REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202411301813
Elton José Pereira1
RESUMO: O presente texto tem como objetivo descrever sobre a trajetória do Ensino Médio ao longo do século XX até chegar no momento recente, marcado pela Reforma do Ensino Médio, e também confrontar pontos da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), proposta pela reforma, com a Pedagogia Histórico-Crítica. Num primeiro momento, fez-se um apanhado histórico a respeito da trajetória do Ensino Médio da escola pública brasileira até ao momento da aprovação da Constituição Federal de 1988. Durante este período, o Ensino Médio foi marcado pela dualidade, educação geral e educação profissionalizante. No período que estende da década de 90 a meados da segunda década do século XXI, este nível de ensino é marcado por várias legislações, dentre elas destacam a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 – LDB, o Plano Nacional de Educação – PNE (2014 – 2024) e outros atos legislativos que foram os precursores da Lei 13.415/2017 (Lei da Reforma de Ensino Médio), que deu origem a BNCC e os itinerários formativos. Com a aprovação da BNCC do ensino Médio em 2018, este nível de ensino passe a ser marcado por um currículo esvaziado, com uma formação voltada para o mercado capitalista sem qualquer preocupação com a formação humana, contrapondo a isso, temos a Pedagogia Histórico-Crítica, que põe-se a defender um currículo para a escola pública, que tenha por concepção norteadora a emancipação humana, portanto um currículo que deve considerar o que é essencial na formação da classe trabalhadora. O que se pode perceber é que esta nova versão de Ensino Médio carece de discussões e melhorias que de fato possam tornar este Novo Ensino Médio o instrumento demandado pela sociedade contemporânea.
PALAVRAS CHAVES: Ensino Médio; BNCC; Pedagogia Histórico-Crítica
ABSTRACT: The present text aims to bring important points about the Secondary Education Reform and to make a counterpoint with the Historical-Critical Pedagogy, thus making a critical analysis regarding the National Common Curricular Base – BNCC (BRASIL, 2018) proposed by the reform. At first, a historical overview was made regarding the trajectory of Secondary Education in Brazilian public schools until the approval of the Federal Constitution of 1988. During this period, Secondary Education was marked by duality, general education and vocational education. In the period that extends from the 90s to the middle of the second decade of the 21st century, this level of education is marked by several legislations, among them the 1996 Diretrizes e Bases Law – LDB, the National Education Plan – PNE (2014). – 2024) and other legislative acts that were the forerunners of Law 13.415/2017 (Secondary Education Reform Law), which gave rise to the BNCC and the training itineraries. With the approval of the BNCC of secondary education in 2018, this level of education will be marked by an emptied curriculum, with training focused on the capitalist market without any concern for human training, in contrast to this, we have the Historical-Critical Pedagogy, which defends a curriculum for public schools, which has human emancipation as its guiding concept, therefore a curriculum that must consider what is essential in the formation of the working class. What can be seen is that this new version of High School lacks discussions and improvements that in fact can make this New High School the instrument required by contemporary society.
KEYWORDS: High School; BNCC; Historical-Critical Pedagogy
INTRODUÇÃO
O presente texto tem como objetivo descrever sobre a trajetória do Ensino Médio ao longo do século XX até chegar no momento recente, marcado pela Reforma do Ensino Médio, e também confrontar pontos da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), proposta pela reforma, com a Pedagogia Histórico-Crítica, que de acordo com Saviani (2013) a escola pode contribuir para que a sociedade se torne justa e democrática.
Num primeiro momento, traremos de forma sucinta, a trajetória do ensino equivalente ao Ensino Médio no século XX, até o momento da Constituição Federal de 1988. Nesse período demos destaque a dualidade, educação geral e educação profissionalizante. Esta, como foco na formação para o mundo do trabalho, sem agregar valores intelectuais, oferecido aos filhos da classe trabalhadora, sem lhes oportunizar ascensão cultural e econômica. Aquela, fundamentada no conhecimento da cultura, das artes, da ciência, para os jovens das classes abastadas, dando-lhes oportunidades de ter uma formação de nível superior e galgar melhores condições culturais e econômicas. Nesse sentido, a escola passa a ter a função de produzir e reproduzir a estratificação existente na sociedade brasileira, deixando de ser um lugar de emancipação humana.
