REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202411291106
Nathaly Rinaldi Zeuckner
Orientador(a): Prof. Ma. Cinthia Thiesen Otani
RESUMO
O presente projeto abordará a interferência da Arquitetura Escolar na formação psicológica e humana dos alunos, aplicada em uma Escola de Educação Infantil com capacidade para 132 alunos, na cidade de Toledo – PR. Utilizando de pesquisas teóricas, bibliográficas, estudos de casos e de obras correlatas, será proposto um trabalho que atenda às demandas educacionais, não só de Toledo, mas de todas as futuras escolas de ensino infantil. O projeto tem como objetivo suprir a carências de instituições escolares de qualidade. Trata-se de um projeto que visa a criação de ambientes adaptados às necessidades das crianças, levando em consideração sua ergonomia, desenvolvimento e suas percepções, utilizando as ferramentas disponíveis da arquitetura para alcançar melhores condições de aprendizado. Priorizando sempre o lúdico, a ergonomia infantil, a neuroarquitetura escolar e o método montessori, em um projeto inspirador, buscando um melhor desempenho escolar em um ambiente seguro, sonhador, acolhedor e neuroestimulador.
Palavras-chave: Primeira Infância. Neuroarquitetura Escolar. Montessori. Ludicidade.
ABSTRACT
This project will address the interference of School Architecture in the psychological and human development of students, applied in an Early Childhood School Education with capacity for 200 students, in the city of Toledo – PR. Using theoretical and bibliographical research, case studies and related works, it will be possible to propose a work that meets the educational needs, not only of Toledo, but of all future preschools. The project aims to fill the gaps in quality school institutions. It is a project that aims to create environments adapted to the needs of children, taking into account their ergonomics, development and their perceptions, using the available tools of architecture to achieve better learning conditions. Always prioritizing playfulness, children’s ergonomics, school neuroarchitecture and the Montessori method, in an inspiring project, seeking better school performance in a safe, dreamy,welcoming and neurostimulating environment.
Keywords: Early Childhood. School Neuroarchitecture. Montessori. Playfulness.
INTRODUÇÃO
A primeira infância é o momento de maior desenvolvimento do cérebro humano, a fase com maior abertura e absorção para aprender (GLIA, 2015). Os eventos que ocorrem nos primeiros anos impactam profundamente na maneira de viver e assimilar a realidade no futuro. O que antes era papel único da família, se estende a um dos pilares da educação.
A necessidade do aprimoramento da inteligência emocional na escola surge da ansiedade, da insegurança, das dificuldades de concentração e do estresse cada vez mais comuns entre os estudantes. As pequenas crianças precisam usar suas capacidades de autonomia e de aprendizagem por tentativa e erro. Isso acontece por meio da experiência lúdica como histórias, jogos ou brincadeiras. O que permite testar e trabalhar os entendimentos do mundo, muito antes de precisar lidar com os obstáculos e objetivos maiores da vida, é a liberdade de brincar e experimentar o mundo ao seu redor (GLIA, 2015).
De acordo com Barela (1999), o conjunto de habilidades mentais como memória, abstração, imaginação, desenvolvimento do raciocínio e entre outros, forma a cognição do homem. Sendo estas, habilidades que auxiliam a pessoa a reconhecer, compreender e julgar o mundo. O desenvolvimento infantil com o meio lúdico e saudável influencia diretamente de forma positiva, sendo necessário trazer esta ludicidade para a arquitetura do ambiente escolar.
Diante disso, a utilização da neuroarquitetura na criação de ambientes escolares fica imprescindível. As crianças necessitam de um ambiente apropriado onde possam viver e aprender (ROHRS, 2010 p.17). O ambiente deve transmitir liberdade e igualdade aos alunos, deve instigar atitudes nas crianças, sendo esse sentimento de curiosidade dado facilmente por algum elemento arquitetônico. A criança deve se sentir curiosa e confiante o suficiente para agir por si só e assim, por consequência, trazer a responsabilidade de forma sutil no dia a dia da mesma (ROHRS, 2010)
Segundo a Organização Mundial da Saúde (2019), 1% a 3% da população brasileira entre 0 e 17 anos – que equivale a 8 milhões de crianças e adolescentes – é afetada pelo distúrbio da ansiedade, tornando o país com crianças mais ansiosas no mundo. E é na idade entre 0 e 5 anos, que as crianças não conseguem verbalizar o que estão sentindo e precisam encontrar um meio de expressar suas emoções.
Níveis leves de empatia simbolizam uma diminuição do comportamento coletivo e um aumento do comportamento agressivo. Crianças com menos problemas comportamentais e habilidades sociais mais fortes, apresentam níveis mais altos de empatia por emoções negativas (ZHOU et al., 2002). A empatia, uma subcategoria de habilidades sociais, inclui três aspectos fundamentais em sua definição: cognição, emoção e comportamento. Sob essa abordagem, caracteriza-se pela capacidade de compreender os sentimentos e se identificar com as perspectivas dos outros e de demonstrar respostas que expressam tal compreensão e sentimentos (DEL PRETTE; DEL PRETTE & BARROSO, 1999)
Frequentar ambientes planejados para adultos com mentes e opiniões formadas, altera rapidamente a visão da criança ainda em desenvolvimento. A liberdade em poder ser criança e vivenciar os sonhos e brincadeiras traz o descanso que a mente jovem precisa para viver tranquilamente.
A criação de um local destinado inteiramente para a primeira infância traz aos pequenos sensações de segurança, tranquilidade, liberdade e aceitação. É nesse espaço que se torna possível a formação de um indivíduo que entende o que o outro sente, mas, acima de tudo, entende o que o ele sente.
O projeto a ser feito tem como foco a criação de um pequeno mundo onde as crianças poderão brincar com a arquitetura e crescer em seus ideais. A criança pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado (MEC, 2006, p.7). A relevância da organização espacial para o desenvolvimento e aprendizagem infantil não pode ser ignorada, pois efetivamente promove uma educação infantil de qualidade. O espaço educa. Seu planejamento nunca é neutro (MOURA, 2009, p. 140).
Vanderberg (1981) comparou o brincar de crianças de escola infantil de atividades motoras amplas (como andar, correr, sentar, se inclinar para frente, carregar, empurrar, rolar…), que utilizam do ambiente em si para serem realizadas, com brincadeiras onde eram os brinquedos que estimulavam as atividades motoras finas (aquelas desenvolvidas com papel, tesouras e lápis). Os resultados mostraram que as interações sociais eram mais comuns nos ambientes onde aconteciam as atividades motoras amplas. O estudo foi conduzido pela observação da brincadeira de crianças em três contextos distintos. Um com um grande aparato, como uma casa de brincar, outro com um pequeno brinquedo estilo quebra cabeças e o último sendo uma condição-controle tendo simultaneamente um brinquedo grande e um pequeno. Dessa forma, nota-se que os objetos de maior amplitude geram mais envolvimento das crianças, apontando que a arquitetura faz seu papel no desenvolvimento infantil.
Seguindo os princípios da necessidade de um ambiente educacional amplamente estimulador para as crianças, o presente projeto arquitetônico será de uma Escola de Ensino Infantil para crianças de 0 a 5 anos na cidade de Toledo – Paraná. Este projeto foi organizando pensando e reunindo regras da arquitetura escolar, psicologia ambiental e toda infraestrutura necessária para crianças, tendo como base a psicologia do amor e função fraterna nas escolas, considerando educação, ludicidade e humanidade. Assim, criando um ambiente seguro e preocupado com a formação humana dos indivíduos, indo muito além do ensino tradicional focado em currículos.
O ambiente físico destinado à Educação Infantil é promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e facilita a interação criança– criança, criança-adultos e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável e acessível para todos. A criança deve cada vez mais apropriar-se do ambiente. (MEC, 2006).
O comportamento infantil é influenciado pelo ambiente material e social proporcionado pelos adultos, que os organizam de acordo com objetivos pessoais, a partir de suas expectativas socioculturais quanto ao comportamento e desenvolvimento infantil. Por outro lado, em um contexto sócio-histórico específico, as crianças estão ativamente envolvidas em seu desenvolvimento por meio de sua relação com o meio físico e social. A criança explora, descobre e começa a agir em seu ambiente; escolhe parceiros, objetos e áreas para suas atividades, muda o ambiente através de seu comportamento (REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998).
Segundo Gil (2002), a metodologia da pesquisa se desenvolve observando diretamente as atividades do grupo estudado e entrevistando informantes para obter sua interpretação e explicação do que aconteceu no grupo em estudo. Esses programas geralmente são combinados com muitos outros programas, como análise de arquivos, fotografias e filmagens.
A pesquisa bibliográfica revela dados através da busca em livros, artigos, dicionários, enciclopédias e estudos já idealizados por alguém, tendo benefícios no que se refere à qualidade das referências adquiridas (GIL, 2002).
