ENTRE O CURRÍCULO NORMATIVO E A REALIDADE ESCOLAR: REVISÃO METASSINTÉTICA DOS CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202509111036

Kátia Maria Vieira da Silva¹

RESUMO

Este artigo analisa criticamente os conteúdos de Educação Física trabalhados no 6.º ano do Ensino Fundamental II no Brasil, cotejando-os com os preceitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e da Base Nacional Comum Curricular (2017). Por meio de revisão metassintética guiada pela Espiral Analítica de Creswell, 1 042 registros das bases Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO e BDTD (2000-2024) foram triados, culminando em 27 estudos empíricos elegíveis. A codificação indutiva evidenciou dois eixos: (1) conteúdos curriculares efetivamente mobilizados e (2) atividades dirigidas e seus obstáculos. Predominou a ênfase em esportes de invasão, com sub-representação de danças urbanas, lutas e práticas de aventura, denotando a persistência de abordagens tecnicistas. Limitações infraestruturais tensionam a transposição das diretrizes oficiais para a prática pedagógica. Estudos revisados convergem na centralidade do professor como mediador crítico, capaz de articular metodologias ativas, ludicidade e recursos digitais para ressignificar experiências corporais e promover aprendizagem integral. Evidências indicam que a integração de mídias interativas aumenta o engajamento discente, mas requer formação continuada para evitar a coisificação do corpo em lógicas de consumo. Conclui-se que a efetiva implementação de uma Educação Física emancipatória demanda sinergia entre políticas públicas, investimento em infraestrutura, valorização docente e avaliação formativa centrada em processos de participação, cooperação e reflexão. O estudo conclui que a efetiva garantia do direito à cultura corporal plena.

ABSTRACT

This article critically analyses the Physical Education content taught in Brazil’s 6th grade of lower-secondary schooling, comparing classroom practice with the guidelines set out in the National Curriculum Parameters (1997) and the National Common Curricular Base (2017). Guided by Creswell’s Analytical Spiral, a meta-synthetic review screened 1,042 records drawn from Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO and BDTD (2000-2024), ultimately retaining 27 empirical studies. Inductive coding revealed two central axes: (1) the curricular content effectively mobilised and (2) the activities implemented and the barriers they face. Invasion sports received dominant emphasis, whereas urban dances, martial arts and adventure practices were under-represented—evidence of a lingering technicist approach. Infrastructure shortfalls continue to hinder the translation of official guidelines into pedagogical practice.Across the studies, the teacher emerges as a critical mediator, capable of weaving together active methodologies, playfulness and digital resources to re-signify bodily experiences and foster holistic learning. Findings indicate that integrating interactive media heightens student engagement, yet this strategy depends on ongoing professional development to prevent the objectification of the body within consumerist logics. The review concludes that realising an emancipatory form of Physical Education requires synergy among public policies, infrastructure investment, enhanced teacher status and formative assessment focused on participation, cooperation and reflection. Only under these conditions can the full right to corporeal culture be effectively guaranteed.

Palavras-chave: Educação Física; Ensino Fundamental; Conteúdos.

INTRODUÇÃO

A Educação Física escolar ganhou proeminência nas três últimas décadas e passou a ser reconhecida por dimensões que extrapolam o simples treino esportivo, alcançando aspectos culturais, políticos e éticos do currículo. A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997 foi um marco, pois introduziu o conceito de cultura corporal de movimento como elemento central na formação cidadã. Esse documento passou a defender a articulação entre saber fazer, saber por que fazer e saber conviver (Brasil, 1997). A partir dessa inflexão, a disciplina deixou de responder apenas pelo aperfeiçoamento motor e assumiu também a tarefa de mediar valores como cooperação, respeito às diferenças e consciência crítica.

Tal reposicionamento ganhou novo fôlego com a Base Nacional Comum Curricular de 2017, que definiu seis unidades temáticas (jogos e brincadeiras, esportes, lutas, danças, ginásticas e práticas corporais de aventura) e orientou que todas fossem tratadas como fenômenos culturais dinâmicos, diversos e pluridimensionais (Brasil, 2017). Ao situar o corpo como lugar de experiências significativas, a BNCC convoca abordagens pedagógicas capazes de integrar dimensões históricas, expressivas e tecnológicas das práticas corporais, em sintonia com as demandas de um mundo hiperconectado.

Nesse contexto, docentes do sexto ano do Ensino Fundamental II lidam com o desafio de transformar quadras frequentemente carentes de infraestrutura em laboratórios de vivências motoras que dialoguem com a rotina dos adolescentes conectados às telas. A literatura especializada oferece indicações valiosas para essa tarefa. Kunz (2000) sugere compreender o esporte escolar como linguagem, de forma que os gestos esportivos sirvam de pretexto para discutir identidades e modos de produção cultural, superando abordagens meramente tecnicistas. Piletti (2004) defende que a disciplina fomente processos de autorreflexão que ultrapassem o mero executar, articulando competências conceituais, procedimentais e atitudinais. Pesquisas de cunho fenomenológico sobre o corpo, como a de Monteiro (2004), reforçam a importância de reconhecer o aluno como sujeito que atribui significado ao mundo a partir das experiências sensório-motoras, exigindo propostas que valorizem tanto a vivência quanto a reflexão sobre o movimento humano.

Os dados consolidados nesta investigação indicam que as aulas observadas já contemplam variado repertório de conteúdos e procuram relacioná-los às realidades socioculturais dos estudantes. Mesmo assim, persistem limitações de espaço, de materiais e de tempo pedagógico. Nesses cenários adversos, o professor ocupa o papel de mediador que articula conhecimentos prévios, tecnologias digitais e experiências corporais concretas, criando situações em que cada aluno explora suas possibilidades de movimento e desenvolve autonomia no cuidado de si.

A adoção de uma perspectiva inclusiva e dialógica encontra respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que vincula a escola ao pleno desenvolvimento do educando e ao preparo para o exercício da cidadania (Brasil, 1996). A consecução desse objetivo exige metodologias atentas à diversidade, ao protagonismo juvenil e à construção coletiva de regras. Betti e Zuliani (2002) enfatizam que jogo, esporte, dança e ginástica devem ser encarados como patrimônios culturais produzidos, reproduzidos e transformados pelos próprios alunos, condição essencial para que a Educação Física deixe de ser vista como simples entretenimento e se torne espaço de produção de sentidos.

A distância entre as prescrições normativas e a realidade escolar, contudo, permanece considerável. Faltam materiais básicos e, em muitas redes, a carga horária não garante a progressão das aprendizagens (Batista e Moura, 2017). Persistem também desafios formativos, pois o docente necessita atualizar-se diante das tecnologias emergentes e das discussões contemporâneas sobre gênero, raça e inclusão. Rosa Neto (2002) recorda que o desenvolvimento motor não se limita à aquisição de habilidades: envolve condições que permitam ao aluno compreender seus limites e potencialidades, o que requer tempo, intencionalidade pedagógica e ambientes seguros.

O avanço das mídias digitais alterou a relação dos adolescentes com o corpo e o movimento. Jogos eletrônicos potencializam interação e pensamento estratégico, mas tendem a aumentar o sedentarismo e concorrem pela atenção. Incorporar tais linguagens às aulas, por exemplo simulando táticas esportivas em aplicativos ou promovendo torneios híbridos que articulem práticas virtuais e presenciais, pode ampliar o engajamento, desde que o professor mantenha metas educacionais claras. Tani (2005) salienta que o programa motor se desenvolve com mais eficácia quando experiências variadas desafiam o aluno a adaptar gestos a situações novas, ativando aspectos funcionais e construtivos.