Num segundo momento, o texto faz um apanhado das principais legislações referentes ao Ensino Médio e a Educação profissional a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 até chegar ao momento da nascitura da Lei 13.415/2017 – Lei da Reforma do Ensino Médio. É importante lançar um olhar sobre as mudanças causadas por estas legislações principalmente à LDB/1996. Nesse um quarto de século de existência, a LDB/1996 sofreu significativas mudanças, consequentemente ao Ensino Médio também. Tornar o Ensino Médio eficiente e atrativo aos alunos tem sido um desafio.
Para fechar os tópicos, faz-se um relato dos principais pontos da BNCC, na visão do autor, trazendo considerações sob a Pedagogia Histórico-Crítica. A BNCC, apresenta se esvaziada de conteúdos sistematizados, sugere um ensino fragmentado e faz grande alusão às competências e habilidades. Contrapondo ao que as políticas nacionais têm encaminhado para a educação nacional, principalmente para o Ensino Médio, a Pedagogia Histórico-Crítica põe-se a defender um currículo para a escola pública, que tenha por concepção norteadora a emancipação humana, portanto um currículo que deve considerar o que é essencial na formação da classe trabalhadora.
Cabe aos professores, que são os que estão na sala de aula, colocar em prática a essência da Pedagogia Histórico-Crítica, procurando fazer um enfrentamento às imposições postas pelo capitalismo.
ENSINO MÉDIO: TENTATIVAS DE INTEGRALIDADE ENTRE ENSINO GERAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Ao longo da história da educação brasileira, o nível de ensino equivalente ao Ensino Médio (Ensino Médio é a nomenclatura atual desse nível de ensino, em outros momentos tivemos nomenclaturas tais como: ensino secundário, 2º ginásio, 2º grau) passou por diversas mudanças, tanto na sua estrutura, quanto assumindo variadas modalidades. Mudanças, por vezes, impostas por leis, decretos, resoluções e outros, na sua grande maioria envolvendo questões econômicas e/ou políticas, o que em alguns momentos trouxe avanços e em outros provocou retrocessos.
Ao passar as lentes oculares sobre o histórico deste nível de ensino, percebemos que nessa trajetória, está marcada pela dualidade, formação geral e educação profissional, em alguns momentos de forma mais nítida e em outros nem tanto. A formação geral, tem por característica a formação integral do estudante, que oportuniza a este o assimilar os conhecimentos científico, cultural e social, produzido historicamente pela humanidade e que oportuniza-o a uma formação humanizada. Já a educação profissionalizante, está voltada para a formação para o mundo do trabalho. Tem como eixo central a preparação para o mercado de trabalho, tendo como prioridade o ensino de competências e habilidades para as atividades laborais, geralmente com uma formação aligeirada. Um fato interessante neste contexto, é que ao longo do seu percurso, o Ensino Médio mostrou-se carente de uma identidade, o que contribuiu para que em alguns momentos sua finalidade fosse considerada a educação profissional e a preparação técnica para o trabalho, dando a este nível de ensino o caráter de finalidade dos estudos, consequentemente diminuindo seu caráter preparatório para continuidade dos estudos. As críticas que muitas vezes recaem sobre essa dualidade são atribuídas ao fato dessa estrutura está atrelada à organização do trabalho e a estratificação da sociedade brasileira, pois o ensino profissionalizante quase sempre foi visto como algo para atender a camada trabalhadora, que só receberia as instruções para o mundo do trabalho, e o trabalho manual, com uma formação para cargos de níveis mais baixos dentro do contexto econômico brasileiro, sem atributos históricos, culturais, científicos e tecnológico, que pudesse levar o estudante a um patamar acima de sua origem social, cultural e econômica. Por outro lado, a camada burguesa receberia o ensino geral, voltado para as artes, para a cultura, para a ciência e a tecnologia, com uma formação intelectual científica, como base para o ensino superior, de tal modo atender as demandas dos altos cargos do cenário econômico.
