REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10213664
Leandro Moreira Maciel
Orientador: Prof. Dr. Diógenes José Gusmão Coutinho
RESUMO
Este trabalho analisa o estado da inovação na educação, como mudanças nas práticas educacionais, mudanças feitas pela introdução de ferramentas tecnológicas que promovam novas formas de trabalhar com os alunos em sala de aula nas instituições públicas. Também examina estudos sobre o uso de tecnologias de informação e comunicação nas escolas. Observa-se inovações que estão sendo desenvolvidas em outros contextos nacionais e internacionais na educação profissional. Esse estudo baseia-se em um caso descritivo, etnográfico e ideográfico que se concentra na análise da introdução de ferramentas tecnológicas com estratégias de formação ativa na formação primária, bem como sua contribuição para o emprego do aluno. Neste trabalho utilizou-se uma metodologia qualitativa. Além disso, analisou-se diferentes fases da inovação educacional, utilizando estratégias de aprendizagem orientadas a problemas, estudos de caso e treinamento de projetos.
Palavras-Chave: Educação pública. Práticas metodológicas. Inovação tecnológica. Uso das TIC´s.
ABSTRACT
This article analyzes the state of innovation in education, such as changes in educational practices, changes made by the introduction of technological tools that promote new ways of working with students in the classroom in public institutions. It also examines studies on the use of information and communication technologies in schools. And we look at innovations that are being developed in other national and international contexts in professional education. This study is based on a descriptive, ethnographic and ideographic case that focuses on analyzing the introduction of technological tools with active training strategies in primary education, as well as their contribution to student employment. In this work, a quantitative methodology was used. In addition, different stages of educational innovation were analyzed, using problem- oriented learning strategies, case studies, project training, all of which are currently free and available to any individual or institution.
Keywords: Public education. Methodological practices. Tecnologic innovation. Use of ICTs.
CAPÍTULO I CONSIDERAÇÕES INICIAIS
1.1 Introdução
Na sociedade da informação e do conhecimento em que nos encontramos, a tecnologia abrange todas as esferas da vida. Na atividade empresarial, eles se expandiram significativamente. A maioria dos processos administrativos realizados pelas empresas é realizada por meio de ferramentas tecnológicas. Isso torna necessário adquirir novas habilidades profissionais (alfabetização de informações, aprendizagem, tomada de decisão), bem como habilidades pessoais e sociais para se adaptar a novas formas de trabalho e organização de empresas, organizações, etc. (trabalho em equipe, cooperação, responsabilidade, adaptabilidade ou iniciativa) (MESSINA, 2005).
Nesse contexto, as instituições de educação pública não estão isentas das mudanças e transformações externas que condicionam os alunos a responder às demandas e desafios do mundo moderno, motivo pelo qual, de uma maneira especial, estabelecem processos de desenho curricular e outras estratégias que têm o objetivo de oferecer uma experiência completa de treinamento profissional, que consiga moldar da melhor maneira as dimensões da pessoa, a fim de ter profissionais completos e integrais.
Essas transformações externas que a universidade enfrenta podem ser mudanças na gestão do conhecimento, como o fluxo e o gerenciamento de informações pelos membros da instituição, o estabelecimento e a interação dos mesmos membros nas diferentes redes ou sistemas de conhecimento, entre outros.Tampouco pode haver mudanças no desenvolvimento de ambientes tecnológicos, como renovações da gestão acadêmica, administrativa, social e de aprendizagem (MESSINA, 2005).
Nesta linha, é essencialmente neste último componente dos ambientes tecnológicos, as universidades geraram diferentes tipos de programas que visam promover iniciativas de inovação educacional, sendo que essas novas propostas são baseadas na adição, incorporação e modificação de processos e ferramentas de ensino, que, em última análise, buscam gerar melhorias nos resultados da aprendizagem dos alunos.
Nos últimos anos, muitos educadores buscaram promover, nas universidades brasileiras, processos de realização e consolidação de experiências de inovação em ensino que incorporem tecnologias da informação e comunicação, experiência que hoje foi estendida para Programas nacionais e regionais que alcançam alunos e professores que frequentam o ensino fundamental ou médio.
Esse processo motivou um interesse pessoal e institucional para consolidar essas experiências, gerar propostas que agregam valor significativo às tecnologias, projetar estratégias que possibilitem múltiplas possibilidades de aprendizado, talvez, começar a projetar instrumentos de avaliação que permitam estabelecer mais resultados, além de pesquisas de satisfação. Em uma palavra, caracterizar e aprofundar a inovação educacional para criar e acompanhar professores corajosos que transitam “entre sonhar e fazer acontecer”.
O desenvolvimento dessas inovações permitiu a construção de políticas internas e externas que permitam a consolidação dessas iniciativas com base no financiamento, implementação e disseminação dessas práticas entre professores e comunidade acadêmica.
O objetivo dessa pesquisa é descobrir como o uso de informações e tecnologias intelectuais com estratégias educacionais voltadas para estudantes de escolas profissionalizantes aumenta suas chances de emprego. O trabalho conclui que essas novas ferramentas proporcionam um novo papel para os professores, um novo ambiente de aprendizagem, são valorizadas como ferramentas adequadas nos processos de ensino e aprendizagem, aumentam a motivação, a criatividade e as diversas habilidades pessoais e sociais necessárias em qualquer trabalho, o que acaba levando à melhoria da educação.
Esse trabalho foi estruturado em cinco seções, que cobrem uma visão geral dos processos de inovação na educação pública no ensino de disciplinas científicas, que incorporam as tecnologias da informação e comunicação como recursos de apoio ao desenvolvimento dessas iniciativas.
A primeira seção começa com o estabelecimento de sete desafios gerais e específicos que a educação pública do século XXI enfrenta, enquadrada em uma sociedade caracterizada por informação, conhecimento, geração de redes de aprendizado e uso intensivo de tecnologias da informação e comunicação na região em ambientes educacionais.
O segundo ponto trata da inovação educacional a partir de sua definição básica, para enquadrá-la nos processos educacionais à luz de algumas questões essenciais que surgem no design do currículo, como: por que inovar?, o que inovar?, baseado em que inovar?, quem faz a inovação? e, finalmente, quais são os resultados da inovação?
A terceira seção versa sobre coleta e analisa as várias políticas de inovação educacional empreendidas por universidades, redes de professores e organizações multilaterais (UNESCO, OEI, entre outras) interessadas em planejar, desenvolver, avaliar e disseminar ações de inovação em diferentes níveis, focada essencialmente na educação pública.
Já a quarta seção pretende abordar sobre a temática da inclusão educacional, apontando sua importância desde a educação básica e os desafios existentes para a educação pública.
Por fim, desenvolve-se a derradeira seção sobre inovação educacional e integração com as Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC, a partir das diferentes modalidades de inclusão nas universidades, é um processo de reflexão e análise sobre as possíveis contribuições desses ambientes nos processos de ensino da inovação.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
Salientar a importância e descrever sobre as inovações desenvolvidas com sucesso no campo da educação pública e, por outro lado, incentivar os professores a implementar ações bem-sucedidas com base nas comunidades de aprendizagem, juntamente com o uso de TIC na sala de aula no contexto da educação pública. Além disso, demonstrar a importância da Educação pública, bem como seus desafios relacionados à formação acadêmica do aluno.
1.2.2 Objetivos Específicos
• Caracterizar os processos de inovação no ensino de disciplinas científicas na educação pública no contexto brasileiro, analisando a evolução dessas inovações ao longo desses anos;
• Aprofundar a caracterização do papel da integração de tecnologias da informação e comunicação, processos de inovação e sua evolução, incentivando o desenvolvimento de habilidades em TIC na população estudada.