Diante desse entrelaçamento de normativas, teorias e experiências concretas, o presente estudo objetiva analisar criticamente os conteúdos de Educação Física trabalhados no sexto ano, verificar sua consonância com as diretrizes oficiais e avaliar seu potencial formativo nos domínios motor, cognitivo e socioemocional, assim como as dificuldades associadas à prática. Busca-se, ao longo do texto, manter linguagem clara e fundamentação rigorosa, aliando o reconhecimento da complexidade humana à responsabilidade científica inerente à produção acadêmica.

METODOLOGIA

Para dar conta de reunir, ordenar e interpretar a produção acadêmica sobre Educação Física no Ensino Fundamental, empregou-se a Espiral Analítica de Creswell (2014) que é um movimento cíclico em três grandes voltas que conduz o pesquisador da coleta bruta ao refinamento conceitual dos achados. A seguir descrevem-se, de forma sintética, as etapas que justificam o aparecimento das duas categorias teórico-empíricas que estruturam os resultados:

Os conteúdos de Educação Física trabalhados em sala de aula;
Atividades dirigidas e suas dificuldades.

Observação: as etapas são apresentadas como se fossem percorridas em sequência linear, mas, coerentemente com a metáfora da espiral, muitas ações ocorreram de maneira sobreposta e iterativa.

1. Organização e Preparação dos Dados (Primeira fase da espiral)

Mapeamento das fontes Foram consultadas Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO e BDTD, cobrindo publicações de 2000-2024. Construiu-se uma estratégia de busca trilíngue (português, inglês, espanhol) mesclando descritores sobre physical education, school contents, directed activities, constraints e middle school.
Gestão bibliográfica Os 1 042 registros iniciais foram importados para o Mendeley; eliminaram-se duplicatas e, após triagem de títulos e resumos, restaram 64 textos para leitura integral. Vinte e sete estudos empíricos cumpriram os critérios de elegibilidade (amostras do 6.º ao 9.º ano, enfoque pedagógico e avaliação substanciada).
Transcrição e formatação Os artigos completos foram convertidos em texto .rtf e inseridos no NVivo 14, preservando metadados (ano, periódico, contexto geográfico). Cada estudo recebeu um código-raiz alfanumérico, facilitando o rastreamento ao longo da análise.

2. Leitura Exploratória, Codificação e Categorização (segunda fase da espiral)

Imersão nos dados: foram lidos os textos na íntegra, produzindo memos descritivos sobre objetivos, desenhos metodológicos e principais resultados.
Codificação aberta: De modo indutivo, unidades mínimas de sentido (frases ou parágrafos) foram etiquetadas conforme apareciam referências a:
- tipos de prática corporal (basquetebol, danças urbanas, lutas, ginásticas, etc.);
- modos de organização pedagógica (rodízio de estações, circuitos, projetos interdisciplinares);
- barreiras ou dificuldades (infraestrutura, tempo, formação docente, engajamento discente);
- estratégias de enfrentamento (materiais alternativos, metodologias ativas).
  Ao final dessa volta, o n de códigos abertos somava 126.
Codificação axial (segunda volta da espiral) Procedeu-se ao agrupamento de códigos semanticamente afins, testando combinações, suprimindo redundâncias e examinando co-ocorrências. Dois eixos ganharam densidade:
- Conteúdos curriculares (frequência = 18 estudos; densidade = 47 referências) — reunindo tudo o que descrevia o que é ensinado;
- Atividades dirigidas e barreiras (frequência = 22 estudos; densidade = 68 referências) — agregando como é ensinado e quais limitações emergem.

A escolha desses eixos obedeceu a três critérios de validade interna: (i) saturação conceitual (novos textos não acrescentavam significado substantivo); (ii) homogeneidade interna e heterogeneidade externa (os dados dentro de cada eixo eram coesos e distintos entre si); e (iii) potencial explicativo para responder à questão de revisão.

3. Interpretação, Representação e Validação

Metassíntese interpretativa (terceira volta da espiral) Para cada eixo, redigiram-se narrativas sínteses que articularam convergências, divergências e lacunas. Foi nessa fase de quando os códigos começaram a dialogar com os pressupostos teórico-críticos de Educação Física e com os marcos normativos brasileiros, que os eixos se consolidaram em categorias temáticas:
- Os conteúdos de Educação Física trabalhados em sala de aula destacando prevalência de esportes de invasão e sub-representação de práticas de aventura;
- Atividades dirigidas e suas dificuldades — evidenciando obstáculos materiais, culturais e formativos que moldam (e às vezes restringem) a intencionalidade pedagógica.

Agora, nas próximas seções serão discutidos cada categoria.

OS CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA TRABALHADOS EM SALA DE AULA

A Educação Física Escolar faz parte do componente curricular no Ensino Fundamental II que visa práticas corporais em sua amplitude de formas de codificação e significação sociocultural. Suas manifestações ampliam o leque de oportunidades expressivas dos alunos, pois o movimento humano está inserido no meio das experiências vivenciadas durante a trajetória de vida de cada sujeito e não se limita a um deslocamento espaço-temporal, pelo contrário é a descoberta de si e do outro.

A concepção pedagógica focada em realizar a interação e a inclusão no âmbito social dos envolvidos e, foi possível com a formulação e reformulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997), dando relevância mais exasperada, uma vez que se deu uma ênfase maior a sua disparidade dimensional de conteúdo. Pois, a Educação Física envolve uma abordagem que vai além da simples prática de esportes ou atividades físicas. Ela integra o desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social dos alunos promovendo uma formação integral.

Nos PCNs, é ressaltada a importância da articulação da Educação Física entre o aprender a fazer, o saber por que se está fazendo e como relacionar-se nesse saber (Brasil, 1997). De forma geral, os PCNs trazem as diferentes dimensões dos conteúdos e propõe um relacionamento com grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal.

Os PCNs buscam a contextualização dos conteúdos da Educação Física com a sociedade a qual estamos inseridos, devendo a Educação Física ser trabalhada de forma interdisciplinar, transdisciplinar e através de temas transversais, favorecendo o desenvolvimento da ética, cidadania e autonomia. Em síntese o que se afirma é que a amplitude da Educação Física no âmbito escolar foi em decorrência de mudanças respeitáveis no plano político-social “e que atualmente é vista como um elemento essencial para a formação do cidadão Brasileiro” fato este reforçado pela Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Brasil, 2003).

Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2017) que é um documento norteador das escolas da Educação Básica orienta que,

Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade (Brasil, 2017, p. 213).

É importante que a partir da Educação Física a criança conheça os valores que englobam o esporte, estabeleça hábitos de vida saudável e adquira outros conhecimentos relacionados com as distintas áreas de educação. (Sánches, 2011, p. 73).

O professor ao trabalhar com os conteúdos práticos e teóricos dando ênfase aos saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas oportuniza aos alunos dos 6º ano a lhe dar com a autonomia, em contextos de lazer e saúde.

Os conteúdos de sala de aula devem incorporar atividades que envolvam a inclusão e diversidade, respeitando as diferentes capacidades, interesses e ritmos de aprendizagem dos alunos. Com a valorização individual e grupal para uma motivação significativa e cidadã.