Então, espera-se que o projeto apresentado atenda às necessidades psicológicas e físicas das crianças passando pela primeira infância, criando um ambiente sem interferências dos anseios da vida adulta. Um espaço completamente planejado para a mente infantil, para que possam ter seu próprio espaço e desenvolver cada vez mais as habilidades psíquicas e as emoções empáticas.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 PRIMEIRA INFÂNCIA
A infância e as primeiras experiências de vida na infância determinam a vida do homem na fase adulta, pois é nesse período que o sujeito aprende sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o mundo, defende Dias et al. (2009). As marcas do desenvolvimento humano são os quatro estágios comuns a todas as pessoas: infância, adolescência, juventude e velhice, e cada comportamento é único no ambiente em que o indivíduo está exposto. A primeira infância é caracterizada por um desenvolvimento espaço-temporal que tem como foco a aprendizagem da coordenação e do equilíbrio motor, além da linguagem (COSTA, 2021, apud CIPEL, 2011). As habilidades cognitivas, sociais e de linguagem são desenvolvidas em crianças de 0 a 5 anos e formam cerca de 85% do cérebro humano. “Durante o primeiro ano de vida ocorre uma importante aquisição do desenvolvimento motor” (Cole, 2003, apud CIPEL et al., 2011) Diante disso, é de supra importância que os ambientes em que as crianças convivam, sejam extremamente estimulantes para elas.
Segundo Tavares (2007), o crescimento infantil é extremamente proeminente nos dois primeiros anos de vida em comparação com outros períodos. Conforme afirma Brazelton (2006 ), as crianças entre seis e oito semanas de idade utilizam o sorriso como meio de atrair a atenção dos pais. Durante os primeiros meses de vida, o humor da criança oscila muito (BOUFFARD, 1982; BRAZELTON, 2006). A capacidade de manter relacionamentos carinhosos, de confiança e próximos com adultos aumenta entre 4 e 6 meses (BRAZELTON, 2006). Com um ano de idade, a criança ainda apresenta apego excessivo à mãe e ainda perturba sua ausência (BÉBE, 1981; PAPALIA et al., 2001). Nesse momento, ela começa a perceber que tem vontade própria, ao contrário de sua mãe.
Os dois anos é um momento de conflito entre a necessidade de afeto e a necessidade de independência. Conforme descrito por Papalia et al. (2001, p. 169), é uma manifestação da necessidade de autonomia, o que desencadeia um período de oposição em duas áreas fundamentais: no jogo, demolindo e construindo e na alimentação com a demolição de alimentos, aversão e preferência. Aos dois anos de idade, as crianças também apresentam dificuldade em compartilhar, muitas vezes brincando sozinhas (GESELL, 1979). Aos dois anos e meio, já brinca com outras crianças, ainda que em paralelo. Às vezes, acontece de se exaltar e morder o melhor amigo (BRAZELTON, 2006) revelando que esses comportamentos são o início da socialização. Gostar da companhia de outras crianças, mas ter dificuldade de socializar com elas. A capacidade de se mover de forma mais autônoma permite ver o mundo de outra perspectiva e acessar realidades até então desconhecidas. Isso desperta na criança o desejo de novas formas de interagir com objetos e pessoas na vida.
Aos 3 anos de idade torna-se mais submissa, arrumada e gentil, reconhece suas pessoas mais próximas em fotos e demonstra sentimentos de amor, compaixão e culpa (ROJO et al., 2006). Essa conquista abre a criança para outras possibilidades de aprendizagem e outros processos de desenvolvimento nas demais áreas. Na etapa seguinte, entre o terceiro, quarto e quinto ano, as habilidades já adquiridas serão usadas para aprender coisas novas, como ler e escrever, para que o ambiente e as relações com outras pessoas, sejam adultos ou crianças mais velhas, tenham impacto em seu crescimento (CIPEL et al., 2011). Em geral, de acordo com a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 (Brasil, 2013), às crianças iniciam a vida escolar obrigatoriamente no Brasil aos 4 (quatro) anos de idade. Nesse momento, ela é inserida num maior círculo de convívio social, e suas competências para esse convívio serão aprimoradas com o passar do tempo e lhe serão apresentados novos hábitos e despertados novos interesses (CIPEL et al., 2011).
Por isso, é de tamanha importância que para cada fase dos pequenos, lhe sejam apresentados diferentes ambientes de convivência e aprendizado, para que possam usufruir do desenvolvimento de cada idade, da melhor forma possível.
1.2 DESENVOLVIMENTO HUMANO
O processo de desenvolvimento humano engloba a singularidade do ser humano, a especificidade genética do indivíduo e os resultados de sua experiência, interagindo com a realidade social e física. O processo de desenvolvimento infantil é um processo individual e único e seu contexto histórico e cultural também o afeta. Cada criança é semelhante a outras crianças em alguns aspectos, mas única em outros (PAPALIA et al., 2001, p. 9). A criança cresce num ambiente diferente, mais ou menos familiar, que lhe proporciona a sua primeira experiência de vida.
O desenvolvimento humano ocorre em contextos históricos e culturais, em ambientes que o influenciam fortemente (PAPALIA et al., 2001). Nesse sentido, há uma crescente responsabilidade pela reflexão e pesquisa sobre o ambiente educacional que proporcionamos nas primeiras fases da vida de uma criança. Um ambiente que proporcione às crianças oportunidades de aprendizagem positivas é essencial para o seu desenvolvimento harmonioso. Como menciona Didonet (2001), uma creche é um ambiente organizado para apoiar conscientemente o desenvolvimento de uma criança, permitindo que ela vá o mais longe possível no processo. Didonet (2001, p. 24) sublinha a ideia de que “Falar sobre creche é, antes de tudo, falar sobre a criança. Ela é a razão, o conteúdo e a metodologia em creche”. Compreender as características e o processo de desenvolvimento dos três primeiros anos de vida é um conhecimento necessário.
1.3 ARQUITETURA ESCOLAR
A boa qualidade do espaço físico motiva os usuários a interagir com o ambiente e com outros usuários. “A iluminação proporcionada pela luz natural e artificial é condição necessária para a qualidade do espaço na busca do bem-estar. A luz desempenha um papel nos ciclos psicológicos e fisiológicos do indivíduo” (BERTOLLETI, 2011). Portanto, as aberturas nas edificações devem ser projetadas para aproveitar a luz natural e a iluminação artificial deve ser instalada para auxiliar a circulação das pessoas. A falta ou muita luz pode levar à falta de aprendizado, concentração ou humor por causa do ciclo circadiano humano – um ciclo de 24 horas de processos fisiológicos que ocorrem em todo o corpo – estar diretamente ligado à exposição à luz (DEGRA, 2013). Essa mudança de ritmo pode causar diversos prejuízos à saúde física e mental (BERTOLLETI, 2011).
Por sua vez, “a cor é outro fator que pode ser visto como promotor da felicidade quando aplicado da forma correta” (DEMARTINI, 2007). Segundo César (2000) apud Demartini (2007), a cor é uma forma de energia que afeta o corpo humano e seu comportamento de pensamento. Afirma ainda que no processo de percepção das cores, deve-se considerar a associação entre influências culturais, da moda, de relações interpessoais, estilos e tendências atuais e o inconsciente coletivo (DEMARTINI, 2007). A presença da cor no cotidiano humano pode afetar seu comportamento de forma singular. A percepção humana, quando exposta a um ambiente de cor específico, pode até mudar de sensações térmicas para mudanças volumétricas como por exemplo, sentir calor ou frio.
A maioria das mudanças positivas que os elementos da natureza podem causar em uma pessoa existe por causa da necessidade biológica humana de se conectar, interagir e se relacionar com a natureza, e tal combinação contribui para a manutenção de sua saúde e bem-estar físico. Elementos naturais podem ser inseridos em edifícios em sua forma natural, como jardins naturais ou artificiais, utilizando fotografias, pinturas, papéis de parede com imagens da natureza, cores que se relacionam com o ambiente, o uso de pisos artificiais para realçar o propriedades da madeira, e até mesmo sugerir a natureza. Os móveis, trazendo sua forma e cor, podem proporcionar conforto por meio do contato visual, auditivo, olfativo e tátil (SINELSON et al., 2020). Experiências multissensoriais com a natureza devem ser estimuladas no ambiente construído, pois contribuem para o conforto, satisfação, prazer e desempenho cognitivo (LADISLAU, 2019).
Castro (2000) apud Santos (2011) aponta alguns aspectos construtivos que podem ser considerados no processo de criação dos espaços escolares, como o número ideal de alunos, a plasticidade do ambiente, a complexidade da sala de aula e a flexibilidade espacial, bem como a possibilidade de diferentes movimentos e a criação de novos espaços, equipamentos e mobiliários adequados a cada idade que facilitem a interação das crianças com o espaço e proporcionem oportunidades para brincadeiras e “faz de conta”, abertura, liberdade e amplo espaço, dando a sensação de livre circulação e o estímulo de atividades como corrida, equipamentos e materiais despertam a autonomia inata do ser humano (CASTRO, 2000, apud SANTOS, 2011).
A partir deste período, o faz-de-conta ocupa um lugar especial, pois as crianças vão usá-lo para expressar sua compreensão do mundo, para imitar o que vivem e ouvem, e para expressar suas emoções e sentimentos, medos, inseguranças, ansiedade, entre outros (CIPEL et al., 2011). O brincar é tão importante para a saúde da criança quanto a alimentação e o sono (STEINER, 1992 apud CIPEL et al., 2011 ). Os jogos tem a mesma importância quanto ler, escrever e aritmética. No entanto, na maioria das vezes, os ambientes educacionais passam a ser dominados por atividades e encaminhamentos puramente pedagógicos que reforçam o estar preso em uma mesa, ser controlado e o trabalho do corpo na linha (SURDI, 2018). É por meio da brincadeira que as crianças expressam o estágio de desenvolvimento em que se encontram (SANTOS; MARTINS; JIMENEZ, 2019). O brincar constitui uma expressão e condição do desenvolvimento infantil, pois as crianças assimilam e alteram sua realidade enquanto brincam (SANTOS; MARTINS; JIMENEZ, 2019).