Com esta postura, a escola passa a ser mantenedora e perpetuadora da divisão social entre classe dominante e trabalhadores, deixando de ser uma instituição capaz de provocar mudanças sociais no sentido de diminuir as desigualdades sociais e de ser degrau para aqueles que buscam ascensão cultural e econômica. Ao fazermos uma reflexão sobre o Ensino Médio ao longo do século XX, mais precisamente até o momento da Constituição Federal de 1988, podemos concluir que o Ensino Médio não consegue nem cumprir sua missão enquanto formação geral e nem quanto à educação para o mundo do trabalho. Se no Ensino Médio, o currículo estivesse voltado para a formação emancipadora, teria cumprido um papel importante na transformação da sociedade brasileira. Se além de oferecer competências técnicas e habilidades referentes ao mundo do fazer na prática, também tivesse incluído conhecimentos culturais, científicos e tecnológicos, com investimentos criteriosos na educação, hoje teríamos uma sociedade mais justa, com cidadãos capazes de transformar a sua realidade e a do país, além de avanços tecnológicos e científicos.
ENSINO MÉDIO A PARTIR DA CF/1988 E DA LDB/1996
A partir de 1990, o Ensino Médio começou a ganhar mais notoriedade no cenário brasileiro, com a promulgação da nova Constituição Federal de 1988 (CF/88), a educação Básica brasileira sofreu alterações importantes no campo da obrigatoriedade, da gratuidade e de suas finalidades. A CF/88 traz que a educação é um direito fundamental garantido a todos, que visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). Redação dada pelo artigo 205 da CF/88, que diz: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
Quanto ao Ensino Médio, a CF/88 traz no seu artigo 208, inciso II, inicialmente que o ensino médio público é dever do Estado que, por sua vez, deve garantir a gratuidade e obrigatoriedade desse nível de ensino, sendo esse um direito do cidadão, caso não fosse cumprido, poderia acarretar ação judicial. Entretanto esse inciso foi alterado pela emenda constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, passando a ter o seguinte texto “II – progressiva universalização do ensino médio gratuito.” Essa nova redação do inciso II do artigo 208 da CF/88 traz uma flexibilização para o poder público, pois a partir de então o governo tem de dar prioridade de investimentos ao Ensino fundamental e só depois ao Ensino Médio, este para os Estados arcarem com a sua expansão.
Em dezembro de 1996, depois de longos debates e pressões de alguns segmentos da sociedade, foi aprovada e promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/1996. Segundo Nascimento (2007, p. 84):
A nova LDB não atendeu às aspirações dos educadores, alimentadas por quase duas décadas de discussões. Ela caracteriza-se por ser minimalista e por sua flexibilidade produzida para adequar-se aos padrões atuais de desregulamentação e privatização. Ela não obriga o Estado a assumir suas responsabilidades com a escola, mas não impede que este aplique seu próprio projeto político-educativo.
Com a aprovação da LDB, a Educação Básica passou a ser composta por três etapas, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Este último, com duração mínima de três anos e é a etapa derradeira da Educação Básica. Segundo a LDB,
o Ensino Médio tem por finalidades: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
A regulamentação da base curricular nacional e de organização do Ensino Médio teve sua consolidação, basicamente, no parecer CEB/CNE nº 15 de 1º de junho de 1998 e na Resolução CEB/CNE nº 3 de 26 de junho de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM, que estabelecem um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho. Principalmente, na segunda metade da década de 1990 pôde-se observar um aumento no número de matrículas no Ensino Médio. Consequência da universalização do Ensino fundamental, da exigência de maior escolaridade por parte do mercado de trabalho e também pela chamada “onda de adolescentes”, um aumento considerável no número de jovens com idade entre 15 e 17 anos (NASCIMENTO, 2007, p. 85). De 1995, estendendo até ao final da primeira década do século XXI, tivemos várias legislações com o propósito de aprimorar e regulamentar o Ensino Médio e a educação profissional nesse nível de ensino. O objetivo, ideal e concreto, que norteava cada momento, era conseguir implementar a integralidade entre ensino geral e o profissional, que fosse capaz de atender o disposto no artigo 205 da CF/88 e as finalidades para o Ensino Médio estabelecidas na LDB/96. A integralização entre educação geral e profissional, permite construir a partir do conhecimento geral, o conhecimento especializado, técnico, que envolve ciência, cultura e trabalho; como descreve Ramos (2008, p. 122) “A integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura”.