Na concepção de Betti e Zuliani (2002, p. 23) compreendem a Educação Física enquanto componente curricular que tem como objetivo introduzir e integrar os alunos na cultura corporal de movimento. Utilizando-se dos conteúdos como o jogo, o esporte, as atividades rítmicas e a dança, as ginásticas e práticas de aptidão física, levando os participantes a produzi-lo, reproduzi-lo e transformá-lo, em busca da promoção da saúde e qualidade de vida, respeitando a inclusão e diversidade de cada um.

A possibilidade de pensar uma Educação Física transformadora, que vive mudanças biopsicossociais, precisa-se considerar e relacionar a realidade vivida dos seus sujeitos. Segundo Piletti (2004) os conteúdos não se restringem apenas as informações direcionadas a tal realidade, mas também contempla as experiências, habilidades, atitudes e os valores que nelas estão inseridas.

Os conteúdos de Educação Física são dispostos por documentos legais com as temáticas mais relevantes, que são tratados como clássicos por compor esse campo de conhecimento para se trabalhar em sala de aula a teoria/prática sobre a regras e técnicas dos esportes, jogos e brincadeiras (eletrônicos), esportes de (marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios), lutas, ginásticas de condicionamento físico, danças urbanas, práticas corporais de aventura conhecimento sobre o corpo e suas dimensões.

No Ensino Fundamental II, os alunos se deparam com uma maior capacidade de abstração e de acessar diferentes fontes de informação, sendo o professor de Educação Física o principal articulador das práticas esportivas desenvolvidas em sala de aula ou na quadra. A tecnologia digital pode ser utilizada de duas formas. A primeira como estratégia para criar debate sobre determinado tema e o segundo para desenvolver a consciência crítica dos alunos, relacionados a influência da tecnologia midiática nas manifestações culturais do corpo e vida social.

Entende-se que os alunos do século XXI estão conectados à Inteligência Artificial de maneira que são oportunizados aos jogos eletrônicos eles precisam experimentar e fruir, na escola e fora dela, de jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários. O professor pode aproveitar esse saber individualizado para trabalhar as competências nos celulares em torneios ou atividades de competição, desenvolvendo habilidades cognitivas e intelectuais.

Conforme a BNCC (2017) os alunos precisam vivenciar os esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo, usando habilidades técnico-táticas básicas e respeitando regras. O professor deverá utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto nos esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios como nas modalidades esportivas escolhidas para praticar de forma específica. Para Santos (2018), é função do professor criar meios para que os discentes compreendam os mais diversos ensinamentos que sua disciplina proporciona, bem como, saber assimilá-los e utilizá-los em suas variadas formas.

Os alunos ao experimentar e fruir de exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades físicas, identificando seus tipos (força, velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais provocadas pela sua prática, com o objetivo de promover a saúde.

Diferenciar exercício físico de atividade física e propor alternativas para a prática de exercícios físicos dentro e fora do ambiente escolar.

Além de tudo, a Educação Física vivência as danças urbanas, identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos), proporcionando festivais, bailes, desfiles e outros, a fim de oportunizar aos alunos conhecimentos socioculturais.

Diferenciar as danças urbanas das demais manifestações da dança, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais de todo o país. É dada ao aluno a oportunidade de conhecer novas raízes e descobrir no movimento corporal nos ritmos, tempos e espaços a formação cidadã dos aspectos éticos, morais e sociais.

O movimento humano é o principal eixo para se trabalhar no desenvolvimento das competências e habilidades. Sobre o significado de movimento humano, Kunz (2000) destaca que são as experiências que fornecem significado aos indivíduos, possibilitando um contato direto com o mundo material e social. Neste sentido, Monteiro (2004) destaca que

O significado de corpo não pode ser concebido somente como um conjunto de órgãos, relacionados entre si e que possibilitam o movimento de uma máquina. Para ele, o corpo é considerado um ser vivo que se relaciona com o mundo. (Monteiro, 2004, p. 15)

Na concepção de corpo vivo precisa-se conhecer quais as habilidades, conhecimentos e competências que possibilitam a realização das vontades e desejos humanos.

O ser humano, em sua função social e histórica, transita entre duas dimensões: material e imaterial. A dimensão material é constituída pelo corpo e a imaterial pelo pensamento, pela alma e pelo espírito.

Essas duas dimensões humanas possuem raízes nas concepções antropológicas, teológicas e cartesianas. Enquanto a concepção antropológica remonta às noções de corpo e alma de Platão e a teológica aos conceitos de corpo e espírito de Santo Agostinho, a concepção cartesiana destaca a perspectiva de corpo- máquina. Todas essas explicações sobre o processo de constituição do ser humano contribuem para a compreensão dos pressupostos teóricos a respeito do corpo e do seu movimento.

Na medida em que o homem avança no conhecimento do seu corpo, ele procura melhorar a sua relação com o mundo. Para conquistar a si mesmo, o homem procura explorar suas sensações com terapias corporais, massagens, danças etc.

Quanto ao significado do tema movimento humano, no âmbito da Educação Física, observa-se a necessidade de ampliar o diálogo entre os conhecimentos sobre o movimento humano e sua prática desportiva.

O movimento do corpo proporciona qualidade de vida física e social, mas não pode ser praticado somente como obrigação. É preciso encontrar uma maneira que desperte o interesse do homem para um movimentar-se de forma satisfatória e prazerosa.

Segundo Kunz (2000), a prática esportiva precisa estabelecer uma concepção dialógica do movimento humano com o mundo. Segundo essa concepção, o movimento humano deve ser considerado como um dos principais responsáveis pela ampliação da visão de mundo do homem, tanto de si mesmo como dos outros.

A perspectiva de uma visão pedagógica do movimento motor, que inclua tanto o aspecto funcional (físico, fisiológico e anatômico) como aspecto do próprio movimento corporal, conduz a visão de um movimentar-se de forma criativa no ambiente social.

Em seu aspecto funcional, o movimento pode ser compreendido como uma ação pré-construída, que proporciona mudanças internas no corpo, tais como a velocidade, força, resistência, coordenação etc.

Em sua relação dialógica com o mundo, a concepção de movimento inclui basicamente três dimensões: o sujeito do movimento, a situação que envolve o movimento e o significado do movimento. Segundo Kunz (2000), essas três dimensões podem ser compreendidas das seguintes formas:

a) O sujeito que movimenta é considerado o ator da ação;

b) O movimento está vinculado a uma situação concreta do ator;

c) As ações do movimento são orientadas por um significado que apreende a sua estruturação.

Enquanto ator do movimento, o homem estabelece uma relação dialógica com o mundo. O movimento humano é resultado de uma intencionalidade interna que se manifesta externamente em sua conduta concreta.

O homem, ao se relacionar com o mundo, institui um movimento dinâmico que se manifesta em sua forma cognitiva, social, afetiva, emocional e motora.

As brincadeiras praticadas pelas crianças ilustram como ocorre o processo de desenvolvimento das ações motoras no ser humano. Quando uma criança brinca pela primeira vez de “amarelinha”, ela não conhece quais os movimentos envolvidos na brincadeira. As orientações são necessárias para que a criança possa participar da brincadeira e se relacionar com os outros participantes. No entanto, mesmo não conhecendo as regras da brincadeira, a criança já possui uma série de experiências que a ajudam a compreender as orientações fornecidas pelo professor-orientador da atividade.