Um ambiente aberto com iluminação suficiente, vários estímulos sonoros e visuais, o uso de cores, texturas, desenhos de modelagem diversos e elementos naturais são propícios para incentivar o início de vários jogos. Projetar espaços para brincar e aprender é fundamental para o desenvolvimento da criança; espaços que proporcionem experiências sensoriais e aprendizado baseado na ciência para todas as faixas etárias – de acordo com o desenvolvimento físico, mental, intelectual e social da criança (NOITES, 2018).
As boas relações afetivas que uma criança desenvolve enquanto está na escola, seja com colegas da mesma idade ou com colegas de outras idades, funcionários da equipe educativa ou outros colaboradores relevantes, serão a base do seu desenvolvimento (CIPEL et al., 2011). Os prédios escolares podem favorecer essas relações e os espaços destinados às brincadeiras e aprendizados coletivos e individuais podem favorecer essas relações, que podem ser fomentadas no cotidiano com a distribuição de pátios abertos, salas de aula, brinquedotecas, jardins e até mesmo corredores institucionais (SANTOS, 2011).
A arquitetura tem múltiplas funções e elementos essenciais: firmitas, venustas e utilitas são os três principais elementos apontados pelos arquitetos gregos. No entanto, os psicólogos americanos Almeida e Abreu (2014) dizem que diante do ser humano sempre buscando todas as funções encontradas na arquitetura, há um sentimento de pertencimento porque ele não vive ou se desenvolve sozinho, ele é um ser social. Dessa forma, sentem a necessidade de encontrar sempre um sentimento de pertença, seja a um grupo social ou a um lugar (ALMEIDA; ABREU, 2014).
As impressões e experiências de viver em diferentes ambientes contribuem para a construção de novos caminhos, por isso a pré-escola tem um papel fundamental no auxílio. Coerente com a médica e educadora Maria Montessori, pode se dizer que adquirimos o conhecimento pelo intelecto, enquanto a criança absorve o conhecimento com sua vida espiritual (MONTESSOURI, 1949 apud MIGLIANI, 2021). Sobre essa questão, influências externas podem mudar positiva ou negativamente a mente de uma criança. Considerando uma boa experiência para o desenvolvimento físico, cognitivo, cultural, linguístico e social, a escola pode proporcionar espaço para que as atividades diárias das crianças se envolvam nesse desenvolvimento e nessas relações de forma positiva. Espaços bem projetados podem favorecer a livre circulação: O brincar livre no espaço proporciona às crianças o desenvolvimento motor, social e intelectual, e o brincar livre no espaço também propicia o reconhecimento e a ocupação do espaço (SANTOS, 2011). Assim, podemos concluir que o ato de brincar é um momento muito importante no desenvolvimento infantil.
Em alguns países, a falta de edifícios projetados para o desenvolvimento infantil é um problema social e econômico. Não é incomum que as escolas sejam projetadas para abordar questões espaciais ao invés de relacionamentos e atuar como fatores importantes no desenvolvimento (SANTOS, 2011). É importante que a escola seja um ambiente agradável, assim como atividades sociais entre as crianças os adultos envolvidos, que proporcionem às crianças o aprendizado científico e cognitivo, bem como o aprendizado social e emocional, de forma divertida. Investir na primeira infância é a melhor forma de reduzir a desigualdade, enfrentar a pobreza e construir sociedades com condições socioambientais sustentáveis (CIPEL et al., 2011). Isso porque investindo em um ensino de qualidade, com o ambiente adequado para cada fase da infância, consegue transformar os pequenos em adultos mais compreensíveis e empáticos, porque foi assim que foram recebidos quando eram menores. Segundo Ambrogi (2010), a configuração do espaço pode tanto ser um aliado ao sucesso da proposta, como um obstáculo. Além de cuidar da disposição dos itens nos espaços propostos, é necessário que os móveis tenham características que possibilitem a autonomia das crianças. As mesas e cadeiras utilizados, assim como os diversos materiais, devem ser de tamanho adequado e em número suficiente. A autora todavia coloca que, no entanto, deve-se observar o conjunto de espaços que as instituições de educação infantil devem ter e que também devem possibilitar a exploração da criança.
As atividades artísticas pré-programadas podem desenvolver etapas de construção onde as crianças podem recolher materiais no exterior para montar materiais já existentes nas salas de aula e/ou oficinas. Desse modo, podem buscar e experimentar novas formas de fazer obras, desenvolvendo percepções e reconhecendo suas possibilidades em diferentes contextos. É nesse sentido que o espaço se torna um ambiente a ser usado e possuído pelas crianças e adultos que nele vivem. Espaços de fantasia geram novas ideias, descobertas, alegrias e risos intensamente felizes que podem ser reconhecidos em espaços próprios, explorados de forma segura, dinâmica e acompanhados de conselhos educativos coerentes. A autora ainda revela que não é necessário utilizar apenas materiais industriais de forma única, é interessante adaptar vários tipos de suportes e objetos. Além disso, necessitam ter cuidado com a toxicidade e os riscos ao lidar com coisas que exigem mais atenção e uso de tecidos. É sempre interessante manipular todas as texturas de papel possíveis, a viscosidade de diferentes tintas, tecidos, partículas, sujeira, areia; colorir objetos com anilina comestível ou extratos de frutas e vegetais, carvão, tijolos, enfim, usando o bom senso e a criatividade.
1.3.1 Neuroarquitetura
A importância do espaço para a qualidade de vida e educação pode ser demonstrada por meio de pesquisas que aplicam a neurociência à arquitetura e à educação. A partir desses estudos, percebe-se que recursos como cor, luz, textura, som, paisagem, etc. têm efeitos positivos ou negativos na aprendizagem das crianças (REIS, 2019). A neuroarquitetura é definida como a aplicação da neurociência para construir espaços que visem a melhor compreensão dos efeitos no cérebro e no comportamento humano, ampliando o campo de estudo sobre a relação ambiente usuário. A pesquisa é baseada na liberação de substâncias químicas (hormônios, plasticidade cerebral, estado mental alterado etc.), e sabe-se que a iluminação e a biofilia têm um grande efeito no cérebro (PAIVA, 2020).
Sobre o uso da neuroarquitetura em projetos arquitetônicos, Paiva (2020), cita que as aplicações de arquiteturas neurais incluem a busca de criar ambientes que possam inspirar, dependendo do contexto em questão. As neuro arquiteturas não são projetadas para criar regras específicas, mas sim um conjunto de conceitos e estudos envolvendo o cérebro e seu comportamento no espaço (PAIVA, 2020). A neurociência é o estudo do cérebro, como cita Oliveira (2011, p. 14):
Neurociência é a ciência do cérebro, e educação é ensinar e aprender, ambos intimamente relacionados, pois o cérebro desempenha um papel importante na vida humana. No processo de aprendizagem o inverso também é verdadeiro: aprender interessa diretamente ao cérebro.
Para melhor contextualizá-lo, é necessário entender como o cérebro humano funciona de forma simples, com foco particular nos primeiros anos de vida de uma pessoa. A neurociência provou que o aprendizado é fácil nessa idade devido ao número de sinapses no cérebro de crianças e adolescentes. Segundo Oliveira (2014, p. 16), o cérebro neonatal tem sinapses ruins, mas o cérebro infantil tem um número excessivo de sinapses que continuam aumentando até o início da adolescência. E intacto, o aprendizado está associado à quantidade sináptica relacionada. Segundo Filho e Pereira (2015, p. 266), por meio das sinapses, os neurônios podem transmitir informações (impulsos nervosos) para centenas ou até milhares de diferentes neurônios. Essas informações geralmente permitem todas as atividades pertencentes ao sistema nervoso, tanto no nível central quanto no periférico.
Segundo Oliveira (2014, p. 17) o período de 0 a 3 anos pode ser considerado um dos mais importantes para o neurodesenvolvimento, pode-se destacar que a aprendizagem também é influenciada pelas emoções individuais. Tokuhama Espinosa (2008, p. 217) afirma que aprender envolve pensamento, emoções, vias neurais e neuro transmissores e deve haver um equilíbrio entre cérebro, mente e pedagogia.
Por isso, criar um projeto arquitetônico focado na mente infantil, no que ela precisa para que a mente dos pequenos seja neuro desenvolvida em sua totalidade, se faz necessário.
1.3.2 Legislação
Com base na ABNT NBR 15575 e os Cadernos Técnicos de Desempenho de Edificações Escolares de Ensino Público do FNDE, resume-se os requisitos e critérios para elaboração de projetos escolares da Educação Infantil. Visando sempre o atendimento às exigências dos usuários para a ocupação das tipologias escolares e tendo como objeto sistemas que compõem edifícios voltados para estabelecimentos de ensino público, independentemente do sistema construtivo utilizado e de seus materiais constituintes.
Segurança de Uso e Operação da Edificação
Como primeiro tópico, é pertinente apresentar os requisitos e normas que avaliem a segurança do uso e operação de edifícios escolares.