• Classificar recursos tecnológicos que promovam o desenvolvimento de competências em TIC para aprofundar o conhecimento, desenvolvendo atividades modelo de aprendizagem para o uso adequado de recursos tecnológicos entre professores do ensino público no Brasil.
1.3 Justificativa
Este trabalho partiu da necessidade de contribuir para um maior e melhor uso das tecnologias da informação e comunicação por professores de instituições de educação pública e visa obter um conjunto de recursos tecnológicos que permitam, qualidades ainda maiores dentro da questão ensino-tecnologia.
A partir das abordagens mencionadas, o projeto questiona: como projetar um espaço virtual que ofereça um conjunto de recursos educacionais classificados adequadamente, a fim de promover o desenvolvimento de competências em TIC na abordagem relacionada ao aprofundamento do conhecimento?
1.4 Metodologia
Para elaborar esse trabalho, foram realizadas pesquisas de artigos, foram realizadas diversas análises em obras de literárias, teses e dissertações sobre o assunto, bem como pesquisas na internet e revistas temáticas sobre inclusão no contexto escolar.
Segundo Gil, a pesquisa bibliográfica “é aquela onde os dados são extraídos por meio de fontes bibliográficas. Isso quer dizer, que é obtido através de material já existente com finalidade explícita de ser extraído.” (GIL, 2000, p.63).
As pesquisas de caráter bibliográfico estão relacionadas a uma modalidade específica de documentos, cujas obras são escritas através de editoras ou materiais acadêmicos, devidamente comercializadas em livrarias e classificadas em bibliotecas, como livros, jornais, revistas ou almanaques. Nesse aspecto, Vergara salienta que “a investigação explicativa tem como principal objetivo tornar algo inteligível lhe justificar os motivos” (VERGARA, 2000, p. 47).
A estrutura geral desse trabalho está organizada em cinco partes:
• Uma primeira seção ou que ofereça uma introdução ao objeto de estudo e aos objetivos que norteiam o desenvolvimento desta pesquisa.
• Uma segunda seção onde é coletado o referencial teórico que aborda quatro elementos: os desafios que a educação pública enfrenta no século XXI e os caminhos para torná-la mais inclusiva, o que se entende pela inovação educacional, como a inovação educacional é gerenciada na educação pública e como se relaciona com a incorporação das TIC. Além disso, será analisada a questão que envolve o papel da escola como elemento inclusivo, algo primordial no ambiente educacional.
• Uma terceira seção metodológica que apresenta e desenvolve a população e mostra abordados na pesquisa, apresentados em diferentes eventos de divulgação acadêmica. Da mesma forma, são desenvolvidas as três etapas da pesquisa (Exploração de experiências, Análise longitudinal e Aprofundamento de experiências). Uma descrição das categorias de análise e a validação de especialistas contra as categorias de análise e a experiência piloto.
• A quarta seção corresponde aos resultados de acordo com as etapas da pesquisa. Aqui, uma análise é desenvolvida com base nas variáveis abordadas e em seus respectivos cruzamentos.
• Finalmente, há uma seção de conclusões gerais e finais, que são desenvolvidas a partir dos eixos de análise que respondem aos objetivos inicialmente estabelecidos.
CAPÍTULO II
DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA NO SÉCULO XXI
Esse tópico parte dos seguintes questionamentos: a educação está cumprindo atualmente sua função social? Qual é o estado atual da educação? Qual é o problema que o afeta? Que desafios você enfrenta? O objetivo deste capítulo é destacar alguns aspectos da situação atual da educação no mundo e no contexto brasileiro e latino- americano, apontar alguns problemas que a afetam tal meio e os desafios que devem enfrentar em uma “educação para o futuro”.
2.1 Contexto e estado atual da educação pública
Para começar, diversos são os problemas que afetam os diferentes países do mundo no campo educacional. Nesse sentido, Ednir (2016) observa que, embora a ciência, a tecnologia e a tecnologia da informação sejam propícias ao desenvolvimento de uma parte da população mundial, outro importante percentual de condições básicas de vida se deteriorou. Também mostra que as diferenças no crescimento econômico, na capacidade tecnológica e nas condições sociais entre diferentes regiões do mundo estão aumentando constantemente.
Vale mencionar que desde o final do século XX, discussões políticas e acadêmicas se desenvolvem, focando nas mudanças e desafios que a universidade deve enfrentar hoje. Para isso, foram realizadas conferências mundiais, seminários e declarações, incluindo acordos e vontades sobre o desenvolvimento de rotas e prioridades que permitam à educação pública responder efetivamente aos desafios de uma sociedade baseada em informação e baseada no conhecimento (UNESCO, 1998).
Para Boneti (2011), novos desafios exigem que as escolas façam uma série de mudanças estruturais e reformas que mobilizem o sistema educacional tradicional para desenvolver cenários que permitam que as escolas públicas se adaptem a um mundo globalizado no qual o conhecimento é necessário, gerado, atualizado e disseminado rapidamente, por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
Para Grajew (2007), a educação pública deve fornecer marketing educacional para desenvolver serviços educacionais socialmente relevantes para garantir o equilíbrio entre indivíduos e organizações. Ao mesmo tempo, o panorama explica que as universidades devem preparar programas de formação para carreiras de acordo com as necessidades da sociedade, que estão em constante mudança.
As universidades têm a tarefa de treinar cidadãos no campo do trabalho para a sociedade, de modo que também devem garantir a conclusão dos estudos de seus alunos, para Caravalho (2010), “a educação pública enfrenta mudanças associadas à sua missão educacional na sociedade. Tais mudanças expressam uma situação muito particular, a evasão de estudantes (CARVALHO, 2010, p. 16)”, atribui adicionalmente que as instituições de educação pública devem ter um equilíbrio entre o número de alunos que entram e os que abandonam.
No âmbito da UNESCO (2009), mostra-se que a educação pública ajuda a erradicar a pobreza, promover o desenvolvimento sustentável e alcançar objetivos acordados internacionalmente, e nesta mesma conferência a responsabilidade da educação pública é destacada como compreensão e lidar com problemas econômicos, culturais, sociais e científicos, de promover o pensamento crítico e a cidadania ativa, e devem ser monitorados pelas entidades interessadas, particularmente pelos governos.
Conforme estipulado por Nogueira (2008), um dos aspectos principais é garantir uma solução para os problemas econômicos. No entanto, entre 2009 e 2011, há uma grande lacuna em diferentes partes do país, onde os lugares têm condições semelhantes a países com níveis econômicos muito altos, mas em outros, direitos básicos como saúde e educação tornam-se complicados e difíceis acessos.
Para Nogueira (2008), a relação entre as áreas rurais e as centrais da educação pública no Estado é pouco equilibrada e a realidade é diferente e injusta. Pessoas de setores remotos acham mais difícil se matricular, assim como se locomover e residir, se conseguirem ir para a universidade. Isso não se aplica apenas às pessoas, as mesmas universidades descentralizadas em sua localização central em sedes regionais e escritórios não têm os mesmos recursos ou instalações da instituição central.
Já a incursão no aspecto pessoal, segundo Santos (2012), a partir das diferentes interpretações que dão comportamento humano, estratégias e métodos têm sido estruturados de forma a orientar o processo de nutrição de benchmarks de valor em sala de aula. Dada a compilação de Nogueira (2008), enfatiza-se a importância da educação, é que a aprendizagem e a formação do aluno devem ser parte integrante, de modo que a transferência de valores em sala de aula deve ser parte integrante.