Por meio das brincadeiras, as crianças praticam os movimentos necessários ao seu desenvolvimento motor e estabelecem relações com as outras crianças. As brincadeiras em grupo fornecem situações para que elas possam desenvolver suas potencialidades físicas e enfrentar os desafios do mundo.

Como constata o exemplo acima, o movimento apresenta situações ricas de significados que possibilitam compreender o desenvolvimento humano em todos os seus aspectos funcionais e dialógicos para ser desenvolvido em sala de aula por meio dos conteúdos abordados.

Destaca-se a importância das aulas em sala tanto a parte teórica quanto prática para contextualizar as experiências socioculturais das atividades esportivas no processo de compreensão do desenvolvimento motor humano e suas complexidades, no entanto, o homem é mais do que bom desempenho físico, é movimento de si mesmo, incluindo as particularidades inerentes aos indivíduos que se manifestam em todas as atividades, tais como jogos, lutas, dança, ginástica etc.

Esse olhar pessoal e situacional do “se-movimentar” do homem no mundo, possibilita compreender como ocorre o processo de expansão perceptiva do conhecimento humano. Essa compreensão é importante, porque amplia a percepção do homem do mundo e o faz pensar sobre o significado do seu corpo em movimento.

Somente por meio da consciência do real significado das situações vivenciadas, os alunos do 6º ano podem compreender as diversas mudanças que ocorrem em seu corpo durante o seu desenvolvimento: interno ou externo: subjetivas ou objetivas: individuais ou coletivas.

O conhecimento de como se processa o desenvolvimento humano é de suma importância para que o professor possa elaborar uma proposta pedagógica coerente e eficaz, que atenda às necessidades sociais e educacionais dos conhecimentos transmitidos nas escolas.

Os conceitos, regras e técnicas elaboradas para os alunos pelo professor de Educação Física devem possibilitar a interação social, debate reflexivo sobre as questões corporais, respeito, ética, racismo, preconceito, violência, dentre outros.

Vale ressaltar, que os conteúdos sejam contextualizados na realidade do aluno e da escola. A valorização das experiências dos alunos é importante para a qualidade e equidade do trabalho desenvolvido na sala de aula ou fora dela.

Os professores ao utilizarem materiais alternativos em suas práticas esportivas, explorando diferentes locais para as aulas e estimulando a utilização de diversos materiais didáticos, enriquecem não somente a aula, mas o contato diferenciado de cada objeto e suas atribuições significativas.

No processo de ensino-aprendizagem a resolução de problemas está pautada para a construção dos desafios e transformações tão significativas para o desenvolvimento da empatia, solidariedade e proteção.

Outro fator a considerar, as aulas de Educação Física devem oportunizar conexões entre os seus pares, a sociedade e o meio ambiente. Segundo Batista e Moura (2017),

A ação de contextualizar tem por objetivo aproximar o conhecimento presente nos conteúdos curriculares com as relações sociais, históricas, políticas, ambientais, dentre outras, que estão presentes no cotidiano dos alunos. Neste sentido, é importante valorizar suas experiências, sejam elas provenientes dentro ou fora do ambiente escolar (Batista; Moura, 2017, p. 4).

O conhecimento é o ato do aluno compreender por meio das dimensões conceituais e atitudinais o seu espaço no mundo, sendo capaz de construir e reconstruir nos conhecimentos a partir da razão e experiência.

As aulas devem ser dinâmicas, estimulantes e interessantes. Os conteúdos precisam ter uma complexidade crescente a cada série acompanhando o desenvolvimento motor e cognitivo do aluno. Precisa existir uma relação teórico- prática na metodologia de ensino.

A escola e o professor de Educação Física são as principais pontes para o ensino sistematizado, despertando o senso crítico e possibilitando a compreensão correta dos movimentos corporais.

Conclui-se que a Educação Física na esfera escolar tornou-se cogente para a matriz curricular devido a sua contribuição irrefutável no “fortalecimento do organismo”, melhorando a saúde física e mental dos alunos, “propiciando o desenvolvimento de habilidades úteis à vida, criando hábitos culturais de higiene” (Rodrigues, 2013).

ATIVIDADES DIRIGIDAS E SUAS DIFICULDADES

As atividades de Educação Física dirigidas desempenham um papel relevante no desenvolvimento físico, social, cognitivo e emocional dos alunos, ofertando uma variedade de experiências que muitas das vezes não foram realizadas antes ou de forma errônea. Desta forma, é possível formar e organizar habilidades motoras, no trabalho individual, equipe e na promoção de um estilo de vida ativa.

O professor deve corrigir e buscar métodos de ensino favoráveis as idades, aptidões motoras e estilos de desenvolvimentos tempo-espacial, sempre levando o aluno a superar suas limitações e anseios.

A Educação Física deve sim, integrar o aluno na cultura corporal de movimento, mas de uma forma completa, correta, transmitir conhecimentos sobre a saúde, sobre várias modalidades do mundo dos esportes e do fitness, adaptando o conteúdo das aulas à individualidade de cada aluno e a fase de desenvolvimento em que estes se encontram. É uma oportunidade de desenvolver as potencialidades de cada um, mas nunca de forma seletiva e sim, incluindo todos os alunos nos programas e desafios.

Os alunos não devem acreditar que a aula de Educação Física é apenas uma hora de lazer ou recreação, mas que é uma aula como as outras, cheia de conhecimentos que poderão trazer muitos benefícios se inseridos no cotidiano. Mas, para que estes benefícios sejam notados é essencial manter uma regularidade nas atividades e desta forma, a meu ver, a aula de Educação Física deveria ocorrer pelo menos 3x por semana, a fim de oportunizarem mais contato com seu corpo e o meio.

O professor tem que inovar e diversificar sua didática-metodológica com a teoria e a prática, pois o campo de trabalho envolve muitas atividades que podem ser trabalhadas com os alunos como jogos, competições, dança, música, teatro, expressão corporal, práticas de aptidão física, jogos de mímica, gincanas, leituras de textos, trabalhos escritos e práticos, dinâmica em grupo, uso de tv, projetor de slides, etc. O campo é muito amplo. Basta o professor ser responsável, ter seriedade e muita criatividade. Um trabalho bem feito deve estimular a longevidade com qualidade. Essas atividades dirigidas favorecem o aprimoramento das habilidades motoras, força, resistência e flexibilidade dos adolescentes do Ensino Fundamental II. Para Silva (2022),

Além de uma aprendizagem flexível e dinâmica, a criança/aluno aprende com mais facilidade e raramente irá esquecer o conteúdo que foi passado, guardará em sua memória para o resto da vida e também terá incentivo em ensinar aos seus colegas, aprendendo cada vez mais, conseguindo se socializar com o próximo (Silva, 2022, p. 17).

Para se entender os aspectos de construção social se deve ao fato da criança criar laços de relações sociais, uma preparação para a vida adulta. E qual papel da Educação Física neste contexto? Criar situações “lúdicas e atividades dirigidas” com os temas de promoção de saúde, formação social e desenvolvimento integral utilizando seus conteúdos. Uma visão meio que inusitada, até podendo ser chamada de idealista no mundo de hoje, onde há algum tempo as preocupações aumentaram em relação ao desenvolvimento cognitivo e social dos alunos.

Para Gouveia, Souza e Lima (2007),

A verdadeira aprendizagem social, indiferente do processo social que a criança se encaixa, implica na participação direta do professor. Com planejamento eficiente e boa aplicabilidade do mesmo, considerando as diferenças de cada pessoa, qualquer processo social que desponte permite interação (Goveia; Souza; Lima, 2007, p. 10).