Tabela 1 – Principais requisitos e critérios para a segurança de uso e operação da edificação.
Fonte: MPRJ (2017). Organizado pela autora.
Dessa forma, a segurança do uso e operação dos sistemas e componentes prediais devem ser considerados no projeto, principalmente aqueles relacionados a agentes agressivos e integridade do usuário.
Conforto Acústico
A acústica em ambientes escolares é um requisito que precisa ser enfatizado. Sabe-se que a exposição ao ruído tem impacto direto no estado mental de alunos e professores, podendo ser positivo ou negativo. Quando positivos, eles fornecem compreensão da fala, fornecem transmissão correta da fala, limitam o ruído de áreas externas e adjacentes e proporcionam boas condições acústicas dentro do próprio ambiente.
Tabela 2 – Principais requisitos e critérios para o desempenho acústico.
Fonte: MPRJ (2017). Organizado pela autora.
Dessa forma, as vedações verticais e as coberturas dos edifícios escolares devem ser adequadamente isoladas contra o ruído aéreo proveniente do exterior do edifício e também entre os ambientes internos.
Conforto Luminotécnico
O conforto visual está diretamente relacionado ao nível de iluminação do ambiente, seja ele natural ou artificial. Leva-se em conta que a iluminação permite que o ambiente desempenhe suas atividades projetadas. Abaixo, resume-se emuma tabela os principais requisitos e normas que se aplicam ao projeto de iluminação.
Tabela 3 – Níveis mínimos de iluminamento natural.
Fonte: MPRJ (2017). Organizado pela autora.
Portanto, no caso de regulamentações para prédios escolares, ambientes, principalmente salas de aula, laboratórios e bibliotecas, é necessário proporcionar conforto luminoso adequado para a realização das atividades de ensino.
Saúde, higiene e qualidade do ar
Especialmente em ambientes escolares, a higiene e a qualidade do ar são fundamentais para evitar a propagação de doenças e garantir o bem-estar de alunos, professores e outros funcionários. Os requisitos relacionados à saúde devem estar de acordo com a legislação vigente e os requisitos descritos abaixo.
Tabela 4 – Ventilação natural mínima nas dependências dos conjuntos funcionais.
Fonte: MPRJ (2017). Organizado pela autora.
Conforto Tátil
O conforto tátil é uma disciplina que requer muita atenção no projeto de edifícios escolares. Os componentes construtivos devem estar livres de rugosidades, escoriações ou outras irregularidades que possam interferir nas atividades normais como: caminhar, apoiar, carregar, limpar e brincar. Quanto aos controles de portas, janelas, caixas registradoras, torneiras, válvulas e tanques de descarga; as propriedades táteis também devem ser consideradas. Abaixo os requisitos e critérios que se aplicam ao conforto tátil e ergonômico.
Tabela 5 – Requisitos e critérios para o conforto tátil e antropodinâmico.
Fonte: MPRJ (2017). Organizado pela autora.
Em ambientes destinados a usuários com deficiência física e pessoas com mobilidade reduzida, as unidades motorizadas, suportes, alças e demais equipamentos devem atender aos requisitos da ABNT NBR 9050 – Acessibilidade de edificações, móveis, espaços e equipamentos urbanos.
Parâmetros para o projeto de Edificação para Educação Infantil
Em acordo com os princípios gerais e desenho dos currículos da educação infantil, as recomendações pedagógicas de cada instituição procuram prever a oferta dessas condições diretamente relacionadas à infraestrutura física da escola. Assim, está organizada abaixo, com orientações, na coluna da esquerda, e descontos em espaço de construção, à direita.
Tabela 6 – Ambientes da edificação escolar para a educação infantil.
Fonte: MPRJ (2017). Organizado pela autora.
Essas diretrizes orientam a definição dos espaços e devem incluir e ser dedicados às atividades e dimensões acima mencionadas:
• Localização do terreno;
• Características do terreno;
• Adequação da edificação aos parâmetros ambientais e ao clima regional;
• Orientação da edificação;
• Topografia;
• Características do solo;
• Localização da infraestrutura.
Parâmetros Funcionais e Estéticos
Para definir parâmetros funcionais e estéticos, deve-se discutir alguns pontos importantes na hora de planejar a edificação. Seguindo a lista abaixo, é possível realizar o planejamento do espaço para educação infantil de maneira certeira.
• Programa de necessidades;
• Setorização dos ambientes e atividades;
• Elementos arquitetônicos de identidade visual que destaquem a edificação no contexto circundante;
• Áreas e proporções dos ambientes internos pensados sob o ponto de vista do usuário infantil;
• Layout e o dimensionamento dos ambientes;
• Esquadrias devem ser dimensionadas levando em consideração os requisitos de iluminação e ventilação natural;
• Funcionalidade dos materiais de acabamentos devem levar em consideração intensidade e característica do uso, conforto antropodinâmico, exposição a agentes e intempéries;
• Especificações das cores de acabamentos reforçando o caráter lúdico e despertando os sentidos e a criatividade.
• Especificações das louças e metais com características físicas, durabilidade, racionalidade construtiva e facilidade de manutenção.
Os espaços destinados às atividades pedagógicas infantis devem ser organizados e divididos segundo a faixa etária das crianças de 1 a 6 anos. Estes espaços preveem áreas especificamente adequadas às atividades propostas para cada faixa etária, com mobiliário e dimensionamento apropriados, de modo que contribuam para a vivência e incentivem a realização de práticas socioeducativas e expressões infantis como brincadeiras, jogos e demais atividades específicas. Deve ser planejado como um ambiente estimulante, confortável, acolhedor e seguro e ser adequado à proposta pedagógica da Unidade e apresentar o suporte necessário para a aprendizagem e o pleno desenvolvimento das crianças.
A área mínima das salas deve considerar a organização dos ambientes pedagógicos – educativos e as propostas de atividades. Recomenda-se que as dimensões das salas sejam as mesmas, independentemente da faixa etária do público usuário. Desse modo, é possível realizar alterações nos agrupamentos de acordo com a demanda específica apresentada pela Unidade e sua comunidade. Recomenda-se que as salas de atividades estejam próximas e integradas às áreas externas – solários, pátio descoberto – para banho de sol e que as salas para as crianças dos grupos A e B – de 3 meses até 1 ano e 11 meses estejam localizadas próximas ao fraldário. Demanda-se especial atenção ao acesso às salas de atividades, que devem ser situadas em locais de fácil visibilidade pelos pais e pelas crianças. Nesse percurso, recomenda-se que não sejam previstos degraus ou qualquer outro obstáculo em circulações, uma vez que o acesso das crianças às salas acontece em geral no colo dos pais ou cuidadores, ou mesmo caminhando.
Abaixo estão listados alguns dos ambientes requeridos para a funcionalidade correta do edifício escolar infantil, assim como um breve resumo do que cada um se trata e deve funcionar:
• Fraldários: espaço destinado à higiene das crianças, e devem ser localizados preferencialmente adjacentes ao berçário ou salas de atividades do grupo A (crianças de três meses a 1 ano);
• Lactário: local para higienização, preparo de mamadeiras e demais produtos lácteos, papinhas e sucos para alimentação dos grupos A. • Sala de Amamentação: espaço destinado à amamentação e aleitamento materno dos grupos A. Deve ser previsto lavatório para higienização, mesas de apoio e cadeiras ou poltronas adequadas e confortáveis. Devem estar localizados junto aos berçários, com acesso visual entre os ambientes;
• Sala de acolhimento: espaço para cuidado individualizado e atenção especial à saúde;
• Refeitório: espaço para alimentação, onde são servidas as refeições coletivas. Recomenda-se que a localização do refeitório seja adjacente à cozinha, facilitando a distribuição dos alimentos;
• Pré-higienização: espaço de recebimento dos alimentos, pré higienização, pesagem e separação dos gêneros por categoria (perecíveis e não perecíveis);
• Cozinha: espaço onde são preparados os alimentos;
• Despensa: espaço destinado à guarda ou armazenagem de gêneros alimentícios;
• Área de Serviço: local destinado à lavagem e ao armazenamento de utensílios e de materiais de limpeza;
• Lavanderia: local onde as roupas, lençois, toalhas e outros são lavados e passados.
• Estacionamento: espaço destinado ao estacionamento de veículos e à cargae descarga de mantimentos. Deve ser prevista pelo menos uma vaga para carga e descarga de mantimentos com dimensões equivalentes, e vaga adaptada para pessoas portadoras de necessidades especiais conforme a ABNT NBR 9050;
• Pátio de Serviço: espaço descoberto destinado à realização de atividades de apoio ao setor de serviço;
• Solário: espaços reservados destinados ao banho de sol das crianças do grupo A;
• Pátio Coberto: espaço coberto destinado à recreação das crianças e à realização de atividades coletivas em espaço coberto e protegido do sol e chuva;
• Pátio Descoberto com Parquinho: espaço descoberto destinado à recreação e à realização de atividades coletivas.
1.4 MÉTODO MONTESSORI
Frago (2001, p. 69) defende que uma instituição escolar só merece este termo se tiver sido pensada, desenhada e construída exclusivamente para esse fim. Visando complementar a pesquisa, o método Montessori acaba sendo um grande fator de influência nas decisões de projeto, pois é um método de ensino que privilegia a autonomia dos mais novos desde cedo (REIS, 2019, p. 7).