Mas, na prática, o que se viu foi uma fragmentação entre o ensino geral e o ensino profissional, com um objetivo de atender as recomendações dos organismos internacionais que estavam comprometidos com o mercado globalizado e desenvolvimentista. Frigotto e Ciavatta (2011, p. 626) descrevem alguns decretos que foram exarados pelos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luís Inácio Lula da Silva, que geraram um quadro de ambiguidade nas políticas educacionais, tentando atender as políticas econômicas dos organismos internacionais e também as pressões de setores da sociedade que lutam por uma educação de qualidade para a classe trabalhadora. Segundo Frigotto e Ciavatta:
Os Decretos foram exarados em 17 de abril de 1997, pelo governo FHC, e em 23 de julho de 2004 e 13 de julho de 2006, pelo governo Lula. O primeiro Decreto teve um efeito perverso de consolidação da fragmentação entre a educação geral e a formação profissional. Pela razão aparente de regulamentar artigos da Lei n. 9.394/97, o Decreto n. 2.208/97, revogado pelo de n. 5.154/04, contrariou os termos da Lei, e é uma síntese emblemática do ideário da educação para o mercado, separando o ensino médio da educação profissional.
O Decreto n. 5.154/04 manteve parte das determinações do anterior, como as formas de articulação entre o ensino médio e a educação profissional, a concomitância e os cursos subsequentes. Todavia, introduziu a alternativa de articulação do ensino médio com a educação profissional e técnica, como formação integrada. O Decreto n. 5.154 foi incorporado à LDB pela Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. O tema foi objeto de polêmica (entre outros, ver Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005, e Rodrigues, 2006), ao reintroduzir o ensino médio integrado à educação profissional, propondo articular conhecimento, cultura e trabalho (2011, p. 626).
O decreto n. 5.154/04 que regulamenta o parágrafo segundo do artigo 36 da LDB/96, os artigos 39 a 41 da LDB/96 e também atualiza o decreto n. 2.208/97 busca dar uma integralidade entre formação geral e educação profissional. A integração aqui traz a ideia de politecnia. Segundo Saviani (2003a, p.136) “a noção de politecnia se encaminha na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral”, ou seja, a integração entre os aspectos técnicos e os intelectuais da aprendizagem, que significa “o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas”. Trabalho e educação são atividades tipicamente humanas, ao produzir o seus meios de sobrevivência, o homem adquire conhecimento e se educa. Para Saviani (2007, p. 154) “a produção da existência implica o desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiência, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem.”
Já o decreto n. 5.840, de 13 de junho de 2006, institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. O objetivo primordial deste decreto era elevar o nível de escolaridade do aluno da EJA. No Ensino Médio era aplicado nas seguintes modalidades integral ou concomitante. Sua implantação se deu nas escolas da rede federal de ensino, apesar das controvérsias, foi uma conquista dos trabalhadores.
Até aqui, o que vemos é a busca por uma educação que pudesse superar a dicotomia educação geral e educação profissional, em uma única educação, de tal forma dar a todos um ensino que tenha como concepção norteadora a emancipação humana, que o aluno possa ter o conhecimento científico, tecnológico e histórico-cultural, e que seja um cidadão consciente e socialmente crítico. Como afirma Saviani (1995), a escolarização da classe trabalhadora é condição essencial para converter os trabalhadores em cidadãos críticos, capazes de dominar os conhecimentos da classe dominante e assim fazer valer a democracia.
A LDB aprovada em 1996 vem sofrendo alterações ao longo desses vinte e cinco anos de sua existência, algumas mais significativas, como a Lei nº 11.741/2008 e a Lei nº 13.415/2017 (Lei da Reforma do Ensino Médio). Ambas, de certa forma, traz alterações ao cenário definido pela LDB de 1996, em termos do estabelecimento de elos essenciais da relação entre educação básica e educação profissional (PARECER CNE/CEB Nº 3/2018). Porém, ao longo desse um quarto de existência da LDB, outras legislações trouxeram mudanças ao Ensino Médio, a seguir, o texto traz alguns atos normativos do período de 2005 a 2016, até a nascitura da Lei nº 13.415/2017.
No ano de 2005, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, através da resolução CNE/CEB nº 1/2005 e fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 39/2005, atualiza as Resoluções CNE/CEB nº 3/1998 e CNE/CEB nº 4/1999 e seus correspondentes pareceres, que tratavam de dois conjuntos de Diretrizes Curriculares Nacionais, respectivamente, para o Ensino Médio e para a Educação Profissional de Nível Técnico, mantendo-os na íntegra, apenas dando lhes novas nomenclaturas.