No ensino público, os valores devem se concentrar mais no campo motivador e social, onde reforça o espírito de aprendizado, superação, lutas sociais e pensamento crítico. Para Ednir (2016), “o educador deve perder o medo de expressar suas visões e ideias sobre o que está acontecendo em todo o mundo, para criticar o que ele considera criticável (EDNIR, 2016 p. 24)”, por isso é obrigação do instrutor mostrar as realidades como e eles se apresentam, além de orientar seus alunos a criar seus próprios critérios e habilidades para cumprir seus objetivos. Além disso, na questão dos valores, como afirma Ednir (2016):
A educação em valores é uma área que depende da competência de cada professora ou professor, uma vez que existem alguns que dão igual importância aos valores que ao conteúdo das disciplinas e trabalham tanto coisas quanto outras que não o fazem, que se limitam apenas a dar aulas teóricas sobre determinados assuntos, independentemente do desenvolvimento pessoal dos alunos e os alunos (EDNIR, 2016, p. 26).
Assim, cabe aos professores criar valores para os alunos. Deixando o ensino e impondo valores, passamos para o problema da pobreza, que afeta quase 20% da população, como observou Boneti (2011), as pessoas com ensino superior são mais integradas ao mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, menores níveis de pobreza, daí a importância sintetizada e revelada da conclusão do ensino superior, pois essa ação afeta o futuro econômico dos participantes.
Para Grajew (2007), os sistemas abordam as necessidades da sociedade moderna e identificam uma série de problemas para as universidades, que em alguns casos tendem a ser pouco objetivas e intermináveis. Daí a importância de um processo de categorização e priorização que reconheça os problemas subjacentes e as características que os definem.
A educação é um processo pelo qual uma pessoa adquire diversas ferramentas para sua integração na sociedade e autorrealização pessoal. Diversas disciplinas estão envolvidas nesse processo para facilitar sua compreensão, orientação e aprendizado (SANTOS, 2012).
Já Nogueira (2008) aponta que a educação deve ser entendida como um processo pelo qual uma certa influência é exercida sobre a “nova geração” com o propósito consciente ou inconsciente de incutir neles um conjunto de normas, valores e comportamentos que permitam a cada membro desempenhar o papel social para o qual foram treinados individual e coletivamente. Nessa perspectiva, esse processo está focado na mudança do comportamento individual ou social das pessoas, o que implica, por parte da internalização estudantil, de um conjunto de valores e ideais que a sociedade considera importante preservar para garantir sua permanência. Pode-se então dizer que a educação é ativa e prática, está sujeita a normas e regras, que constituem os métodos e procedimentos, e parte de uma imagem do mundo, da vida e do ser humano para “criar ou modelar” um indivíduo “belo e perfeito (LEMUS, 1969).”
A ciência e a tecnologia têm feito grandes avanços em diversas áreas da sociedade; progresso que gera uma ampla gama de novos conhecimentos diariamente. Além disso, é importante salientar o fato de toda a humanidade estar entrando em uma era de conhecimento que implica construir uma forma social onde esteja ao alcance de todos. Assim, é a educação que deve distribuí-la de forma a garantir igualdade de oportunidades. Também foi visto como um “meio” de conquistar uma sociedade ética e solidária, ou seja, uma saída para a pobreza (BELLINI, 2014).
Ao longo da história humana, houve fenômenos que mudaram a percepção da sociedade e do mundo das pessoas, o que levou a uma ruptura do paradigma no campo científico e tecnológico e, em geral, no conhecimento do mundo. Isso, é claro, teve um impacto direto na educação.
A globalização, por exemplo, implica reformas educacionais em todo o mundo. Grajew (2007), no entanto, ressalta que este é um processo desigual que dividiu e marginalizou tanto os países industrializados quanto os subdesenvolvidos e levou à substituição de valores morais, éticos e solidários pelo “cidadão solidário”. Mas quão eficaz foi essa ideia?
O papel da educação, como componente importante desse processo, tem sido, portanto, objeto de análise e revisão. Na verdade, a educação tem o papel de treinar um cidadão “necessário”. Além disso, um lugar onde os ideais da sociedade, suas expectativas e visão do mundo se refletem. Desse ponto de vista, a educação é responsável por moldar o indivíduo dentro de certos paradigmas que ajudam a elaborar a “sociedade do pensamento” (EDNIR, 2016).
Assim, a escola (como instituição de ensino) tem a responsabilidade de prover a todas as pessoas, sem distinção, conhecimentos e valores necessários para participar de uma sociedade competitiva, e a sociedade moderna tem enfrentado mudanças aceleradas nos últimos anos como resultado de profundas transformações socioculturais e econômicas. Mueller (2012) aponta que uma característica importante da nova era da humanidade foi a importância e o progresso que o conhecimento tecnológico adquiriu. A informação e o conhecimento são, portanto, considerados recursos econômicos estratégicos e grandes agentes de mudança social.
Infelizmente, como aponta Boneti (2011), o orçamento precário do Brasil e a corrupção desenfreada impossibilita o financiamento de educação de alta qualidade para toda a população. Também aponta que há uma lacuna entre países pobres e economicamente desenvolvidos que diferencia a educação. Por isso, tem havido muita conversa ao longo dos anos sobre a formação do “primeiro mundo” e do “terceiro mundo”.
Há muitos problemas que “minam” a educação atual: faltas à escola, violência em sala de aula, altos níveis de evasão e declínio no segundo ano, falta de valores, desigualdade no acesso a diversos níveis de educação, falta de recursos econômicos, infraestrutura e corpo docente qualificado, desigualdade entre áreas rurais e urbanas, entre educação pública e privada, desmotivação, falta de disciplina, programas desatualizados e pouco atrativos, baixos níveis de educação, baixo nível de escolaridade ou falta de informação. Vale mencionar que essas dificuldades merecem atenção de vários governos, professores, pais e outros envolvidos no processo educacional, o que levou a algumas medidas para superá-los (MUELLER, 2012).
Vale mencionar que a escola tradicional é fomentada em um sistema de remuneração no qual prevalece a abordagem obsoleta (oral e escrita). O erro não é explorado como elemento de aprendizagem; pelo contrário, é multado, está escondido, é suprimido. Os métodos de ensino têm sido pouco inovadores, sem mudanças significativas, embora muitos deles não se adaptem à “nova sociedade”, à população e às suas necessidades.
Boneti (2011) indica que embora a educação tenha sido vista como um meio para superar a pobreza, econômica e cultural, ela tem sido usada para acentuar e ampliar as lacunas entre ricos e pobres. Muitos dos problemas que ela se incumbiu de “consertar” parecem tê-los perpetuado e os seus ainda não têm soluções.
Olhando para o contexto brasileiro e latino-americano, a situação não é muito diferente. Nogueira (2008) destaca que as sociedades brasileiras e latino-americanas têm se caracterizado por frágil estabilidade política, baixos níveis de integração e coesão social, altos níveis de pobreza e frustração, e diferentes graus de possibilidade de acesso à saúde, educação e proteção social (a maioria deles de baixa qualidade e eficiência). Com este cenário “contra”, a educação teve uma expansão sustentada da cobertura (insuficiente) mas não da sua qualidade; além disso, não houve revisões e avaliações “reais” dos planos de estudos e a qualidade da formação recebida pelos alunos foi posta em “dúvida”, pois os estudos indicam que estes não desenvolvem competências básicas.
Grajew (2007), por sua vez, aponta que a qualidade da educação, tanto no Brasil como no resto da América Latina, tem sido marcada pelas classes sociais; ao mesmo tempo, a diferença entre educação pública e privada tem sido constante em todas as sociedades latino-americanas; faltam incentivos para desenvolver o pensamento racional e crítico, o investimento por aluno está bem abaixo dos países industrializados, as taxas de conclusão são baixas e o desempenho em ciências, tecnologia e matemática é fraco.
É importante mencionar também que o desenvolvimento nas áreas de pesquisa, ciência e tecnologia tem sido limitado por recursos insuficientes, pouca participação do setor privado e concentração desses esforços em poucos setores; além da capacitação profissional do novo recurso humano não tem sido suficiente para enfrentar os desafios internacionais (GRAJEW, 2007).