Maria Montessori (1870-1952) foi uma médica e educadora nascida na Itália, criadora e defensora da metodologia educacional que leva seu nome. Em 1896, ela se tornou a primeira mulher italiana a se formar em neuropatologia, após trabalhar por dois anos em uma clínica psiquiátrica da Universidade de Roma tratando um grupo de crianças e adolescentes com retardo mental ou atraso no desenvolvimento. Segundo Rohrs (2010, p. 13), o tempo que passou com essas crianças permitiu que ela visse que suas necessidades e vontade de brincar permaneciam as mesmas, motivando a buscar formas de educá-las. A partir dessa curiosidade, Montessori focou sua pesquisa e estudo nos problemas educativos e pedagógicos e passou a ser responsável pela educação de um bairro pobre em Roma, San Lorenzo. Foi nesse período que se reavivou a esperança de uma educação melhor (ROHRS, 2010). Na busca de projetar uma escola para crianças e trazer educação de qualidade por meio da arquitetura, a abordagem Montessori é um modelo para introduzir a autonomia no cotidiano das crianças pequenas.
A educadora construiu suas teorias de forma científica, mas não deixou de acreditar que a infância é uma continuação completa do ato de criação, que é importante incentivar e respeitar as crianças, e permitir que a natureza atue livremente para que seu desenvolvimento aconteça livremente. Segundo Rohrs (2010, p. 17):
O conceito fundamental que sustenta a obra pedagógica de Montessori é que as crianças necessitam de um ambiente apropriado onde possam viver e aprender. A característica fundamental de seu programa pedagógico é que ele dá igual importância ao desenvolvimento interno e ao desenvolvimento externo, organizados de forma a se complementarem.
A metodologia Montessori envolve responsabilizar as crianças por si mesmas, equilibrando liberdade e disciplina, como disse Montessori (1969) chama-se de disciplinado um indivíduo que é o senhor de si, que pode, consequentemente, dispor de si mesmo ou seguir uma vida; a atitude vem a ser a conduta da disciplina. Fazendo os compreender que o ambiente deve dar liberdade aos alunos, sem descuidar das restrições.
Sabendo que a primeira infância é um período muito importante de educação e incentivo, defendeu o “período sensível” da infância dizendo que é a melhor fase para a verdadeira educação e desenvolvimento. Montessori também acreditava que a mistura de idades pode ser interessante, como ela mesmo coloca:
O pequeno de três anos trabalha pacificamente ao lado de um menino de seis; o pequeno está tranquilo e não inveja a estatura do mais velho. Todos crescem na paz.” (Montessori, 1969, p. 33).
O ambiente escolar tem a capacidade de instigar algumas atitudes na criança, e para Montessori essa curiosidade é gerada através de alguns elementos arquitetônicos (móveis, formas, áreas abertas, etc.). As crianças devem ser curiosas e confiantes o suficiente para agir de forma independente (pegar e guardar brinquedos, abrir portas, etc.) (ROHRS, 2010).
Sobre o ambiente escolar, Montessori menciona como os móveis deveriam ser desenhados na página 42 de seu livro Science Education, de 1965. Ela afirma que suas mesas são construídas de várias maneiras, não balançam e são tão leves que duas crianças de quatro anos podem carregá-las com facilidade. Há também cadeiras pequenas feitas de palha ou madeira que são igualmente leves e bonitas, réplicas em miniatura de cadeiras para adultos, mas para crianças. Por fim, encomendou poltronas de braços largos de madeira e vime, mesas quadradas para uma pessoa e mesas de outras formas e tamanhos, cobertas de toalhas e bancos, com vasos ou vasos sobre eles.
Montessori também descreveu como devem ser os móveis do banheiro afirmando que devem incluir uma pia muito baixa para crianças de três ou quatro anos, com painéis laterais laváveis para sabonete, escovas e toalhas. Todos os móveis devem ser baixos, leves e muito simples (Montessori,1965, p. 43), ficando claro que Montessori queria integrar a criança ao ambiente escolar. É compreensível que o design de móveis que os educadores dizem permitir que as crianças façam o que quiserem e responsabilizá-las por seus próprios materiais só fortalecerá sua crença em tratar os alunos com uma atitude livre e responsável, e respeitando seus desejos. Segundo Rohrs (2010, p. 18 e 19), nesses lugares tudo é adequado para as crianças, para suas próprias atitudes e opiniões, não apenas armários, mesas e cadeiras, mas também cor, som e arquitetura. Espera-se que vivam e funcionem neste ambiente como seres responsáveis e se envolvam em trabalhos criativos e das tarefas funcionais para subir a “escala” simbólica que levava à realização. Assim, acredita se que as crianças estarão plenamente envolvidas no seu desenvolvimento educativo e emocional, respeitando o seu ritmo e as suas características pessoais, de forma livre e descontraída, ao contrário das escolas existentes na época.
1.5 LUDICIDADE
O lúdico significa invocar um sentimento de liberdade e espontaneidade no ser humano. Para a criança, o lúdico desenvolve sua criatividade através de atividades corporais e mentais, como jogos, música e dança, e tem o objetivo de educar e divertir a criança, de forma que possa interagir com o mundo ao seu redor (LIMA, 1989). A partir do momento que a criança interage com o espaço físico, ela começa a se relacionar com o mundo, qualificando esse espaço, adicionando suas emoções, vivências e experiências. Esse espaço-ambiente, de acordo com Lima (1989), obtém dimensões poéticas, a partir da liberdade ou da opressão da criança, pois sua imaginação e seus sentimentos vão definir suas dimensões.
Um local que proporcione maiores experiências às crianças, com espaços humanizados e lúdicos, permite que seus usuários apropriem livremente, como se pertencesse a ele, o que pode tanto proporcionar novos aprendizados aos seus alunos, como também despertar o interesse pelo estudo (YOSHISATO, 2014)
Friedmann (1992) entende que a palavra “lúdico” vem do latim ladus e tem um significado relacionado a jogos, brincadeiras e diversão. Bernardelli e Teixeira (2012, p. 113) apud Friedmann (1922, p. 12) citam que brincar refere-se essencialmente à atividade de brincar, o comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; o jogo é entendido como um brincadeira com regras; um brinquedo é o significado de um objeto de jogo; uma atividade divertida amplia os conceitos existentes. Tais jogos acontecem por meio de brincadeiras, e são benéficos para o desenvolvimento cognitivo, pois contribui para a desinibição, estimula atividades e desenvolve habilidades nas crianças (BERNARDELLI e TEIXEIRA, 2012).
Segundo Carleto (2009, p. 98), vários teóricos têm trabalhado com jogos. Entre eles, podemos destacar: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Clarapede, Montessori, Piege e Vygotsky. Esses teóricos são importantes na organização de concepções pedagógicas em que as atividades lúdicas são vistas como processos pelos quais as crianças enriquecem seu senso de responsabilidade, desenvolvem a autoexpressão e o desenvolvimento físico, cognitivo e social. A definição de lúdico pode ser ambígua segundo Carleto (2009), certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo, brinquedo e brincar como sinônimos e remontam às suas próprias histórias de vida. Ainda segundo ela, embora o termo possa ser definido de diferentes maneiras, os acadêmicos concordam que os jogos são a melhor forma de aprendizagem.
Carleto afirma, também, que através de atividades divertidas as crianças podem relacionar coisas com outras, e ao conectá-las constroem conhecimento. Para a professora e designer Elvira de Almeida (1945-2001), o ambiente lúdico serve para despertar os sentidos, criatividade e expressividade (DAUREN, 2018). Almeida (1985) acrescenta que orientar as crianças a pensar e sentir com os olhos, as mãos e todo o corpo, é dar vida a uma cena interessante composta por carrosséis, totens, árvores e aves. A criança deve ser ativa por meio de brincadeiras livres, sensoriais e criativas no espaço lúdico, além de criar situações.
Entende-se que o lúdico usa a brincadeira como resultado inicial, e a partir do desejo de trazer conceitos lúdicos para o projeto de construção da escola de educação infantil, percebe-se que é necessária a conexão entre arquitetura e ludicidade. Para um projeto arquitetônico ser considerado interessante, recomenda-se fornecer elementos interativos e sensoriais, elementos que o usuário possa “brincar” para que ocorra a interação do usuário com o ambiente.
1.6 COGNIÇÃO
A capacidade da criança de absorver e assimilar informações é fundamental para o seu aprendizado. Essa habilidade varia de acordo com a idade do aluno, cabendo à escola trabalhar adequadamente para que o desenvolvimento cognitivo seja adequado, respeitando as características inerentes a cada etapa. O termo “cognitivo” refere-se ao conjunto geral de habilidades mentais usadas para construir o conhecimento, incluindo o desenvolvimento do raciocínio, memória, abstração, imaginação, etc. Essas habilidades ajudam uma pessoa a conhecer, entender e julgar o mundo. A cognição nada mais é do que a maneira como o cérebro percebe, aprende e pensa (AIX, 2018).
