e a atingir a autonomia necessária para lidar com o desenvolvimento econômico, baseando-se na criatividade adaptativa. No entanto, diante da complexidade inerente ao termo “inovação”, é crucial questionar a promessa de aprimoramento da qualidade da educação por meio dela. Assim, isso ocorre porque o significado contemporâneo de inovação se mostra repleto de conceitos contraditórios, nos quais a ideia equivocada do novo que descarta o antigo, o futuro que prescinde do passado e a inovação como um produto lucrativo impulsionador do progresso ganham destaque.

A incorporação da pós-modernidade em suas bases é marcada por uma abordagem irônica do passado e, muitas vezes, leva a um terreno perigoso em que a relativização da realidade é utilizada para desafiar as construções concretas das relações de poder. Dessa forma, podemos esclarecer os fundamentos que sustentam as diversas compreensões dos movimentos de inovação na educação, explorando os conceitos subjacentes e sua influência na sociedade. Essa análise nos levou a identificar duas principais abordagens que debatem a inovação e seu papel na educação uma de natureza filosófica e outra de natureza sociológica que fora elucidada no presente trabalho.

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[1] Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação – PPGE/UNIUBE/Bolsista Capes. Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/4316704726113438
https://orcid.org/0009-0007-1835-2046