Por sua vez, Libâneo (1999) destaca que o atual sistema educacional latino- americano não se adaptou ao contexto dos alunos, pois não levou em consideração sua realidade social e econômica, suas necessidades e expectativas, ou origem étnica ou racial. O autor indica que muitas das reformas educacionais implementadas na América Latina foram concebidas para um “cenário educacional” muito diferente do atual. Ou seja, as reformas realizadas, muitas delas com muito boas intenções, não se enquadram na sociedade “moderna”, pelo que podem ser consideradas obsoletas. Os sistemas educacionais latino-americanos têm procurado educar uma “diversidade” em “igualdade”, o que não tem dado os resultados esperados e agravado os problemas da educação. Entre algumas das causas deste problema, Oliveira (2011) aponta o baixo investimento em educação por parte dos governos, administração ineficiente, sistemas centralizados que limitam a autonomia, deterioração da profissão docente e obstáculos políticos.
Diante desse panorama latino-americano, surge a questão de o que e como formar cidadãos do “mundo”. Segundo Nogueira (2008), a educação deve, nessa perspectiva, desenvolver as competências e habilidades que permitem a produtividade necessária para competir mundialmente, bem como os valores e ideias que promovem a convivência solidária; responder às necessidades científicas e tecnológicas de uma sociedade globalizada; distribuir conhecimento de forma equitativa; aumentar a produtividade; assumir uma função integradora e compensatória; ser eficiente e eficaz; fortalecer a relação escola-sociedade-família; garantir equidade e acesso; para formar um cidadão moderno, competitivo e democrático.
Os governos, por sua vez, devem fazer da educação uma prioridade política; fazer mais e melhores investimentos; descentralizar os sistemas educacionais; foco em produtos ao invés de registro; e fortalecer a profissão docente. Sobre este último aspecto, Oliveira (2011) aponta que o professor deve ser visto como parte fundamental de qualquer reforma educacional, o que implica em melhorar a valorização da profissão docente tanto social quanto economicamente. Mas também, como assinala Oliveira (2011), devem se sentir parte do sistema educacional, das iniciativas que nele se realizam e de qualquer reforma para melhorá-lo.
Vários autores, incluindo Tardif (2008) e Libâneo (2008) apontam, em seus respectivos estudos, que a educação brasileira não tem conseguido garantir o acesso a todas as pessoas; está ancorado em esquemas onde a memorização é privilegiada, com pouca atenção à ciência e tecnologia; há pouco investimento em educação, além da má gestão dos recursos e do desvio destes para outras áreas prioritárias de acordo com os critérios dos diferentes governos; a educação é desenvolvida com o uso de pedagogias “obsoletas” que não se adaptam às demandas da sociedade atual, o que influencia a má aprendizagem dos alunos; há uma centralização da administração educacional sob um sistema burocrático; há pouca participação dos diferentes atores relacionados à educação; há altas taxas de repetição, deserção e “idade extra”; a educação não está se adaptando à realidade dos alunos e não há desenvolvimento de competências básicas, entre outras. Poucos países no mundo escapam dessa realidade educacional.
Diante desse panorama mundial, a educação apresenta-se como a opção mais viável para os países menos desenvolvidos para superar as condições de pobreza e miséria, tanto econômica quanto culturalmente, e para elevar o nível pessoal e social da população. Mas, para isso, deve primeiro atender aos diversos problemas que surgem, propor soluções e ter uma visão de longo prazo, rumo a uma educação para o futuro (SANTOS, 2012).
2.2 Problemas enfrentados pela educação
O modelo de educação que tem prevalecido tem-se centrado na descrição e explicação dos fenómenos da realidade, de forma a gerar teorias que permitam prever o seu comportamento, pois o objetivo da escola tem sido a aquisição de “conhecimentos” que são definidos a partir de sua dimensão teórica; a aprendizagem tem sido vista como resultado de um processo estímulo-resposta, em que o esforço individual, a estimulação de textos e a ação de transmissão do professor sobre o aluno têm papel preponderante; onde o ensino se concentrou nos conteúdos que muitas vezes se tornam apenas dados descritivos singulares (EDNIR, 2016).
Conforme observado acima, a organização deste tem se baseado em um regime disciplinar-autoritário, com uma pedagogia que gira em torno do binômio recompensa- punição e um ensino que se baseia na hegemonia do discurso verbal (oral e escrito) sobre qualquer outro instrumento. Tudo isso, como já foi mencionado, trouxe consigo uma série de problemas para os quais foram propostas soluções, no entanto muitos deles ainda afetam os diferentes sistemas educacionais (EDNIR, 2016).
Em nível global, aponta-se que entre os problemas que afligem a educação, podemos citar os baixos índices de alfabetização, principalmente entre as mulheres, a evasão escolar por causa da pobreza, a falta de infraestrutura básica, altos custos, deficiências na orçamentos nacionais da educação, dificuldades na reforma curricular e no atendimento aos desafios e necessidades dos alunos, falta de dados e estatísticas confiáveis, falta de capacidade para avaliar problemas educacionais, a marginalização, dentre outros (BELLINI, 2014).
Carvalho (2010), por sua vez, analisa que atualmente os estados de educação formal parecem estar longe da função básica de garantir a coesão social e o desenvolvimento harmonioso das sociedades. Com essa fórmula equivocada, as taxas de fracasso escolar estão aumentando, enquanto a violência nas escolas é um problema crescente.
Oliveira (2011) aponta para o que é feito na educação para tentar trazer o modelo conhecido para a máxima eficiência sem tentar encontrar uma proposta superando-o. Nesse sentido, observa o autor, a educação ainda não chegou à ideia de “reengenharia” que envolveria a organização em todas as suas dimensões para que ela possa desempenhar melhor sua função.
A Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, Ciência e Cultura (OEI) (2010) aponta que na educação, tanto no ensino básico como no secundário, a nível ibero-americano, existem problemas de defasagem, evasão, acesso, diferença de género, qualidade, cobertura. Também destacam como “muito preocupantes” os problemas de acesso à educação por parte das minorias étnicas e culturais, a falta de adaptação, a relevância dos currículos e a escassa ligação entre a sua cultura e o ambiente escolar.
As reformas educacionais têm se concentrado em respeitar o modelo clássico da escola, introduzindo novos elementos que, por não fazerem parte do modelo original, não têm força suficiente para transformá-lo. Este problema é agravado pelo fato de os professores de hoje não estarem preparados para educar para o futuro porque não foram formados para tal, o que requer um enorme esforço de formação e uma reestruturação da carreira docente.
A OEI (2010) aponta que, mesmo com as mudanças que se tem tentado implementar, persiste uma má qualidade educacional enquanto permanecem profundas desigualdades. A verdade é que após várias décadas de reformas educacionais, quase não foi possível elevar o conhecimento e as competências dos alunos, escassa redução das desigualdades, fortalecimento da escola pública (ainda insuficiente) e ligeira melhora na formação de professores de acordo com as novas demandas sociais e culturais. Não parece que as reformas educacionais promovidas até agora tenham alcançado seus objetivos programáticos, então seria necessário considerar novas estratégias capazes de atingir seus objetivos com maior êxito (MUELLER, 2012).
A CEPAL e a UNESCO argumentam que em muitos países ibero-americanos os estabelecimentos de ensino são excessivamente centralizados, mantendo as decisões mais relevantes no nível central da estrutura do Estado. A proposta é caminhar para uma atuação mais descentralizada, ágil e flexível, onde as escolas tenham maior autonomia em um quadro comum compartilhado pela comunidade e com apoio constante da gestão educacional responsável.