Para o psicólogo Piaget, o conhecimento surge da resposta do indivíduo ao ambiente. Em sua teoria, ele propôs os estágios do desenvolvimento cognitivo em que as crianças constroem o mundo. Esses estágios são divididos em quatro: Estágio de Inteligência Sensório-motora (até 2 anos); Estágio de Inteligência Simbólica ou Pré operatória (2 a 7-8 anos); Estágio de Inteligência Operacional Concreta (7-8 anos e 11-12 anos) e Estágio de inteligência formal (começando aos 12 anos). Sendo esses estruturados em forma de escadas para que o indivíduo alcance o equilíbrio final, quando a cognição se desenvolve no todo (CAVICCHIA, 2010).
Cavicchia (2010) fala sobre a importância do estágio da inteligência sensório motora, citando os esquemas sensório-motores que são as primeiras formas de pensamento e expressão; são padrões de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A primeira etapa é dividida em seis sub etapas, sendo:
Sub etapa I: Treinamento de reflexos (até 1 mês), fase do recém-nascido e seus padrões reflexos com ações espontâneas que ocorrem com certos estímulos. Ao estimular um determinado ponto na zona bucal do recém nascido, será provocado um padrão de reflexo de sucção. O reflexo é o principal ponto caracterizador do desenvolvimento cognitivo nesta fase da vida;
Sub etapa II: Primeiras adaptações adquiridas e relação circular básica (de 1 mês a 4 1/2 meses). Esta é uma fase marcada por padrões de ação, o bebê já tem a coordenação necessária para pegar o que vê e colocar na boca dele. Nesse período, a ação cria espaço (via oral, visual, auditiva etc.) e a criança não tem consciência disso
Sub etapa III: Adaptações sensório-motoras intencionais e respostas circulares secundárias (dos 4 meses e meio aos 8-9 meses): Depois de compreender as reações ao seu próprio corpo, a criança gradualmente começa a expandir esse conhecimento sobre os objetos externos. Agora a criança pode usar as atividades de forma inteligente, a criança percebe sua reação com a ação
Sub etapa IV: Coordenação de esquemas secundários e sua aplicação em novas situações (8-9 meses a 11-12 meses). O principal avanço desta etapa é a busca de esquemas secundários por meio da coordenação. Não só vendo a reação à sua própria ação, agora a criança é capaz de vincular os estados antes e depois Uma criança pode, por exemplo, esconder um objeto sob um lugar e depois retirar, mas se o objeto se mover para uma posição diferente, ele ainda o procurará na primeira posição
Sub etapa V: Reação circular terciária e descoberta de novos meios por meio da experimentação ativa (11-12 meses aos 18 meses). A partir de agora, a criança apresenta uma imitação deliberada por meio da brincadeira, durante a qual descobre o desconhecido de forma já conhecida: pegar, levantar, sacudir, etc. Isso significa que a criança tem a capacidade de aprender imitando o que vê, em busca de experimentos e novidades. Ele tem o chamado comportamento de apoio no qual ele tem a capacidade de encontrar maneiras de atrair um objeto que está longe em sua direção
Sub etapa VI: Inventando novos meios através da combinação e representação mental (1 ano e meio a 2 anos). Aqui está a transição entre a inteligência sensório-motora e a inteligência representativa, que faz com que a criança comece a reconhecer mentalmente o ambiente ao seu redor em imagens, memórias e símbolos. (CAVICCHIA, 2010).
Cavicchia (2010) destacou que as crianças são capazes de “fingir” e “fazer de conta” durante atividades lúdicas. Podemos ver que os dois primeiros anos de vida de uma criança se desenvolvem gradativamente, a partir do estado completamente confuso do recém-nascido, a reação se torna um hábito, um hábito se torna uma compreensão, e a própria subjetividade se desenvolve aos poucos. (CAVICCHIA, 2010). A segunda etapa a ser analisada neste estudo foi a etapa pré-operatória ou simbólica (2 a 6-7 anos). Piaget descreveu o pré-operatório por meio da representação simbólica, na qual a criança possui uma inteligência representativa e imaginada.
Cavicchia (2010) diz que através da internalização da imitação a inteligência pode entrar no nível representacional. Assim, as crianças são expostas à linguagem e às ideias. Ela também pode criar imagens que lhe permitem de alguma forma teletransportar o mundo para sua mente. Pode-se concluir que nessa idade o pensamento da criança pode ser apreendido por representações visuais, ou seja, é compreensível que ela aprende melhor por meio de imagens e elementos interessantes, e não apenas palavras.
2 ANÁLISE DE OBRAS CORRELATAS
Segundo Gil (2002), a metodologia da pesquisa se desenvolve observando diretamente as atividades do grupo estudado e entrevistando informantes para obter sua interpretação e explicação do que aconteceu no grupo em estudo. Esses programas geralmente são combinados com muitos outros programas, como análise de arquivos, fotografias e filmagens.
Sendo assim, serão apresentados 3 obras correlatas que condescendem com o projeto proposto.
2.1 Escola Bressol Creixem jugant
A Escola Bressol Creixem jugant é um berçário localizado em Vendrell – Tarragona na Espanha. Finalizado em 2021 e Projetado por BXD Arquitectura, possui 526 m² e foi construído em um terreno completamente plano e com fácil acesso da rua. Os arquitetos levaram em conta a idade das crianças que passam pela fase de aprender a andar e reforçaram a possibilidade das salas de aula acessarem o jardim exterior (ARCHDAILY, 2022).
Ilustração 1 – Fachada ao pôr do sol.
Fonte: ARCHDAILY (2022). Organizado pela autora.
Ilustração 2 – Localização da obra.
Fonte: ARCHDAILY (2022). Organizado pela autora.
A creche foi desenvolvida em um único andar, ocupando todo o canteiro de obras. O recuo determinado é utilizado para colocar o playground como extensão de cada sala de aula. A transparência das salas de aula para os espaços exteriores e para o átrio central permite uma comunicação visual constante entre as crianças e as atividades, e permite que os pais também vejam os seus filhos dentro da creche (ARCHDAILY, 2022).
Ilustração 3 – Átrio central.
Fonte: ARCHDAILY (2022). Organizado pela autora.
A configuração do edifício resolve-se através de um átrio central de circulação, rodeado por salas de aula e outros usos, cercados pelas quatro fachadas e pelos pátios envolventes. Estes pátios são parcialmente cobertos por pérgulas verdes desde as várias fachadas até às paredes perimetrais (ARCHDAILY 2022).
Ilustração 4 – Elementos da construção.
Fonte: ARCHDAILY (2022). Organizado pela autora.
Os arquitetos decidiram usar materiais quentes, ecológicos, recicláveis e não perigosos para as crianças, aproveitar ao máximo a luz e os recursos naturais, promover jogos e atividades e proporcionar o máximo de bem-estar aos alunos.
Construída com elementos construtivos de madeira juncada a seco, o projeto permitiu que a creche fosse construída em apenas 3 meses, além de gerar o mínimo de resíduos, contribuindo assim para um compromisso profissional com a sociedade. Juntas ocultas e soluções de encaixe proporcionam a máxima visualização da madeira para máxima permeabilidade espacial (ARCHDAILY, 2022).
Ilustração 5 – Crianças no átrio central.
Fonte: ARCHDAILY (2018). Organizado pela autora.
A iluminação zenital do átrio central ajudou na criação da área multiúso com o foço de luz no projeto do Ensino Infantil Conto de Fadas, trazendo aconchego e biofilía à construção.
2.2 Beijing Peninsula Kindergarten
O Beijing Península Kindergarten é um projeto de Jardim de Infância localizado em Beijing, na China. Projetado por Arka Design, conta com 8.000 m² de edificação, combinando educação e arquitetura Montessori. Os designers visaram criar um espaço mais adequado e um ambiente de crescimento seguro para as crianças chinesas, permitindo que elas brinquem e aprendam de forma livre e feliz (ARCHDAILY, 2018).
O edifício original era um escritório em open space, com todo o seu espaço dividido em 4 pisos. A primeira missão foi transformar o espaço de acordo com a proporção física das crianças. No design, foram adicionadas muitas casas pequenas que dão às crianças uma sensação de propriedade e segurança (ARCHDAILY, 2018).
Ilustração 6 – Fachada 3D.
Fonte: ARCHDAILY (2018). Organizado pela autora.
Misturando a educação Montessori com a arquitetura, os designers visam criar um espaço mais adequado e um ambiente seguro para o crescimento das crianças chinesas, permitindo que elas brinquem e aprendam de forma livre e feliz (ARCHDAIL, 2018).
Ilustração 7 – Sala de artes e atividades.
Fonte: ARCHDAILY (2018). Organizado pela autora.
Na ilustração 7 é possível perceber a escala utilizada em toda a escola. Foi estudado a escala humana de crianças de 0 a 6 anos para a criação dos espaços e móveis, fazendo com que as crianças se sintam pertencentes ao lugar e consequentemente mais seguras.
Ilustração 8 – Salas de aula.
Fonte: ARCHDAILY (2018). Organizado pela autora.
Essa foto está representado o padrão de todas as salas de aula. Cada uma obrigatoriamente possui seu próprio banheiro, contendo no mínimo 2 (dois) vasos sanitários, 1 (um) chuveiro e duas pias, além da pia ao centro da sala para atividades de aprendizado, e sempre obedecendo as medidas físicas das crianças, não dos adultos. O projeto da sala de aula se assemelha a uma casa simples.
Ilustração 9 – Biblioteca.