Em 2008, foram três importantes atos normativos a respeito da Educação Profissional. Primeiro a Resolução CNE/CEB nº 3/2008 (regulamentada pelo Parecer CNE/CEB nº 11/2008), regulamentando a inserção dos cursos Técnicos de Nível Médio e respectivos Itinerários Formativos no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, criado pelo Ministério da Educação. Ainda em 2008, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 3/2018, foi aprovada:
“[…] a Lei nº 11.741/2008, que alterou a denominação do Capítulo III do Título V da LDB, que tratava “da Educação Profissional” e passou a tratar “da Educação Profissional e Tecnológica”. Entretanto, a alteração mais significativa dessa Lei refere-se à inserção de uma Seção
IV-A no Capítulo II do Título V da LDB, tratando “da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, isto é, inserindo verdadeiramente a Educação Profissional no Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica. Essa alteração legal promovida na LDB passou a definir que “o Ensino Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” (art. 36-A). O Parágrafo único do mesmo art. 36-A definia que “a preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional” (PARECER CNE/CEB Nº 3/2018, p. 6).
Por último, a Lei nº 11.788/2008, que deu normatização ao estágio supervisionado, que estabelece parceria entre as instituições de ensino com organizações do mundo do trabalho. Esses atos normativos tinham por objetivo dar uma finalidade ao Ensino Médio, tornando-o mais atraente aos jovens e ao mesmo tempo garantir a formação geral que atendesse o artigo 35 da Constituição Federal. Uma das consequências importantes dessa implantação da integração do Ensino Médio com a Educação Profissional, é a preocupação em formar mão de obra para o mercado de trabalho, em detrimento da formação humana.
Embora o Ensino Médio tenha se expandido de forma significativa nos anos 90, sua obrigatoriedade só se concretizou em 2009 por intermédio da Ementa Constitucional nº 59 (BRASIL, 2009), em prevê a obrigatoriedade do ensino de 4 a 17 anos de idade. Com a E.C. 59/2009 espera atingir a universalização e a democratização do Ensino Médio, bem como superar desafios tais como, diminuir a evasão escolar neste nível de ensino, melhorar a estruturas das escolas, elaborar um currículo mais atraente ao alunado e dar uma identidade ao Ensino Médio. Com esta emenda, o Ensino Médio passou a ser coberto pelos programas suplementares da educação básica. No ano de 2012 foi aprovado as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, pela Resolução CNE/CEB nº2/202/12 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
A partir desses atos, dos embates e debates por partes de organizações sociais do meio acadêmico, no ano de 2014 realizou em Brasília a Conferência Nacional de Educação (CONAE), que após várias audiências realizadas no âmbito do Congresso Nacional e da Comissão Especial para tratar do tema, resultou na aprovação da Plano Nacional de Educação (PNE) para o período de 2014 – 2024, através da Lei nº 13.005/2014, em cumprimento ao artigo 214 da CF/1988. A E.C. 59/2009 estabelece que o PNE é uma exigência constitucional, de caráter decenal e que articula o sistema nacional de educação de todo território brasileiro, estabelecendo metas, estratégias e recursos financeiros. O PNE apresenta de 20 metas, sendo algumas delas referentes ao Ensino Médio, por exemplo as metas 3, 4 e 10.
Já em 2016 temos a Medida Provisória nº 746/2016, que em 2017 se tornará a Lei nº 13.415/2017 (Lei da Reforma do ensino Médio), que traz no seu bojo a Base Nacional Curricular Comum e os itinerários formativos. Na próxima seção deste texto iremos discutir as implicações da Lei 13.1415/2017 ao Ensino Médio, fazendo considerações a partir da Pedagogia Histórico-Crítica.
REFORMA DE ENSINO MÉDIO: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.