O que fazer neste cenário e no futuro? Para Melo Neto (2001), a educação no contexto do mundo que se visualiza deve ser orientada para o desenvolvimento de uma educação para todos (que inclui o acesso a diferentes níveis de ensino sem distinção de recursos econômicos ou área geográfica), com qualidade, equidade, custo mais eficiente, que faça uso de recursos tecnológicos como meio de ensino, que integre elementos da educação não formal no processo “formal” de seu desenvolvimento e que prepare o indivíduo para enfrentar o cotidiano familiar, social, trabalhista e cultural. Isso obviamente apresenta uma série de desafios que a educação não deve ignorar e, portanto, deve enfrentar.
2.3 Desafios para uma educação para o futuro
Sobre os desafios pertinentes que a educação pública enfrenta, Oliveira (2011) destaca o seguinte:
A educação terá que ser a principal prioridade no futuro. Precisamos aprender sozinhos, aprender com as pessoas ao nosso redor, com outros países e com diferentes culturas. Se queremos manter a escola, é preciso sacudir e revolucionar quase tudo: conteúdos, métodos, edificações, espaços e principalmente a visão da realidade (OLIVEIRA, 2011, p. 34).
A OEI (2010) indica que é necessária uma educação ao longo da vida, que permita ao indivíduo funcionar livremente e aprender “todos os dias”, o que é decisivo para aceder a níveis mínimos de bem-estar e romper com os mecanismos de reprodução de desigualdade. Além disso, há necessidade de um sistema de formação que atenda às necessidades educacionais especiais dos indivíduos, ou seja, uma educação inclusiva para todos.
Boneti (2011) destaca que os países devem investir em conhecimento, uma vez que a educação é de grande importância para determinar a posição de cada país na competição global. A autora destaca que a globalização econômica e financeira exige um ser humano cada vez mais preparado para enfrentar o cotidiano familiar, social, laboral e cultural onde a tecnologia tem contribuído para mudar a forma de sentir, pensar e agir.
Por sua vez, Santos (2012) indica que as duas condições importantes para o futuro, conhecimento e valores, são distribuídas a partir do sistema educacional. O autor propõe que para o futuro a educação deve passar do conhecimento às competências, que incluem a dimensão cognitiva, procedimentos mentais, valores, atitudes, normas, elementos comportamentais, desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas, trabalho em equipe, desenvolvimento da criatividade, altas habilidades de alfabetização, cálculo matemático, expressão escrita, capacidade de analisar o ambiente social, para se comportar de forma ética, para a recepção crítica dos meios de comunicação social, para melhor localizar, acessar e utilizar as informações acumuladas.
A educação deve assegurar as competências e aptidões que permitirão a produtividade necessária para competir à escala global, bem como os valores e ideias que podem gerar uma convivência solidária. Uma das premissas fundamentais é que nenhum país pode ser competitivo ou equitativo se não atribuir a devida importância aos recursos humanos.
A OEI (2010) considera que é necessário universalizar a oferta do ensino básico, primário e secundário, garantir que todas as crianças e jovens tenham doze anos de escolaridade obrigatória, melhorar a qualidade educacional e as competências dos alunos de acordo com os requisitos da sociedade, desenvolva um sistema de educação técnico-profissional integrada e elevação do nível educacional e cultural da população como um todo.
Nesse caminho, Luck (1999) também menciona que é preciso avançar na sociedade do conhecimento e da informação, incorporar novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, desenhar currículos de acordo com as competências que os alunos precisarão para se integrarem ativamente à sociedade e ao mundo do trabalho e incorporar o progresso científico, a inovação educacional e os novos significados da cultura nas escolas.
Tardif (2008) também destaca que a informação e o conhecimento têm sido considerados recursos estratégicos e agentes de transformação social, por isso a educação deve gerar as condições necessárias para que todos possam acessar esses recursos. Portanto, ressalta o autor, o objetivo da formação deve ser proporcionar ao aluno a oportunidade de se comprometer com o seu desenvolvimento e o de seus pares.
Diz-se então que a educação deve reconceituar a aprendizagem para concebê- la como resultado da construção ativa do sujeito sobre o objeto de aprendizagem. Isso requer um aluno “ativo”, capaz de continuar a aprender quando o processo de educação formal terminar. Já o “modelo” de aluno que foi concebido (passivo e receptor de informação) está excluído deste sistema.
O OEI (2010) aponta que dificuldades como distâncias em áreas rurais, pobreza, desnutrição e trabalho infantil, entre outras, podemimpedir o acesso real de todas as crianças ao sistema educacional. Portanto, os esforços não devem se concentrar apenas na expansão da cobertura em si, mas na criação de condições que garantam o acesso de todas as pessoas a uma educação de qualidade, inclusiva e multicultural que promova a diversidade e a democracia. A proposta da organização é ampliar a cobertura da educação em todos os níveis.
Entre os desafios que a educação tem para o futuro estão voltados para melhoria da retenção, bem como otimizar a educação pré-escolar, universalizar o ensino fundamental, propor transformações profundas e novas estratégias de pensar e fazer, integrando a educação com a política, economia, cultura, cidadania, políticas educacionais e políticas sociais. Deve-se buscar o desenvolvimento e a consolidação de uma educação mais humana e solidária, onde o ser humano seja sujeito, que possibilite a convivência de diferentes culturas, priorize a aprendizagem contínua, aproveite todo o potencial das novas tecnologias, não se limite a classes sociais e que promova o pensamento crítico, criativo e solidário (CARVALHO, 2010).
A OEI (2010) indica que é importante investir na escola e em seus recursos para que o estabelecimento de ensino seja uma instituição capaz de equalizar oportunidades e não um mero reprodutor de desigualdades. É imprescindível que esforços sejam investidos na obtenção de infraestrutura e recursos educacionais necessários, melhorando a formação e as condições profissionais dos professores, fortalecer a área de gestão escolar e melhorar o conteúdo curricular dos diferentes níveis de ensino.
A educação tornou-se um importante instrumento de mudança. Morin (2002) aponta que um dos desafios mais difíceis que a educação enfrenta será modificar nosso pensamento para enfrentar a complexidade, as mudanças que ocorrem (contínuas e aceleradas) e a imprevisibilidade do nosso mundo.
Nesse sentido, como indica o autor, a educação deve incluir e desenvolver o estudo das características cerebrais, mentais e culturais do conhecimento humano, seus processos e modalidades, que lhe permitam mostrar que não há conhecimento que não é ameaçado pelo erro e pela ilusão; deve ser dedicado a identificar erros e ilusões; deve promover o conhecimento capaz de enfrentar problemas globais e fundamentais; promover uma “inteligência geral” para enfrentar a complexidade e o contexto de uma perspectiva global; desenvolver a aptidão natural da inteligência humana para localizar informações em um contexto e em um conjunto; ensinar os métodos para apreender as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo; ensinar unidade e complexidade humana; ensinar história planetária, bem como sua complexidade; compreender o ensino da incerteza nas ciências físicas, nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas; ensinar a compreensão mútua entre humanos que contribui para o alcance da educação para a paz; e considere a relação indivíduo-sociedade-espécie (MORIN, 2002).
Nesse sentido, Morin (2002) ressalta que a educação não é mais entendida como uma “fase da vida”, mas sim como um processo contínuo, por isso uma pessoa deve ser educada para aprender a aprender preferindo o processo de aprendizagem. A necessidade de aprender a conviver, entendida como uma compreensão da ordem social em que todos podemos viver e desenvolver, é outra prioridade para a educação do futuro.
Outro desafio para a educação é integrar-se em seus elementos de processo formal que possibilitem a inclusão e o uso adequado dos recursos oferecidos pelas tecnologias de informação e comunicação, possibilitando o desenvolvimento de novas e diversas formas de ensino e aprendizagem, onde o principal deve ser dar às pessoas as habilidades necessárias para funcionar em sociedade. Mas também deve incluir, como estratégia de educação futura, formação de professores, a necessidade de formação contínua e as condições de trabalho dos professores (MORIN, 2002).