Fonte: ARCHDAILY (2018). Organizado pela autora.
A biblioteca torna-se um espaço aberto com uma árvore plantada no centro, como a praça principal de uma cidade rural. O corredor torna-se um espaço aberto multifuncional onde as crianças podem se movimentar livremente e brincar com outras, enquanto também são supervisionadas por professores. Alguns corredores são descritos como campos que permitem que as crianças experimentem as mudanças das estações enquanto passeiam (ARCHDAILY, 2018).
Ilustração 10 – Corredor e escadas.
Fonte: ARCHDAILY (2018). Organizado pela autora.
Os corredores tornam-se um espaço aberto multifuncional para permitir que as crianças se movimentem livremente e brinquem com outras, facilitando também a supervisão dos professores ao mesmo tempo. Alguns espaços de circulação são expressos como campos para as crianças experimentarem as mudanças sazonais, enquanto uma grande escada azul conecta todos os andares, lembrando um canal. A escadaria e as casinhas estão dispostas para criar a imagem de uma aldeia construída junto ao rio, aproximando as crianças da natureza (ARCHDAILY, 2018).
Ilustração 11 – Portas.
Fonte: ARCHDAILY (2018). Organizado pela autora.
O jardim de infância montessori pretende servir como uma comunidade onde crianças e adultos podem se envolver em experiências interativas de aprendizagem. Enquanto isso, um design fácil e seguro é aplicado às portas para que as crianças mais novas possam usá-las sem se preocupar com cantos afiados. O projeto da ArkA cria um espaço que facilita a aprendizagem independente através do estabelecimento de áreas livres e abertas, e um ambiente geral lúdico e feliz (ARCHDAILY, 2018).
O uso de formas geométricas da infância como a ‘’casinha de duas águas e chaminé’’, a cor azul que traz segurança e a tranquilidade da cor branca chamou a atenção para aplicar ao Ensino Infantil Conto de Fadas elementos que remetem a infância e trazem aconchego aos alunos.
2.3 Kaleidoscope Kindergarten
O Kaleidoscope Kindergarten é um jardim de infância localizado na cidade de Tianshui, província de Gansu, China, cobrindo uma área de 2.770 metros quadrados. A primeira característica fascinante é o uso de 10 cores diferentes para um total de 438 peças de vitrais como o principal elemento de design. A equipe usou elementos de cor acima das janelas e portas de vidro, incluindo corrimãos nos corredores e escadas, sendo o jardim de infância que usa mais vitrais do mundo hoje (ARCHDAILY, 2020).
Ilustração 12 – Fachada Kaleidoscope Kindergarten.
Fonte: ARCHDAILY (2020). Organizado pela autora.
Durante o dia, a luz do sol entra na sala de aula através dos vitrais, formando luz e sombra coloridas, estimulando a imaginação e a criatividade das crianças. Em contraste, à noite, as luzes brilhantes do interior irradiam pelas janelas, criando uma cena noturna impressionante e bonita.
Ilustração 13 – Salas de aula.
Fonte: ARCHDAILY (2020). Organizado pela autora.
A segunda característica é que todas as aberturas do jardim de infância são arqueadas. A forma tradicional de habitação em caverna no Planalto de Loess, onde está localizada a cidade de Tianshui, inspirou a ideia do arco. Para colocar o conceito em prática, a equipe colocou janelas em arco de tamanhos variados em vários locais para fazer o prédio parecer um bolo de aniversário (ARCHDAILY, 2020).
Ilustração 14 – Planta Baixa Térreo.
Fonte: ARCHDAILY (2020). Organizado pela autora.
A terceira característica é o átrio multifuncional, cercado por salas de aula, com piso aquecido e ar condicionado. Este espaço pode ser utilizado para diversas atividades em diferentes épocas do ano. Um teto de vidro acima do átrio de três andares permite a entrada de luz natural. As janelas ao redor do átrio podem ser abertas para ventilação no verão e fechadas no inverno para reter o calor (ARCHDAILY, 2020).
Ilustração 15 – Sol em contraste com os vitrais.
Fonte: ARCHDAILY (2020). Organizado pela autora.
À medida que os raios do sol se movem em diferentes ângulos, a luz e a sombra se movem entre a parede vertical e o piso horizontal, formando luzes e sombras coloridas longas e curtas. Este fenômeno permite que o átrio produza uma mudança dinâmica e excitante do ambiente externo a cada minuto do dia. Todo o espaço é como um caleidoscópio giratório gigante, com cores e padrões em constante mudança.
Ilustração 16 – Playground na cobertura.
Fonte: ARCHDAILY (2020). Organizado pela autora.
Além disso, o playground na cobertura é um espaço seguro e agradável para as crianças aproveitarem as vistas amplas da cidade de Tianshui. À medida que as crianças crescem, elas também se lembrarão dessas paisagens espetaculares e se orgulharão de sua cidade natal.
O uso de elementos vitrais coloridos em junção com a harmonia e calmaria da cor branca foi de suma importância para a aplicação de cores ao Ensino Infantil Conto de Fadas, junto com o uso de tijolos brancos na fachada, trazendo a delicadeza de um ambiente acolhedor e lúdico.
3 DIAGNÓSTICO
O terreno escolhido para o projeto está localizado no Jardim La Salle II em Toledo – PR e é a junção dos terrenos de número 48740, 48739 e 48738. O Jardim La Salle II é um novo loteamento ainda em construção e habitação, sem possuir nenhuma escola por perto. A área total dos terrenos juntos é de 5.238m², sendo 99 metros de frente na Rua Julci Luiz Strieder, por 52 metros de comprimento na Rua Santo Ângelo. Atualmente o terreno está aplainado e roçado, sem nenhuma construção iniciando ou com projeto para iniciar.
Ilustração 17 – Mapa de Toledo.
Fonte: GEOPORTAL (2022). Organizado pela autora.
Ilustração 18 – Escolas particulares em Toledo- PR.
Fonte: GOOGLE EARTH (2022). Organizado pela autora
Ensino Infantil Conto de Fadas
Escolas particulares em Toledo-PR
Ilustração 19 – Escolas particulares e públicas em Toledo- PR.
Fonte: GOOGLE EARTH (2022). Organizado pela autora.
Escolas públicas em Toledo-PR
Escolas particulares em Toledo-PR
Na ilustração 16, estão indicadas todas as escolas particulares de Toledo – PR, juntamente com o local onde o Ensino Infantil Conto de Fadas (particular) será inserido. Na ilustração 17, estão indicadas todas as escolas particulares e as públicas. Assim, fica perceptível que a região escolhida para construir a escola está em déficit educacional.
Na ilustração 19, está indicado as medidas do terreno. Situado na esquina das ruas Santo Ângelo e Julci Luiz Strieder, área nobre do bairro, consegue suprir a necessidade de Escolas de todo o Jardim La Salle II e também dos novos loteamentos perto do Parque do Povo e da Unopar.
Ilustração 20 – Região dos novos loteamentos.
Fonte: GOOGLE EARTH (2022). Organizado pela autora.
Ilustração 21 – Terreno escolhido.
Fonte: GOOGLE EARTH (2022). Organizado pela autora.
Ilustração 22 – Testada do terreno na Rua Santo Ângelo.
Fonte: Arquivo pessoal da autora. (2022)
Na imagem é possível ver que a testada da Rua Santo Ângelo, apresenta apenas um poste de iluminação que poderá interferir em algum aspecto do trabalho.
Ilustração 23 – Testada do terreno na Rua Julci Luiz Strieder.
Fonte: Arquivo pessoal da autora. (2022)
Nessa foto é visto que a testada da Rua Julci Luiz Strieder possui duas árvores no passeio público em volta do terreno escolhido.
Ilustração 24 – OAB próxima ao terreno.
Fonte: Arquivo pessoal da autora. (2022)
Os lotes escolhidos não apresentam limites nas laterais ou fundo. Na ilustração 22, está indicado a OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), que fica a alguns lotes ao lado do terreno, seguindo pela Rua Santo Ângelo Atualmente os lotes vizinhos dos dois lados do terreno estão completamente vazios.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
De acordo com as pesquisas realizada, foi iniciada a fase técnica do projeto Ensino Infantil Conto de Fadas, que inclui o processo de desenvolvimento do plano de projeto, no qual são estabelecidos desenhos funcionais, partido arquitetônico, programa de necessidades, conceito e outros fatores determinantes para o preparação da proposta.
4.1 Diagramas funcionais
Ilustração 25 – Fluxograma.
Fonte: Elaborado pela autora. (2022)
4.2 Conceito
Os conceitos especificados para a proposta foram utilizados a partir de referências formais a fim de proporcionar uma construção escolar por meio de estratégias que melhorem a qualidade do ensino infantil, além de estimular as emoções e sensações de acolhimento e conexão por meio de materiais e elementos condizentes com a idade dos alunos. Para isso, a ideia principal configurou o uso de elementos lúdicos e montessoris, por meio de estruturas coloridas e convidativas para o ato de brincar das crianças, conexão com a natureza e ambientes muito iluminados e com grandes abertura para o exterior, respeitando a necessidade de cada idade em cada sala de aula. Por meio dessa idealização, além de proporcionar benefícios visuais, também é dada atenção à qualidade do ambiente, valorizando a identidade da escola e proporcionando conforto térmico e acústico ao local.