Ainda em concordância com Goveia, Souza e Lima mais mostrado dentro das grades da Educação, Guiselini (2001 apud Oliveira, 2005),

Afirma que o programa de Educação Física para a pré-escola deve estar prioritariamente voltado para a estimulação das capacidades perceptivas e motoras. O movimento seria o principal agente do desenvolvimento cognitivo e psicomotor, o aprendizado é dado pelo movimento (Guiselini, 2001, apud Oliveira, 2005, p. 8).

Já para Guimarães et al. (2001) desconsidera o fato da Educação Física Infantil ser exclusivamente desenvolvimentista, como se o simples fato da criança se movimentar fosse geradora de “saúde”, e onde ficam as questões socioculturais, os valores, a cooperação e o respeito? Isto leva a crer que se a Educação Física for somente desenvolvimentista com práticas esportivas, recreacionistas ou lúdicas vai ocorrer uma fragmentação na formação da criança.

O aluno não deve ser forçado a praticar Educação Física para mera promoção da saúde, ela deve estar motivada internamente para praticar uma atividade sem precisar de “prêmios”, onde correr, saltar, jogar deve ser parte do cotidiano dela, pois se ela não faz por prazer e passa a receber recompensas pela sua pratica ela automaticamente irá passar de jogadora para competidora (Vieira; Krebs; Berleze, 2002). Assim não havendo emoção, prazer e cooperação na Educação Física Infantil, ela passará a ser uma mera competidora.

Além da questão básica da importância da Educação Física para o desenvolvimento motor e social do discente, evidenciamos a estimulação do desenvolvimento pelo fator meio ambiente, onde a prática em local adequado leva o discente a um aprimoramento de suas habilidades (Stabelini Neto et al., 2004). No caso, um lugar amplo e cheio de diversidades seria adequado para o aluno se aventurar e explorar seus movimentos.

Levando em consideração que a linha desenvolvimentista promove a aquisição de habilidades básicas para as crianças nos anos iniciais, ela por esta óptica desconsidera a forma de infância de cada criança, sendo que nenhuma delas tem a mesma vivência (Oliveira, 2005). Dentro da linha desenvolvimentista pode ser explorado a vivência de infância de cada criança, trazendo o contexto do movimento aprendido na rua para dentro da aula de Educação Física.

A Educação Física tem por finalidade promover o desenvolvimento psicomotor dos discentes, ajudando-as a adquirirem uma consciência que as auxiliará em seu cotidiano e, sua prática deve essencialmente fazer parte no âmbito escolar, uma vez que a escola é o meio educacional mais efetivo e eficiente para a realização desta prática (Silva et al., 2011).

A atividade física é essencial para a manutenção e melhoria da saúde e na prevenção de enfermidades, para todas as pessoas em qualquer idade. A atividade física contribui para a longevidade e melhora sua qualidade de vida, através dos benefícios fisiológicos, psicológicos e sociais (Pizarro, 2011).

Ressalta-se que é na escola que os alunos têm seu primeiro contato com atividades físicas planejadas, daí sua importância como promotora de desenvolvimento e aprimoramento “das esferas cognitivas, motoras, afetivas e auditivas”, este contato planejado faz com que as crianças envolvidas possam compreender e/ou adaptar suas habilidades não somente no ambiente escolar, mas também em todos os outros a que tenha acesso.

Levando em consideração que o aluno durante as aulas de Educação Física poderá ter maior conhecimento do seu próprio corpo e podendo assim, desenvolver melhor as suas potencialidades e relações sociais que se tornam fundamentais para o processo de aprendizagem escolar, conclui-se que é fundamental a aula de Educação Física nos anos iniciais sendo ela ministrada pelo profissional de Educação Física habilitado, trabalhando conteúdos específicos que possibilitem a socialização, para que as mesmas possam contribuir de forma relevante no processo de evolução dos alunos, dando ênfase em fatores como respeito, cooperação, afetividade, que são essenciais para o convívio em sociedade.

Já no Ensino Fundamental II as atividades dirigidas em sala de aula, enfrentam dificuldades por falta de espaço ou de materiais, e até mesmo com falta de habilidades dos alunos motoras devido a não práticas e experiências anteriores.

Neste sentido, o professor de Educação Física deve ser observador, e capaz de lidar com todas as situações de divergências que podem surgir durante suas aulas. Pois, o aluno encontra na escola uma fonte para aprender e aplicar suas funções motoras de forma correta. O aluno sempre deve ter oportunidades de superação, evitando o bullying e exclusão por falta de habilidades.

Um aluno não deve nunca ser manipulado, ele deve aprender a manipular-se sozinho. Para isso ele precisa conhecer e saber as possibilidades do seu corpo, aprender que ao correr ela pode administrar a velocidade do seu corpo durante o movimento, ou então, entender que ocupa um lugar no espaço e que pode administrar esse lugar de diferentes formas.

É necessário que os alunos tenham seus aspectos motores bem trabalhados durante a infância para que, mais tarde isso possa influenciar em sua vida social de forma positiva para ela, um trabalho que não ofereça a motricidade infantil pode refletir até mesmo em possibilidades de inadaptações a sociedade que ela fará parte no decorrer de sua vida.

O aluno, desde o Ensino Fundamental I deve passar por aspectos motores desenvolvimentistas, pois para tudo que fazemos é necessário movimento, e se o indivíduo não é trabalhado durante sua infância, tornar-se-á um adolescente e consequentemente um adulto com movimentos deficientes por terem sido mal trabalhados durante a infância.

Para que o aprendizado do aluno seja de forma generalizada o professor deve ter conhecimentos suficientes para trabalhar os aspectos físicos, motores e também os aspectos sociais, culturais e psicológicos. Além do mais, transmite valores, normas, formas de pensar, os modelos de comportamento dentro da sociedade, não deixando de lado o aspecto afetivo e emocional.

A instituição escolar é determinante no desenvolvimento de cada criança, oportunizando sua prática motora, que é essencial nas séries iniciais, auxiliando na aprendizagem total dos conteúdos. O trabalho do professor nesta etapa precisa ser estruturado, organizado e planejado de forma coerente.

O espaço escolar é para muitos alunos é o acesso a atividades de grupo, onde fazem parte e recebem atenção igual a todos, não sendo o centro de tudo. As vivências e culturas adquiridas nesta etapa se tornam base para o desenvolvimento adequado durante a sua trajetória.

O aluno percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos, estando o seu corpo ocupando um espaço no ambiente em função do tempo, captando assim imagens, recebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se.

O corpo é o seu centro, o seu referencial, para si mesma, para o espaço que ocupa e na relação com o outro.

A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo. É um espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos objetos (Ramos, 2002).

Para o aluno o corpo é dividido em cabeça, braços e pernas, cabe ao professor possibilitar a elas novos conhecimentos sobre as possibilidades do seu corpo. Todos possuem membros superiores e inferiores e com as mesmas não é diferente, é dever do professor de Educação Física explorar esses membros nos planos alto, médio e baixo, mostrando para os alunos as possibilidades que seu corpo tem de realizar movimentos nesses planos.