Para Tardif (2008), os currículos precisam ser revisados e atualizados, pesquisas relacionadas à reforma educacional devem ser promovidas, o tempo de aprendizagem deve ser aumentado e os processos de ensino devem ser focados no aluno, especialmente nos aspectos afetivos e emocionais, na diversidade de valor e no interculturalismo nas práticas curriculares e educacionais, e na promoção da educação sexual integral. Também exige o desenvolvimento de estratégias educacionais, incluindo cursos de formação e requalificação, que forneçam aos professores as chaves necessárias para aproveitar os recursos técnicos disponíveis para eles.
A educação deve promover a formação de uma identidade nacional que permita a “transferência” de valores que garantam a permanência da sociedade. Nesse sentido, é necessário desenvolver certas atitudes e desenvolver atitudes comportamentais básicas que permitam que uma pessoa se desenvolva dentro dessa estrutura (MORIN, 2002).
Um sistema educacional focado nas necessidades do “futuro” deve incluir a definição da ciência como parte de uma abordagem de pesquisa e desenvolvimento destinada a trabalhar com a realidade para transformá-la; deve compreender a aprendizagem como resultado da construção ativa do tema e incluir uma definição muito mais ampla do conteúdo didático do que é comum nas discussões pedagógicas, que inclui elementos conceituais do desenvolvimento científico e das necessidades de resolução de problemas. Além disso, o autor ressalta que a relação entre professor e aluno deve ser mudada. Não é mais um professor onisciente e solucionador de problemas. Como aponta Oliveira (2011), os professores e alunos agora são obrigados a explorar e aprender juntos, onde o professor aconselha e orienta.
O ensino é um elemento essencial de qualquer processo de mudança. Se assumirmos que os professores que estão agora nas salas de aula treinadas no século passado são os que formam as personalidades do “novo século”, então podemos ver a contradição (LIMA, 2012).
Portanto, o papel do professor deve ser transformado. Não se trata de perpetuar a ideia de professor como “titular do conhecimento”, mas de alguém que facilita situações de aprendizagem e que, junto com os alunos, pesquisa e aprende. Além do acima, a universidade precisa fazer mudanças, pois sua visão é limitada pelo fato de ser um lugar apenas para a formação. Esse espaço também deve ser um lugar propício à pesquisa e disseminação do conhecimento para uma educação holística que impacte a sociedade e a educação (BELLINI, 2014).
Para Luck (1999), o professor deve ser um guia no processo educativo e se tornar um companheiro cognitivo e afetivo, e deve ser sensível à realidade humana, servir de exemplo para o aluno, retomar o papel de pesquisador especialista, aprender com os alunos e ensinar compreensão. Além disso, deve ser responsável pelo desenvolvimento de atividades para explicar o comportamento implícito dos “especialistas” para que os alunos possam observá-los, compará-los e aplicá-los na prática. Em outras palavras, deve incluir atividades que permitam ao aluno entender melhor e usar ferramentas de resolução de problemas.
O professor deve estar ciente de que o aluno é uma unidade complexa e deve ser tratado como um microssistema. Um aluno no processo educacional deve desenvolver as habilidades necessárias para “enfrentar o mundo”, reinventar-se na sociedade do conhecimento, não aprender o que aprendeu e aprender com o erro. Deve ser formada como parte da sociedade e como parte da espécie, reconhecendo a novidade e complexidade da dinâmica e respondendo às mudanças nas condições iniciais (EDNIR, 2016).
Já foi demonstrado que os professores são responsáveis por fazer as mudanças propostas. A menos que sejam atualizados nas estratégias de ensino, usem a tecnologia e permaneçam baseados em métodos de ensino “tradicionais”, será impossível pensar na educação no futuro.
Para Luck (1999), “o professor deve ser visto como parte fundamental de qualquer estratégia educacional que envolva passar da desvalorização social e econômica para a avaliação do prestígio e da valorização da profissão” (LUCK, 1999, p. 55). Assim, há outro problema sério para a educação, este que pauta a formação e o desenvolvimento de professores.
Conclui-se que os problemas educacionais são numerosos. A proposta e a implementação de soluções devem ser sociais, colaborativas e coordenadas. Se a educação melhorar, a sociedade se desenvolve e uma pessoa progride em suas próprias condições, caso contrário, corre o risco de ficar fixada no atraso, desigualdade e não cumprimento dos requisitos da sociedade moderna.
2.4 Pensamentos finais
Em relação à necessidade de reverter esse quadro negativo na educação, é importante apontar a necessidade de um paradigma que vá além dos anteriores, permitindo o “pagamento” das dívidas do passado e os desafios do futuro. Como aponta Lima (2012), a educação deve pensar em uma reorganização que redefina a identidade, revise o conteúdo dos currículos e garanta o acesso a todos. A inteligência já está conectada não só com habilidades cognitivas, mas também com o desenvolvimento de habilidades para formar uma personalidade holística.
Dadas as condições atuais da sociedade e as perspectivas para o futuro, é necessária uma educação na qual as habilidades sejam desenvolvidas, não apenas um conjunto de conhecimentos. Em outras palavras, requer um processo que “se prepare para a vida” e para as diversas situações que uma pessoa tem que enfrentar. A educação deve criar mecanismos para que o aluno se interesse em participar ativamente do seu próprio crescimento e desenvolvimento. No entanto, há também a necessidade de conscientizar sobre a prioridade que a educação deve ter como meio de desenvolvimento do país para que os fundos investidos nela sejam significativos e “reais” para superar as dificuldades que tem enfrentado em diferentes países ao longo de vários anos (LIMA, 2012).
A instituição de ensino deve ser um espaço com condições necessárias e mínimas para o desenvolvimento adequado do processo educativo (infraestrutura, recursos, etc.). Portanto, isso deve criar condições para a educação (atendendo às necessidades e expectativas dos alunos, adaptando-se ao contexto, regras claras e normas de conduta e aprendizagem, etc.), e garantindo acesso e igualdade ao longo do processo.
Ações urgentes são necessárias para aumentar o investimento em educação. Ao mesmo tempo, esses investimentos devem ser acompanhados por uma gestão eficaz e eficaz por seus órgãos de governo para que as necessidades prioritárias sejam atendidas e não desperdiçadas em programas “fantasmas”. Junto com essas ações, é necessário melhorar as condições do ambiente pedagógico do aluno, proporcionando às salas de aula os melhores e maiores recursos para apoiar a aprendizagem, sem a qual a educação moderna e de qualidade é impossível (MELO NETO, 2001).
A formação de professores é outro desafio que precisa ser enfrentado. Os professores não podem mais ser treinados para lecionar em aulas “perfeitas”. Por isso, é necessário repensar esses processos, que devem ser voltados para a formação de um professor capaz de atender às diferentes necessidades dos indivíduos, à sua diversidade e ao seu contexto social, econômico e cultural (MELO NETO, 2001).
Além do exposto, os anos de permanência dos alunos no sistema educacional devem ser aumentados. Mas, paralelamente às ações que visam alcançar essa “estadia mais longa”, é necessário analisar a relevância dos programas e currículos em todos os níveis de educação e fazer as mudanças necessárias a eles. A educação deve ser interessante, “real”, útil e atraente para os alunos (EDNIR, 2016).
Assim, a educação não só contribuirá para a preparação para a “tarefa específica”, mas também será focada no desenvolvimento de habilidades, resolução de problemas e dar à pessoa as habilidades para “aprender e se reinventar no terreno”. Outro ponto importante a ser observado é que devem ser tomadas medidas para descentralizar o “controle” sobre a educação para que as partes interessadas se sintam parte dela, responsáveis pelo seu desenvolvimento e possam ser os líderes do processo (EDNIR, 2016).