4.3 Partido arquitetônico
O partido surgiu de ideias e pesquisas que visavam moldar um ambiente positivo e característico aos alunos da educação infantil para promover o bem-estar e o desenvolvimento psíquico juntamente com o cognitivo.
Para tal, os princípios assentam na utilização de elementos que remetem a infância, como pequenas casas de duas águas e a utilização de de muitas cores, sendo elas pasteis. O uso de uma casa central com pequenas casas ao longo da edificação, conduz as pessoas ao eixo principal do edifício, e faz com que as casas se conectem.
Além disso, o edifício foi construído de forma térrea, para não transmitir um ar de grandiosidade as crianças, fazendo com que elas sintam que o espaço foi construído para elas. A implantação do edifício é construída de acordo com o modelo de seu entorno, permitindo a conexão com o bairro e garantindo a continuidade sem distração visual.
4.4 Memorial Justificativo
O projeto da Escola Infantil Conto de Fadas surgiu da minha vivência como professora de alunos na primeira infância e da necessidade que vi das crianças precisarem de um espaço melhor planejado para o desenvolvimento e melhor conduta dos professores, e que fosse condizente com a mentalidade delas. A escola tem capacidade para 128 crianças, sendo divididas em 6 estágios com 2 salas para cada, seguindo os padrões estabelecidos pelo MEC:
• Berçário I: Crianças de 0 á 2 anos que ainda não caminham;
• Berçário II: Crianças de 0 a 2 anos que já caminham;
• Mini Maternal I: Crianças de 2 a 3 anos;
• Mini Maternal II: Crianças de 3 a 4 anos;
• Maternal I: Crianças de 4 a 5 anos;
• Maternal II: Crianças de 5 a 6 anos.
A proposta que encaixou nas necessidades que percebi foi a de separar a área administrativa da área de serviço e das salas de aula. Com as salas de aula setorizadas no mesmo espaço, fica delimitado o espaço destinado a atenção total para as crianças, fazendo com que elas se sintam acolhidas no espaço sem distrações da infância. Para criar sensações mágicas e de encanto nos pequenos, os corredores onde eles se deslocam para chegar às salas são feitos com teto de vidro incolor, sendo sempre possível ver o céu, e nos dias de chuva aproveitar a linda visão dela caindo. Além do teto, os corredores são semi-fechados com brises coloridos pivotantes que podem ser fechados quando necessário para evitar o frio eas intempéries, e pode se manter sempre aberto convidando o exterior a entrar no corredor. Inspirei-me nesses corredores porque estudei em uma escola em que todos as circulações eram abertas com guarda corpos, sem vidro, voltadas para o pátio central todo arborizado. Isso me fez – e ainda faz, quando lembro – me sentir muito calma e segura estando em contato com a natureza, e quero transmitir isso para os pequenos.
Todas as salas de aula tem entrada para o solário central e foram dispostas de maneira circular para que uma ficasse à frente da outra, fazendo com que os pequenos vejam os colegas nas outras salas, já formando laços de socialização, interação e convívio social entre as crianças. Na maior parte das paredes das salas de aula escolhi colocar janelas inteiras para que a visão do exterior fosse ainda maior, tirando a sensação de claustrofobia e prisão. E também, para acalmar mais facilmente os pequenos.
O acesso para as salas de aula foi separado de forma que logo ao chegar na escola, os menores que estudam nos berçários precisem andar menos do que os maiores. Propus um corredor para os Mini-maternais e outro para os Maternais, setorizando também a entrada dos alunos.
A sala de amamentação, lactário, sala de acolhimento e um DML foram dispostos logo na entrada do edifício também, na área central de multiuso, com. A área de serviço contando com vestiários femininos e masculinos, estendal, lavanderia, cozinha, despensa, recepção de alimentos fica na parte lateral do lote.O acesso a ele se dá pelo estacionamento, ou pela sala dos professores. No refeitório dos alunos a partir do Mini-maternal, durante o caminho, as crianças passam pelo solário onde podem ver os amigos brincando.
O pomar e a horta são pensados para conectar as crianças com a natureza e botar a mão na massa para sair do cotidiano das salas de aula. A área de multiuso central pode se tornar um espaço destinado a receber as crianças, pais e professores para momentos de muita brincadeira entre família e escola e ainda grandes apresentações. Esse espaço possui brinquedos, é coberto e possui um foco de luz central que permite dar vida a uma linda árvore central. A área multiuso pode ser usada durante os horários de aula também pelas professoras e alunos bem como nas aulas de educação física.
A chegada pelo embarque e desembarque na escola passa pelo muro e chega à marquise da porta de entrada feita de estrutura metálica. Esse momento da chegada quando a crianças percebem os brises coloridos, os tijolinhos que remetem a casas de desenhos com a cor calmante do branco, juntamente a casa central e a área multiuso, cria um anseio para descobrir o que as aguarda dentro, trazendo tranquilidade para o momento da ida a escola.
A entrada para a escola pode ser feita em 3 lugares. O primeiro sendo no embarque e desembarque das crianças. O segundo sendo pelo estacionamento de funcionários. E o terceiro lugar sendo no portão para entrada de funcionários externos como jardineiros, que apenas será aberto com aviso prévio para a secretaria. O restante da edificação é fechada por muros, garantindo assim um ambiente muito seguro.
Por fim, temos a área administrativa, contando com recepção, sala dos professores, banheiros PCD, sala de computadores, sala de reuniões, coordenação, financeiro e diretoria. A recepção/área multiuso foi planejada com pé direito mais alto e com o foco de luz subindo na volumetria para imitar uma chaminé, para causar nos pais as mesmas sensações que queremos dar aos seus filhos. Inclusive, não existem bancos à frente da recepção, convidando os pais a entrarem em meio à área multiuso e desfrutar da obra.
A sala dos professores foi planejada bem grande para que eles consigam se sentir descansados e relaxados no espaço, que se sintam em casa. A sala conta com espaço de copa, sofás, pufes e tapetes para o descanso necessário. A sala de computadores foi planejada para fazer o preparo das aulas, ficando também perto da sala dos professores.
4.5 Memorial Descritivo
Os materiais escolhidos para a construção da Escola Infantil estarão descritos a seguir. O terreno possui duas curvas de nível de 1 metro cada, uma na parte superior do terreno e outra na parte inferior do terreno. A movimentação de terra foi mínima para não causar muitos gastos e está explicada na prancha 1 do projeto técnico. A parte estrutural da edificação será feita em alvenaria convencional. Janelas e portas em vidro incolor com proteção UV e esquadrias de alumínio escovado. Os pisos internos da edificação serão porcelanatos acetinados marmorizados claros nas medidas 120×120. Os pisos externos serão emborrachados na medida 50×50, pois as crianças estarão brincando nesses ambientes e muitas estão em fase de engatinhar.
Os corredores serão feitos com teto de vidros incolores com proteção UV e insulfilm com esquadrias pretas, essa cobertura terá inclinação de 2% e será sustentada por pilares de alumínio com pintura epóxi preta. A área multiuso central foi criada por terças e treliças metálicas para que fosse possível termos o ambiente completamente aberto e com telhas sanduíche para garantir o conforto acústico em dias de chuva.
Os parquinhos externos serão parquinhos prontos de madeira plástica, polietileno, ferragens em aço carbono e blindagem UV. Os bancos internos serão de alvenaria e envoltos com mdf e estofados, enquanto os externos serão de madeira maciça. Os telhados serão de Aluzinco Nacional Tp-40 com inclinação de 5%, terminando em calhas de alumínio. Os muros das fachadas terão recortes em quadrados para aplicação de vidros incolores com proteção UV. Os brises pivotantes são os AeroBrise da Zetaflex 100% alumínio com aplicação de vários tons em cada um deles.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos resultados obtidos, percebe-se que a proposta original foi considerada ao longo da projeto. Atrelado a conceitos de neuroarquitetura, ensino Montessori e ludicidade, o Ensino Infantil Conto de Fadas desenvolve um ambiente que proporciona às crianças ensinos e vivências em um ambiente acolhedor, seguro e sonhador, com foco na inteligência emocional e permitindo que o indivíduo esteja preparado para as dificuldades do mundo. Portanto, este projeto, além de suprir a carência de escolas no Jardim La Salle II, oferece soluções adequadas para alunos, pais e professores.
Este trabalho proporciona uma compreensão das peculiaridades do ambiente de ensino, bem como as necessidades e conceitos de arquitetura escolar e a ludicidade no projeto, que constrói a qualidade de vida dos alunos na escola. Com a ideia de ser um lugar focado na psicologia ambiental e no amor, humanidade, função fraterna e lúdica, é possível transferir para a cidade de Toledo que possuímos uma escola que tem como foco o bem-estar, felicidade e saúde mental das pequenas crianças. O Ensino Infantil Conto de Fadas possui um modelo completo que proporciona um ambiente planejado em conexão com a natureza e as necessidades psíquicas das crianças do jardim de infância, atendendo as expectativas da pesquisa.
O certo é que este trabalho tem tanto significado na vida profissional e as barreiras de conexão entre propostas de projeto, conceituação e a ideia de criação de modelos arquitetônicos. Por fim, através deste projeto, pretende-se estimular o debate sobre o movimento e a atuação dos sistemas tradicionais de ensino, em colaboração com pesquisas e projetos futuros.
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