É importante que o educando compreenda que seu corpo possui partes que se subdividem através das articulações e que essas articulações proporcionam essas subdivisões capazes de realizar movimentos no plano baixo, médio e alto. Assim é durante as atividades que eles devem sentir necessidade de subdividir-se e perceberem a capacidade do seu corpo. Caso o aluno não tenha noções básicas de suas articulações, ele sentirá dificuldades em desenvolver atividades de lateralidade, espaço-temporal.

Segundo Tani (1988 apud Costa, 2002, p. 45) “o desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado, onde as mudanças mais acentuadas ocorrem nos primeiros anos de vida” Sob esse ponto de vista é possível perceber a importância da motricidade no desenvolvimento da criança.

O discente durante sua evolução tem seus aspectos motores básicos sendo desenvolvidos e formados, ela enxerga, cheira, sente, ouve, corre, se arrasta, anda, agacha, pula, cai, levanta, entre outros. É na teoria/prática da Educação Física que ela deverá ser estimulada nessas primeiras noções fundamentais entre seu corpo e o meio.

Porém o que se desenvolve são aspectos básicos, mas é necessário o aperfeiçoamento desses aspectos, o professor de Educação Física deve ser um grande colaborador para que em um giro do escolar retorne ao ponto inicial ou que em um salto ao entrar em contato com o solo após a queda ela seja capaz de se estabilizar no retorno à posição inicial. O erro também é um elo de aprendizagem significativo.

O desenvolvimento motor tem certa sequência, mas isso vária de sujeito para sujeito, muitas vezes os meninos e as meninas se desenvolvem em tempos diferentes, sendo observado que em muitos casos as atividades aplicadas são distintas (enquanto os meninos correm as meninas andam).

Mas isso não deve acontecer, as oportunidades, durante a aula, devem ser as mesmas tanto para os meninos quanto para as meninas, pois eles podem ter aspectos físicos diferentes, mas as necessidades motoras são as mesmas, ambos precisam desenvolver-se para tornarem-se adultos bem desenvolvidos nessa área.

Tani (2005) afirma que

Assim que o programa motor se inicia, a sequência completa de movimentos é precisamente executada sem a necessidade de informações sensoriais, pois eles contêm todas as informações necessárias para a realização do movimento (Tani, 2005, p. 56).

O desenvolvimento motor do aluno é imprescindível para as demais atividades dirigidas, ao se trabalhar o aspecto motor de um aluno partimos do movimento, este que seja necessário para o desenvolvimento integral de suas potencialidades. O educando precisa ter experiências de movimento, ver o movimento, realizar o movimento para que possa por si mesma assimilar o que lhe foi ensinado sobre as capacidades motoras, com o que está vivenciando no seu ambiente extraescolar.

Ao se trabalhar as habilidades motoras com os estudantes além das habilidades fundamentais, devem ser dadas certa atenção às habilidades finas que elas possuem e tem necessidade de aperfeiçoamento. Em suas habilidades finais tem um objeto em questão, precisa ver o objeto e pegar/ apalpar o objeto em questão, esse objeto pode variar de uma bola a uma folha. O toque no objeto, conhecer sua dimensão, peso, formato, ajuda na capacidade de saber empreender em lugar, altura e distância.

O professor pode desenvolver isso dá mais variada forma em uma atividade, fazendo o aluno ao rolar um arco ou pneu pela quadra, proporcionando a elas objetos iguais, porém com variados tamanhos, permitir que o aluno brinque com bola dominando com a mão, com o pé e outras partes do corpo, ou seja, tenha conhecimento em grandeza e tamanho.

Enfim, são muitas as possibilidades que o professor tem para trabalhar as atividades dirigidas em sala de aula ou fora dela, que incluem a motricidade fina e grossa dos alunos. E isso é muito importante, pois, se o aluno for bem desenvolvido nesse aspecto terá facilidade para aprender diversas outras atividades, inclusive no momento certo iniciar a aprendizagem dos esportes. No entanto, a falta dessas possibilidades deixam o aluno sem noções básicas nesses aspectos, muitas vezes tornando-os desmotivados para a Educação Física.

Rosa Neto (2002) afirma que,

A capacidade da criança, seus gestos, suas atitudes, seus deslocamentos e seu ritmo nos permitem, às vezes, conhecê-la e compreendê-la melhor do que buscar informações para tal fim nas palavras por elas pronunciadas (Rosa Neto, 2002, p. 16).

Durante as aulas de Educação Física o professor deve proporcionar aos discentes frequente prática das suas habilidades motoras, pois não são apenas no Educação Fundamental II que eles precisam ser desenvolvidos, durante seu processo maturacional, essas habilidades podem entrar em déficit de atenção, concentração, equilíbrio, lateralidade, espaço-temporal, portanto, o professor pode até trabalhar esportes, mas deve estar consciente das necessidades dos seus alunos e oferecer a eles, um momento em que seja trabalhada sua motricidade.

O seu processo satisfatório otimizado ao obter seu domínio corporal, ao perceber que é capaz de responder pelos movimentos do seu corpo, que pode iniciá- los e terminá-los quando quiser, sua autoestima permanece elevada (o que ajuda e faz grande diferença para o professor). Surge então um interesse por frequentar as aulas de Educação Física, pois percebe a importância para o seu desenvolvimento.

Para que isso aconteça deve ser trabalhado pelo professor, ele deve em suas aulas oportunizar aos discentes atividades dirigidas que lhes façam pensar em seu desenvolvimento motor e a sua capacidade de percepção corporal.

A mesma precisa perceber essa mudança em seu processo evolutivo e entender que se não houvesse sido realizado todo esse trabalho por parte do professor de Educação Física, ela teria grandes dificuldades em realizar habilidades básicas, como correr, pular e saltar.

No Ensino Fundamental II um objetivo importante é a participação dos alunos durante a aula de Educação Física, envolvendo-os em atividades que explorem os movimentos corporais, possibilitando vivências ao grupo que contribuam para a relação com os companheiros, evitando discriminação e destacando o respeito, dignidade e solidariedade durante as práticas e atividades realizadas em aula.

E também, direcionar conteúdos que destacam os hábitos adequados para a qualidade de vida e despertando o interesse pelas atividades físicas (Paula et al., 2006).

Para que o discente tenha essa percepção aguçada não basta apenas que o professor de Educação Física se importe com isso, a sociedade que ela faz parte deve se preocupar como um todo. A influência do meio externo tem grande valia em sua visão de mundo e realidade social.

Todos devem permitir que o escolar expresse suas habilidades motoras, os pais são peças fundamentais, eles devem permitir ao aluno se inteirar de espaços diferentes aos habituais, eles devem oportunizá-la, por exemplo, a conhecer um lugar novo, uma praça desconhecida onde se possa correr, escalar, trepar, equilibrar, criar.

Enfim, tentar em seu mundo transferir aquilo que o professor de Educação Física ensinou durante a aula para o momento em que está brincando na praça. Aqui ela percebe, entende e faz descobertas sobre sua motricidade e por alguns momentos assimila, associa, identifica, liga, recria as situações vividas durante as aulas de Educação Física.

Com o passar do tempo, o estudante obviamente cresce e aprende a assimilar as diferentes situações que lhes foram oferecidas em sua primeira infância, com situações que encontra em sua vida isso é importante, pois assim ela sempre estará fazendo assimilações entre situações diferentes.