Os cidadãos do futuro devem ser treinados para “enfrentar” o complexo todo. A imagem de uma sociedade fragmentada, conhecimento fragmentado e conhecimento isolado não “se encaixa” nessa nova visão. Assim, o aluno deve ser visto do seu ponto de vista real como um produto do desenvolvimento histórico e natural. Mas a educação do futuro também deve estar focada na formação de valores, uma pessoa capaz de enfrentar diversas dificuldades e resolver problemas, mais “humanas” e ambientalmente conscientes.
Como conceitua Morin (2002), a educação deve ser promovida para promover habilidades de aprendizagem, discernimento, gestão de numeração e leitura analítica. Inclui também a reformulação do ensino superior para que suas atividades se concentrem não apenas na formação de profissionais, mas também no estudo e disseminação do conhecimento, no qual cada vez mais recursos são investidos para fortalecer o processo de formação de futuros profissionais e atender às necessidades do mundo globalizado.
Em acréscimo ao que foi dito anteriormente, Morin (2002) salienta a importância de desenvolver estratégias que incluam várias recomendações feitas por diversos estudos para superar o abandono e a repetição deve ser outra área de atuação. Devem levar em conta, em especial, institucionais, socioeconômicos, familiares, educacionais, fatores contextuais, bolsas de estudo.
Ante isso, se pode ser pessimista e apontar que tudo é ruim ou que nada foi feito. Isso significaria negar esforços importantes e não reconhecer as ações que foram tomadas para efetivar a mudança. Parece que eles não são suficientes, e esforços, ações e ideias ainda maiores são necessários para garantir que a educação seja coerente com o contexto mundial em que ela ocorre, ressaltando que a responsabilidade pela mudança é de todos, e todos nós devemos assumir compromissos.
A educação cumpre, assim, funções importantes na sociedade, incluindo a preservação da cultura do grupo por meio de sua transmissão de geração em geração; Integração e diferenciação da personalidade em um ambiente social com características específicas; fornecendo à economia recursos humanos qualificados para aumentar a produção (MORIN, 2002).
Resumindo, a educação é um processo constante e dinâmico, proporcionando à pessoa as ferramentas de auto realização, que ao mesmo tempo busca melhorar e entrar conscientemente no mundo social através de regras, comportamentos, conhecimento, conteúdo escolar, valores, inclusive de acordo com o ambiente cultural em que está imerso.
CAPÍTULO III
O PROCESSO DE INOVAÇÃO NO CAMPO EDUCACIONAL
3.1 Compreendendo o termo “Inovação”
Ao longo dos últimos vinte anos, o termo “inovação” foi cunhado em várias esferas da sociedade, um fenômeno complexo essencialmente desprovido de distinções e com múltiplas interpretações, dependendo da área disciplinar da qual é abordada. O uso constante de um termo não o torna mais claro, mas pode criar certos preconceitos que dificultam o alcance de acordos à luz de sua definição (CUNHA, 2008).
A inovação pode ser definida, descrita e interpretada de diferentes maneiras de acordo com uma pluralidade de posições a partir das quais tal tarefa pode ser abordada. Já administradores, pesquisadores, professores, alunos, famílias podem ter diferentes maneiras de entender a inovação.
Questões de sinonímia também devem ser verificadas e esclarecidas. Às vezes, para designar a realidade ou realização da inovação, palavras como renovação ou reforma são utilizadas. Porém, a mudança é a palavra mais utilizada como sinônimo de inovação, com especificações sucessivas como alteração, modificação, mutação, transformação (CARBONELL, 2012).
Para Valente (1993), a reforma e inovação constituem subcategorias de um conjunto mais inclusivo: a mudança educacional. Esses autores definem a reforma educacional como uma mudança em grande escala, enquanto inovação é frequentemente usada para se referir a mudanças em menor escala ou mais concretas. É algo específico para melhorar ou modificar certos aspectos do processo educativo, é uma intervenção mais voltada para a prática educativa, mas também encontram outro diferencial: a profundidade. A inovação supõe uma mudança qualitativa nas práticas educacionais, está relacionada aos processos educacionais e seus contextos mais imediatos.
Figura 3.1: Inovação em educação Fonte: Ferreti (2009).
Ferreti (2009), por outro lado, define inovação como a incorporação de algo novo a uma realidade existente, em virtude da qual é modificado. No campo educacional, são utilizados os termos reforma educacional e renovação pedagógica. Porém, para especificar o significado de reforma educacional, critérios de territorialidade e decisão política são usados no âmbito do sistema escolar. Embora a inovação geralmente esteja ligada a uma única instituição escolar, a reforma educacional é mais ampla do que a inovação.
Buzato (2010) define inovação como uma série de mecanismos e processos mais ou menos deliberados e sistemáticos por meio dos quais se tenta introduzir e promover certas mudanças nas práticas educacionais atuais. Essas mudanças podem variar em amplitude. Podem ter como objetivo produzir alterações marginais no sistema, acrescentando novos elementos ou substituindo uns por outros, ou alterando as características essenciais da escola e dos processos educativos. Por outro lado, Perrenoud (2009) define inovação como “a incorporação de algo novo em uma realidade existente, em virtude da qual é modificado” (PERRENOUD, 2009, p. 13)”.
Cabonell (2012) define inovação como “ações, processos, decisões, etc. que procuram modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. E, ao mesmo tempo, apresentar novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organização e gestão do currículo, do centro e da dinâmica da sala de aula, de forma refrescante ”.
Para Veiga-Neto (2008) inovação educacional é “qualquer ação planejada para produzir uma mudança nas instituições educacionais que promova uma melhoria no pensamento na organização e no planejamento da política educacional, bem como nas práticas pedagógicas, que possibilitem o desenvolvimento profissional com o compromisso de toda a comunidade educativa (VEIGA-NETO, 2008, p. 11)”.
Para Messina (2011) a inovação está associada a tentativas específicas de melhoria, com o alcance de maior eficácia, eficiência, efetividade e integralidade em um contexto, com a prática educacional centrada nos agentes diretos do ensino. Tem a ver com mudanças nos processos educacionais e seus contextos mais imediatos, portanto, é identificada com uma ação onde a chave está no processo e não na natureza do que é introduzido.
Como pode ser visto, a definição de inovação é versátil, mas ao mesmo tempo análoga, pois todas as suas características são reunidas. É um processo que tenta produzir mudanças em uma realidade existente. Uma renovação que a escola, os professores, as famílias, os alunos e a sociedade como um todo precisam, produzindo uma melhoria na educação e, portanto, uma qualidade educacional superior. Para Buzato (2010) o processo de aprendizagem atinge um maior impacto da inovação implementada, que finalmente produz uma mudança profunda.
Buzato (2010) ainda salienta que, quando a palavra “inovação” é chamada, pode haver várias ideias no imaginário humano que geralmente estão associadas a: nova, mudança, renovação. Em suma, a conotação da transformação é estabelecida independentemente do campo de navegação. Além disso, pense na nuvem TAGS (palavras) associada ao termo; sua configuração pode ser semelhante ao da imagem abaixo, onde um peso considerável é definido para termos de melhoria, novidade e originalidade.
Figura 3.2: Exemplo de uma nuvem de palavras
Fonte: Buzato (2010)
Desse ponto de vista, tal ideia preconcebida de inovação vincula diretamente as expressões a mudanças ou melhorias e cria uma visão distorcida de que cada mudança em si envolve um processo de inovação. Nesse sentido, Wanderley (2013) argumenta que a inovação não apenas melhora o processo ou produto, mas implica uma mudança real. É o compromisso com o serviço, processo ou recurso que introduz elementos diferenciados de valor, e também implica uma vantagem qualitativa.