Pedagogia, de acordo com os estudiosos da Educação, o melhor significado desta palavra é aquele que a define como teoria da educação. Não é qualquer teoria da educação que é considerada uma pedagogia, para ser pedagogia tem de atender um requisito básico: estar em consonância com uma teoria que se estrutura com base e em função da prática educativa. De acordo com Saviani (2012, p. 74) “a pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem”. Por outro lado, as teorias da educação que estudam outros aspectos da educação, por exemplo, a relação da educação com os meios econômicos, que não estão interessadas em analisar a relação ensino-aprendizagem, não se constituem uma pedagogia.
Como vimos, nem toda teoria da educação é pedagogia. Nessa mesma direção, em consonância com Saviani, nem todo socialismo é marxista e nem toda teoria da educação de Marx é pedagogia. Para Saviani (ibidem, p. 75)
“[…] a pedagogia socialista compatível com o marxismo será aquela que, fundando-se na perspectiva do “socialismo científico”, busque equacionar o problema da relação professor-aluno, orientando o modo como se deve realizar o processo de ensino e aprendizagem, com tudo o que essa ação implica e que deverá ser sistematizado na teoria pedagógica correspondente”.
A pedagogia socialista, se efetiva na transição da forma social capitalista para a forma social da comunismo, nesse movimento, irá emergir como pedagogia marxista. É uma pedagogia que olha para o futuro, mas sem deixar de pensar no aqui agora, as mudanças no futuro precisam ser plantadas no presente. A pedagogia socialista deve valorizar a história da humanidade, a prática social da atividade humana enquanto transforma a natureza e se transforma também, num processo de adaptar a natureza às suas necessidades. Nas suas atividades laborais o homem faz uso do conhecimento sistematizado, que é imprescindível ao desenvolvimento do homem emancipado e crítico.
Saviani (ibidem, p. 78) relata que foi a partir de 1984, que passou a denominar a sua concepção dialética de educação de “Pedagogia Histórico-Crítica (PHC)”, num movimento que vai das observações empíricas ao concreto, através do aprofundamento das análises, obtendo caminhos seguros para a construção de novos conhecimentos através do método científico e construindo um método seguro de ensino-aprendizagem. Para a PHC a educação é o “ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2013, p.13). O trabalho da escola é sistematizar esses conhecimentos, encontrar os métodos mais eficazes de levar os alunos a assimilá-los e torná-los acessíveis aos educandos.
De acordo com Saviani, para estruturar o método da PHC, ele recorreu aos textos fundantes de Marx, tendo em vista a caracterização na natureza e especificidade da educação (MARX, 1978) (SAVIANI, 2011, p. 24). Os objetivos do método da PHC é levar os alunos a terem iniciativa na realização de uma atividade, sem abrir mão da iniciativa do professor, estimular o diálogo entre os alunos e com o professor, procurando valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; dar ênfase aos interesses dos alunos, o progresso de sua aprendizagem e desenvolvimento psicológico, levando em consideração a sistematização lógica dos conteúdos, sua ordem e gradação no processo de ensino-aprendizagem. A prática social, é o ponto de partida e de chegada, segundo esta metodologia.
A PHC considera o aluno como um sujeito concreto, que é uma síntese das suas relações sociais, que agem de acordo com suas experiências vividas no seu cotidiano, sendo uma rica totalidade de determinações e de numerosas relações. Os interesses dos alunos, são despertados a partir daquilo que eles já conhecem, um conhecimento herdado das gerações precedentes a eles, que eles não escolheram. O conhecimento sistematizado é aquele que é produzido historicamente e integra ao conjunto dos meios de produção, é ele que interessa ao aluno concreto. Este conhecimento irá permitir ao aluno se preparar para exigências da sociedade, tendo como vista a sua formação integral, além de desenvolver sua criticidade.
A reforma do Ensino Médio proposta pela Lei 13.415/2017, tem por objetivos, a busca por melhores resultados dos alunos brasileiros em avaliações nacionais e internacionais, principalmente em língua portuguesa e matemática; tornar este nível de ensino interessante aos alunos, assim diminuindo a evasão escolar neste nível de ensino; dar ao aluno formação para continuar os estudos a nível superior e/ou a preparação básica para o mundo do trabalho; por fim, levar o Ensino Médio a assumir sua integralidade na educação básica, sendo o final desta etapa. Os objetivos aqui descritos, se justificam, porém a forma de implementação é que precisa ser discutida. A partir daqui, faremos algumas considerações à Reforma do Ensino Médio e consequentemente à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tendo como referência a Pedagogia Histórico-Crítica.