Ao participar de jogos ou brincadeiras o discente aplica, mesmo sem que o professor peça, o que ela aprendeu, em certo momento da brincadeira ou do jogo ela se depara em uma situação parecida àquela atividade onde o professor lhe pediu para equilibrar-se em um pé só, então rapidamente remete para a situação e busca refletir de forma parecida aquele aspecto motor que o professor trabalhou para que obtivesse êxito na brincadeira ou jogo. O aluno passa a ter certa agilidade para realizar essa comparação, isso é fruto de um bom trabalho realizado pelo professor.

Segundo a Revista Nova Escola (p. 6, s/a), edição especial: “enquanto se divertem, os alunos nem imaginam que estão conhecendo, aprendendo e descobrindo o mundo”.

A brincadeira é coisa séria na vida de um estudante, e as pessoas que convivem com eles devem ter sensibilidade suficiente para perceber a necessidade que um aluno tem de brincar, devem perceber que de uma simples tampinha de garrafa, ela pode criar inúmeros brinquedos, tudo vai de acordo com a imaginação dela naquele momento.

Brincar desenvolve vários aspectos do indivíduo, desenvolve a criatividade, a necessidade de realizar parcerias com as outras pessoas, desenvolve cumplicidade, raciocínio lógico, motricidade, noção de tempo e espaço, emoções, afetividade, humor, criatividade, sensibilidade em todos os sentidos, visuais, auditivos, táteis, sensoriais, a brincadeira reúne todas as necessidades do discente e oferece para que ele possa dispor de todas ao mesmo tempo na mesma atividade.

Em uma simples brincadeira há um gigantesco universo de informações que podem ser descobertas pelos alunos, ou passadas pelo professor, é claro que se o professor fornecer será muito mais prático, mas se o aluno for se descobrindo ao longo da brincadeira, a atividade terá muito mais efeito sobre os seus aspectos cognitivos e intelectuais. Almeida (2003) em seu livro Educação Lúdica, explica como trabalhar a ludicidade, quais tipos de atividades e brincadeiras que se englobam nesta proposta.

Defende que para atingir os objetivos é necessário estar preparado para não perder o foco e garantir aos alunos avanço na aprendizagem.

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante (Almeida, 2003, p. 63).

Observa-se que a recreação (brincadeira espontânea) é diferente de aulas com atividades lúdicas, pois na recreação o professor não interfere, o aluno se manifesta com atividades do seu interesse, conforme a sua aceitação e vontade em participar.

No entanto, ao falar do lúdico é preciso definir, seus objetivos e métodos de aplicação durante a aula.

Na ludicidade é necessário que o profissional esteja capacitado, e bem instruído, oportunizando para a criança brincadeiras que lhe ofereça aprendizagem e desenvolvimento, seu planejamento segue objetivos e suas atividades são baseadas em conteúdo. Não basta ter um ambiente profícuo para esse trabalho, com muita riqueza de materiais; é preciso ter professores, educadores, preparados para essa nova concepção de escola.

Além de sua formação acadêmica (domínio do conhecimento específico), os professores devem ser líderes a fim de poder viver bem com os estudantes e conduzir o processo de construção do conhecimento; estar atento a qualquer fato ou situação que possa provocar discussão, argumentação, descobrindo sempre novas possibilidades de crescimento e enriquecimento no processo de aprendizagem (Almeida, 2003, p. 81).

Ao profissional fica a importância de atender o aluno com responsabilidade, oferecer a ele as melhores oportunidades para se desenvolver como um todo, atingindo suas necessidades e dificuldades. Pois ao término das séries finais, a experiência vivida neste período ficará marcada, traçando a base para novos conhecimentos e auxiliando no seu desenvolvimento para o resto da vida.

Diante das experiências motoras que precisam ser trabalhadas desde cedo para a plenitude de novas vivências, outro fator que dificulta as atividades dirigidas são a falta de estrutura didático-pedagógico, ou seja, a falta de material escolar ou o sucateamento deles, impedem que o escolar vislumbre mais contato com objetos e tenham experiências de aventuras. Assim, discorre Silva (2022),

O profissional de Educação Física deve-se manter atento em relação ao contexto institucional de ensino/aprendizagem da sua disciplina, procurando sempre disponibilidade para posicionar-se face ao estado atual e futuro da reflexão direcionada ao sistema de ensino para a disciplina de Educação Física (Silva, 2022, p. 280).

A falta de material pedagógico na escola, como bolas diversificadas, cordas, redes, cones, traves; jogos de tabuleiro como dama, xadrez, dominó, baralho, entre outros, diminuem as vastas possibilidades de aplicabilidades pedagógicas tanto em sala de aula como na quadra esportiva. É preciso que a gestão escolar, juntamente com a mantenedora da escola pública trate da disciplina de Educação Física com mais seriedade, dando condições e suporte para se trabalhar a integridade global do aluno.

A infraestrutura da quadra poliesportiva da escola pesquisada já há algum tempo não foi contemplada com nenhum tipo de reforma, o piso encontra-se com buracos, em dias de chuvas ou muito calor fica inviável a realização de Educação Física neste ambiente. Os principais prejudicados são os alunos que merecem respeito para a prática motora.

O aluno precisa de espaço adequado para desenvolver seus movimentos motores como equipamentos e materiais de apoio pedagógico conforme cada atividade dirigida. Segundo Maia, Farias e Oliveira (2020),

O aluno é concebido como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar (Maia; Farias; Oliveira, 2020, p. 11).

No entanto, o professor de Educação Física deverá criar estratégias para ampliar o universo de experiências com seus alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II para ele conhecer seu corpo e o meio ambiente em que está inserido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao percorrer as múltiplas tessituras empíricas e teóricas que sustentam este estudo, evidencia-se que a Educação Física no 6.º ano do Ensino Fundamental II permanece um campo em tensão produtiva entre prescrições normativas e realidades escolares concretas. A revisão metassintética guiada pela Espiral Analítica de Creswell permitiu condensar um corpus de vinte e sete investigações recentes em dois grandes vetores interpretativos: (a) os conteúdos efetivamente mobilizados em sala de aula e (b) as atividades dirigidas e seus obstáculos didático-estruturais Artigo I – Kátia. Essa dupla entrada revelou que, embora as escolas já ensaiem ampliar o repertório cultural de movimento incluindo danças urbanas, lutas, práticas de aventura e até jogos eletrônicos, o predomínio de esportes de invasão, aliado à escassez de materiais e à limitação de tempo pedagógico, ainda restringe a vivência de experiências corporais mais plurais e críticas.

Sob a lente da política curricular, persiste uma notável distância entre o que está prescrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 e na Base Nacional Comum Curricular de 2017, ambas ancoradas na ideia de corpo como locus de experiências significativas, e o cotidiano das quadras escolares.

A BNCC reforça que práticas corporais devem ser abordadas como fenômenos culturais dinâmicos, pluridimensionais e contraditórios, conclamando o professor a articular dimensões históricas, expressivas e tecnológicas na mediação do conhecimento. Entretanto, as limitações infraestruturais (piso irregular, falta de cobertura, escassez de equipamentos), denunciadas reiteradamente pelos docentes participantes das pesquisas, revelam que a materialidade do espaço escolar ainda impõe um teto baixo às intenções formativas.

Do ponto de vista pedagógico, a literatura analisada converge em reconhecer o professor como mediador imprescindível para transcender a lógica tecnicista e converter a aula em laboratório de humanidades em movimento. A integração de mídias digitais emerge como estratégia promissora para dialogar com a cultura juvenil hiperconectada; contudo, demanda cuidadosa curadoria para que o engajamento lúdico não escamoteie os objetivos educacionais mais amplos. Nessa direção, estudos fundamentados na fenomenologia do corpo e na pedagogia da autonomia ressaltam que a aprendizagem motora se aprofunda quando experiências desafiadoras convidam o aluno a interpretar, adaptar-se e atribuir sentido aos próprios gestos, ativando dimensões cognitivas, afetivas e sociais do movimento.