A BNCC tem embasamento no “artigo 210 da Constituição de 1988 e no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Além disso, a lei de 2014 que instituiu o PNE cita diretamente a BNCC como estratégia para o cumprimento das metas 2, 3 e 7 do Plano (BRASIL, 2018)”. Ainda podemos acrescer ao conjunto de legislação que sustentaram a BNCC os Paramentos Curriculares Nacionais–PCNs (BRASIL, 2000) para o Ensino Médio, que trouxe novamente para o cenário educacional brasileiro a pedagogia das competências, que dão características ao currículo, a formação e as avaliações, na luz da lei 13.415/2017. Malanchen et al (2021, p. 31) sintetiza pedagogia das competências como sendo a pedagogia que “prima pelo trato com os conhecimentos necessários à vida cotidiana, manifestando características pragmáticas e utilitárias, o que contribui expressivamente para a manutenção do sistema capitalista.” A crítica aqui é que está focada no aprender por aprender, de forma imediata, para atender as necessidades cotidianas, e não nos conhecimentos sistematizados, acumulado pela humanidade e que a sua assimilação pelo indivíduo o leva ao seu desenvolvimento nas mais evoluídas.
Mais de 50 milhões de discentes e de 2,2 milhões de docentes em mais de 186 mil escolas nas redes públicas e privadas da educação básica serão impactadas em todo país pela implantação da nova BNCC (INEP, 2017). O currículo na BNCC é entendido pela iniciativa privada como um instrumento necessário para a efetivação de um projeto de nação liberal e burguês, a serviço dos interesses econômicos. Um currículo voltado para a formação aligeirada, nas competências e habilidades para o atendimento ao mercado de trabalho, “formação do homem polivalente, eficiente, ágil, flexível, que saiba manusear instrumentos de trabalho e que tenha facilidade de se adaptar a situações impostas. (MALANCHEN et al, 2021, p.32)”
Na ideia de currículo unificado desenhado pela BNCC, existe pelo menos dois pontos de tensão, primeiro, nossa história marcada por profundas desigualdades sociais e econômicas, uma herança que precisa ser corrigida; segundo, o controle sobre a prática dos professores, sob o pressuposto de que são incapazes de gerir seu trabalho docente.
Mostra-se como sendo objetivo da classe dominante, deixar os professores e a escola como espectadores no processo de construção do currículo, reforçando a ideia de que a articulação entre currículo, avaliação e materiais didáticos é única e meramente técnica.
A BNCC, apresenta-se esvaziada de conteúdos sistematizados, sugere um ensino fragmentado e faz grande alusão às competências e habilidades, é a pedagogia de saber fazer, e não preocupado em desenvolver nos professores e alunos o conhecimento mais elaborado, conhecimento filosófico e artístico, capaz de desenvolver no indivíduo a criticidade. A Matemática, a Língua Portuguesa e a Língua Inglesa serão obrigatórias para todos alunos do Ensino Médio, durante os três anos, garantido a língua materna às comunidades indígenas. As outras disciplinas estarão contempladas nas áreas de conhecimento e suas tecnologias. Não significa que estas não serão ofertadas no Ensino Médio, o que ocorre é que elas podem ser trabalhadas em um único ano, por exemplo. Essa proposta de flexibilizar o currículo do Ensino Médio, esvaziado, sendo composto com 60% pela BNCC e 40% pelos itinerários formativos. Este último, é o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos, entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no ensino Médio. Os sistemas de ensino e as escolas terão autonomia para definir quais os itinerários formativos irão ofertar, considerando suas condições e a participação da comunidade escolar. Aqui temos uma ressalva, diante das possibilidades de oferta por parte das escolas, os alunos podem não ter escolhas, uma vez que as escolas não são obrigadas a ofertar todos os intinerários. Outro ponto que precisa ser mencionado, é o tocante a formação técnica e profissional, que poderá ser ministrado por profissionais graduados na área com notório saber, o que pode incorrer em profissionais com pouco preparo pedagógico para estar atuando neste nível de ensino.