O debate sobre atividades dirigidas escancara ainda a centralidade de uma formação docente que legitime metodologias ativas, resolução de problemas e uso de materiais alternativos como antídotos aos constrangimentos materiais. Entretanto, cabe sublinhar que inovação pedagógica não pode ser tomada como panaceia: sem condições mínimas de uma carga horária adequada, espaços seguros, oferta de cursos de atualização sobre diversidade, gênero e cultura digital, pois qualquer proposta corre o risco de se cristalizar em práticas episódicas ou de caráter compensatório, perpetuando assimetrias já denunciadas por pesquisas nacionais.

Nesse cenário, a valorização do brincar e da ludicidade, tantas vezes relegada a um status secundário, revela-se como componente axial para articular desenvolvimento motor, criatividade e ética do cuidado com o outro. As evidências apontam que, quando o professor estimula a exploração lúdica de equipamentos improvisados ou de espaços não convencionais, os estudantes não só ampliam a consciência cinestésica, mas também internalizam valores de cooperação, respeito à diversidade e autorregulação emocional. Tal achado reafirma a máxima de que a Educação Física escolar, ao reconhecer o direito ao jogo e ao erro, posiciona-se como frente indispensável de resistência à lógica meritocrático-competitiva que atravessa muitas práticas esportivas.

À luz dessas constatações, torna-se imperioso reafirmar que a Educação Física, quando concebida como prática emancipatória, contribui de forma decisiva para a formação integral do educando. Ela possibilita ao adolescente exercer sua corporeidade como linguagem e como leitura do mundo, numa dialógica permanente entre o fazer, o conhecer e o significar. Longe de ser mera atividade recreativa ou compensatória, a aula converge para uma arena discursiva onde se negociam identidades, se problematizam valores hegemônicos e se constroem projetos de vida ancorados na ética da alteridade. Nessa perspectiva, todo avanço curricular precisará vir acompanhado de políticas concretas que assegurem investimentos em infraestrutura, programas permanentes de formação continuada e dispositivos de avaliação formativa focados em processos em vez de produtos estritamente performativos.

Em síntese, os achados desta pesquisa indicam que a plena efetivação do direito à cultura corporal de movimento exige conjugar três frentes inseparáveis: (1) solidez teórico-metodológica para transpor, de modo contextualizado, as seis unidades temáticas da BNCC para a realidade específica de cada escola; (2) condições materiais e tempo pedagógico que possibilitem a experimentação sistemática de múltiplas práticas corporais; e (3) construção de uma ética profissional que reconheça a diversidade dos sujeitos e promova a autonomia crítica diante das mídias e dos discursos biomédicos sobre o corpo. Somente assim o 6º ano do Ensino Fundamental poderá converter-se num espaço em que cada estudante, por meio do movimento, reescreva a própria história, reconheça-se como agente de transformação social e reivindique, em seu corpo, o direito inalienável de sentir, criar e pertencer.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, A. Psicomotricidade Jogos Facilitadores de Aprendizagem. Viseu: Psicossoma, 2003.

BATISTA, Fabiana de Oliveira; MOURA, Robson Casemiro de. Práticas pedagógicas de Educação Física. Curitiba: CRV, 2017.

BETTI, Mauro; ZULIANI, Luciana Regina. Educação Física escolar. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 1, n.1, 2002.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CRESWELL, John W. Investigação qualitativa e projeto de pesquisa: escolhendo entre cinco abordagens. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2014.

GOUVEIA, A. M.; SOUZA, C. J.; LIMA, N. R. Os Benefícios das aulas de Educação Física para a socialização dos alunos da escola D’Jaru-Uaru. 2007. 56 fls. Monografia (Graduação) – Departamento de Educação Física (UNIR). Área Social.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968. 244 p

GUIMARÃES A. A; PELLINI F. C; ARAUJO J. S. R e MAZZINI J. M. Educação Física Escolar: Atitudes e Valores. Revista Motriz, Rio Claro, v. 7, n.1, p. 17-22, 2001.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. 9. ed. Ijuí: Unijuí, 2000.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. 9. ed. Ijuí: Unijuí, 2000.

MONTEIRO, Ronei Silveira. A corporeidade como categoria pedagógica. Campinas: Papirus, 2004.

MONTEIRO, Ronei Silveira. A corporeidade como categoria pedagógica. Campinas: Papirus, 2004.

OLIVEIRA, N. R. C. de. Concepção de infância na educação física brasileira: primeiras aproximações. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 26, p. 95-109, 2005.

PILETTI, Claudino. Didática geral. 23. ed., São Paulo: Editora ática, 2004.

PILETTI, Claudino. Educação Física: ciência e ação pedagógica. São Paulo: Ática, 2004.

PIZARRO, Miryan Santos. Las Ventajas De La Educación Fisica En Educación Primaria. Badajos, España: Paiderex: Revista Extremeña sobre Formación y Educación. 2011.

RAMOS, José Ricardo da Silva. Dinâmicas, Brincadeiras e Jogos Educativos, Rio de Janeiro. 3. ed., 2008.

RODRIGUES, Ingrid Vieira. A Importância da prática da Educação Física no Ensino Fundamental I. Portal Educação, 2013. Disponível em: http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/47188/a-importancia-da-pratica-da-educacao-fisica-no-ensino-fundamental-i. Acesso em: 24 jun. 2025.

ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 1996.

ROSA NETO, Francisco. Psicomotricidade: manual de diagnóstico e intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SÁNCHES, Enrique González. Beneficios de la Educación Física y el Deporte en los escolares. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas, Granada, n. 39, 2011.

SILVA, Adriana Bonifácio. A relevância do lúdico nas aulas de Educação Física no segundo ciclo (6º ano 9º ano) do Ensino Fundamental. Formiga (MG): Editora MultiAtua, 2022.

SILVA, Viviane Sabido; GARCIA, Flávia Mendonça; COICEIRO, Geovana Alves; CASTRO; Rosana Vieira da Rocha de; CANDÊA, Luciano Gonçalves. A importância da Educação Física Escolar no desenvolvimento motor de crianças nos anos iniciais do ensino fundamental. Visão dos responsáveis. EFDeportes: Buenos Aires, (16) 156, 2011.

STABELINI N., A; LEPRE, C; MASCARENHAS, L. P. G.; CAMPOS, W. De e NUNES, G. F. Relação entre fatores ambientais e habilidades motoras básicas em crianças de 6 e 7 anos. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Ano 3, n. 3, p. 135-140, 2004.

TANI, Go. Aprendizagem motora: fundamentos, pesquisa e aplicações. Campinas: Edições CN, 2005.

TANI, Go. Aprendizagem motora: fundamentos, pesquisa e aplicações. Campinas: Edições CN, 2005.

VIEIRA, L.F.; KREBS, R.J.; BERLEZE, A. Motivos que levam crianças à prática de atividades motoras na escola. Revista da Educação Física, Maringá, v. 13, n. 1, p. 99-107, 2002.

¹Secretaria de Educação do Amazonas (SEDUC/AM)
Katia.vieira77@gmail.com