Esta atual reforma do Ensino Médio nos apresenta como sendo uma reedição do ensino tecnicista que reduz a formação dos indivíduos a uma dimensão meramente pragmática e de execução assentada numa racionalidade técnica de caráter instrumental. Prima pela pedagogia das competências para adaptar-se às mudanças efêmeras da sociedade contemporânea, tendo base no mercado de trabalho, no empreendedorismo, na meritocracia e não na formação humana. Pode-se perceber que a BNCC limita o conhecimento, reduz conteúdos importantes, esvazia o currículo, dificulta o acesso à educação superior, formas individuais flexíveis para os empregos precários e desvaloriza o papel do professor e do conhecimento científico, artístico e filosófico em suas formas desenvolvidas pela humanidade.
O projeto de escola presente na BNCC está alicerçada na pedagogia das competências e habilidades, no saber fazer, que cria um indivíduo eficiente, flexível, competitivo e obediente, que perpetua uma sociedade alienante, desumanizada, despolitizada e atrelada a outros projetos não emancipatórios. Assim entendemos como Malanchen et al (2021, p. 41)
Ao retirar da escola os conhecimentos mais desenvolvidos, subjaz aos trabalhadores e futuras gerações uma formação que promove o desenvolvimento de uma visão de mundo restrita e incapaz de compreender e analisar de modo aprofundado as contradições existentes no sistema capitalista, chegando até mesmo a não se reconhecerem enquanto classe explorada.
Em sentido oposto ao proposto pela Lei da Reforma do Ensino Médio, a pedagogia Histórico-Crítica propõe um currículo para a escola pública, que tenha como concepção norteadora a emancipação humana, que deve considerar “o que é essencial na formação da classe trabalhadora (SAVIANI, 1995)”. O currículo da escola pública deve contemplar o conhecimento científico, filosófico e artístico em suas formas mais desenvolvidas, proporcionar aos filhos dos trabalhadores acesso ao conhecimento sistematizado (produzido e acumulado historicamente pela humanidade), à produção cultural de toda a humanidade.
De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, temos de pensar a escola pública como espaço contraditório e como dialético. A escola pública não pode estar fadada a reproduzir a estrutura tal como ela nos apresenta, uma sociedade voltada para atender os interesses do capitalismo. Em cada sala de aula da escola pública, podem ser desenvolvidos elementos contraditórios que corroborem para a superação deste modelo de sociedade. A escola pública de primar pelo currículo revolucionário e transformador, consequentemente emancipatório. Cabe aos professores, que são os que estão na sala de aula, colocar em prática a essência da Pedagogia Histórico-Crítica, procurando fazer um enfrentamento às imposições postas pelo capitalismo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse estudo podemos perceber o quanto o Ensino Médio foi marcado por mudanças, sempre em volta da dualidade: educação geral e educação profissional. A educação geral, com um currículo voltado para os conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, o qual se baseia na ciência, na filosofia e na arte, sistematizado e colocado à disposição dos filhos da classe dominante, dotando estes de saberes úteis a continuidade da escolarização e capacitando-os para assumirem o controle político e econômico da nação.
Para a classe dominada restou a educação profissionalizante, aquela voltada para o ensino de técnicas, baseado na pedagogia das competências e habilidades. O que se pretende formar com essa pedagogia é um cidadão para o mercado do trabalho, que seja flexível às mudanças do mercado, que seja despolitizado e acrítico às condições impostas pela sociedade capitalista.
A partir da década de 90 do século XX muitas legislações foram implementadas junto a educação básica, e principalmente ao Ensino Médio com o intuito de dar a este nível de ensino de cumprir sua missão, que é de terminalidade da educação básica, de preparação para continuidade dos estudos, de formar um indivíduo emancipado e de dar uma preparação básica para o mundo do trabalho.
Porém o que se percebe com a implantação da Lei da Reforma do Ensino, consequentemente com a BNCC, é um esvaziamento do currículo do Ensino Médio, uma formação aligeirada, voltada para a pedagogia das competências, com foco no desenvolvimento de habilidades técnicas e pouco valor atribuído na formação integral do aluno.
REFERÊNCIAS
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1Doutorando em Educação pela Universidade de Uberaba (UNIUBE). Mestre em Matemática pela Universidade Federal de Lavras (UFLA). Possui licenciatura em Matemática pelo Centro Universitário de Formiga (UNIFOR-MG). Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro. Atualmente é professor no Núcleo de Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais – Campus Bambuí – MG.
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