Essa visão coincide com a afirmação do Perrenoud (2009), de que a inovação não se trata apenas de fazer coisas diferentes, mas de fazer melhor e onde há um problema de determinar critérios que permitam decidir se a prática docente é melhor ou melhor. Se a inovação envolve uma transformação, uma mudança qualitativa e significativa na situação original nas estruturas ou componentes do sistema, será necessário confirmar por que essa inovação é considerada para atender a essa exigência.
Esse ponto de vista coincide com a afirmação de Ferreti (2009) de que inovar, não é apenas fazer coisas diferentes, mas fazer coisas melhores e onde surge o problema de identificar os critérios que tornam possível decidir se uma prática de ensino é melhor ou de maior qualidade. Se a inovação envolve uma transformação, uma mudança qualitativa e significativa em relação à situação inicial nas estruturas ou componentes de um sistema, será necessário validar por que uma determinada inovação é considerada como satisfazendo esse requisito.
Agora que essas novas abordagens estão tão sincronizadas com as definições morfológicas lexicais da palavra inovação, deve-se começar pelo termo: O que é inovação? Etimológicamente, a palavra inovação precede o latim innovationis, ação e efeito de inovar. Inovar, do latim inovare, significa mudar ou alterar as coisas introduzindo novidades. Inovar, do latim novus, significa introduzir algo novo para substituir qualquer outro antigo, o que, por sua vez, dá origem a palavras como de novo, novitas, novius, renovius, renovatio, renovator (CARBONELL, 2012).
Essas definições lexicais e morfológicas estabelecem um peso sobre a inovação em termos de: novidade, mudança, ação, processo, resultado e efeito, que coincidem com os postulados anteriormente descritos.
3.2 Origens do conceito de inovação
Além das definições de inovação derivadas de seu significado etimológico, hoje são geradas diferentes posições teóricas do conceito, associadas aos processos educacionais e desenvolvidas na seção a seguir.
Um primeiro termo de inovação surge das áreas econômicas com um conceito clássico de Veiga-Neto (2008) “inovação é o processo no qual um produto, técnica ou serviço útil é desenvolvido a partir de uma ideia, invenção ou reconhecimento de necessidade que é necessário e aceito comercialmente (VEIGA-NETO, 2008, p. 21)”. Essa linha focada em processos produtivos também é apoiada por Ferreti (2009) quando define inovação como: “a seleção criativa, organização e uso de recursos humanos e materiais de maneiras novas e adequadas que resultam na conquista de um nível superior com em relação às metas e objetivos previamente definidos”. Essa definição incorpora um elemento essencial à discussão, como a relevância das inovações, sempre com base em objetivos previamente definidos.
Dessa forma, a inovação não é um ato espontâneo que surge do acaso, mas é o resultado de uma intervenção organizada e sistemática. Essa posição coincide com o livro Verde da inovação (1995), que concentra sua tese na produção e exploração de processos inovadores, que contribuem decisivamente para as necessidades dos indivíduos e, portanto, da sociedade.
Essa abordagem estabelece uma importante relação entre o termo inovação e competitividade, que transcende há décadas se tornando ao longo dos anos um slogan de organizações comerciais ou educacionais, que o associam diretamente a expressões como: “somos melhores”, “estamos mudando” ou “realizamos processos de transformação”.
Embora o termo inovação surja nos ambientes econômico e empresarial, ele ganhou um interesse especial em contextos educacionais, diretamente associados aos processos de ensino-aprendizagem em diferentes níveis acadêmicos (básico, médio e universitário), elementos que são desenvolvidos na próxima seção.
3.3 Inovação no campo educacional
Quando se fala de inovação educacional, estamos nos referindo a um termo associado à renovação pedagógica, mudanças nas metodologias de ensino- aprendizagem, transformações na organização da escola e da sala de aula, gênese e aplicação de novos instrumentos e tecnologias etc., que eles se prestam a múltiplas interpretações ou leituras, baseadas em abordagens pedagógicas, marcos teóricos e crenças a partir das quais a inovação é abordada.
Pode-se supor que o objetivo de uma inovação é fazer com que mais alunos aprendam significativamente, mas o primeiro elemento da discussão seria precisamente a definição desse “o que” aprender. Portanto, o que para alguns pode ser uma melhoria, para outros é um revés.
Por exemplo, na Inglaterra e no País de Gales, os resultados dos testes finais de física que dão acesso à instituição escolar melhoraram bastante, mas muitos não o valorizaram porque os exames reduziram sua carga matemática (situações mais contextualizadas e reais foram consideradas para sua interpretação física) (NELSON; SAMPAT, 2001).
Portanto, a avaliação de uma inovação pode ser feita a partir de parâmetros muito diferentes e muitas variáveis devem ser levadas em consideração. Em geral, você deve responder a perguntas estruturais que surgem em contextos educacionais, como: O quê?, Por quê?, Baseado em quê?, Quem?, Quando?, Onde? e, quais resultados eles geram? Essas perguntas devem fazer parte do design inicial de uma inovação educacional, embora não seja possível responder a todas as perguntas inicialmente levantadas simultaneamente (CUNHA, 2008).
Para essas perguntas, há muitas respostas que podem ser geradas a partir da prática (de uma abordagem baseada em erros) ou do aprofundamento das referências teóricas atuais e dos resultados da pesquisa. Sabe-se que, no campo educacional, é costume dominar a primeira abordagem, parte da crença de que a teoria não contribui com nada útil. Mas em um mundo que muda tão rapidamente, é difícil que os problemas sejam respondidos apenas por testes.
As seções teóricas desenvolvidas em relação às perguntas acima são encontradas nas seções seguintes.
a. Do que inovar
Com o que é estabelecido em primeira instância, uma questão central sobre quais são os elementos que constituem o objeto de melhoria, essa pergunta define qual é o eixo da inovação. Dessa forma, é possível diferenciar se a ênfase é colocada nos processos educacionais, na organização da sala de aula ou na metodologia (trabalho cooperativo, ABP, avaliação, dentre outros) ou nas ferramentas a serem aplicadas no âmbito de uma metodologia ou tecnologia (“Mapas conceituais”, “blogs” ou mais globais como “MOOC”, entre outros). Por outro lado, raramente é considerada uma inovação alterar o conteúdo a ser ensinado, o que se acredita ser algo fixo e que é dado por alguma “autoridade” não claramente definida (NELSON; SAMPAT, 2001). Valente (1993) aponta que uma inovação se refere a “uma ideia, prática ou objeto percebido como novidade pela unidade de adoção relevante”, uma posição que acentua a ideia mais ou menos difundida de que algo “novo” ou “romance” pode ser considerado como uma inovação educacional.
Autores como Ferreti (2009), ampliam a discussão e focalizam a inovação em termos de “conjunto de ideias, processos e estratégias, mais ou menos sistematizadas, por meio do qual se trata de introduzir ou provocar mudanças nas práticas educacionais atuais (FERRETI, 2009, p. 34)”.
Nessa perspectiva, a inovação é essencialmente entendida como um processo e implica momentos de reflexão e sistematização diante das mudanças nessas práticas. Nas palavras desse mesmo autor, é uma longa jornada para contemplar a vida nas salas de aula, centros, comunidade educativa e cultura profissional dos professores, para estabelecer processos inovadores nessa viagem (CUNHA, 2008).
O que na inovação implica redefinir o objeto do novo conhecimento teórico- prático, tornando visível, por um lado, a importância de focar a transformação nos componentes educacionais (conteúdos disciplinares, competências …), organização do currículo (do processo de ensino e da sala de aula, estratégias e metodologias, instrumentos, avaliação …) e, por outro lado, atribuindo à inovação uma essência que transcende o instrumental a ser colocado no campo das possibilidades, em uma batalha contra o mecânico, rotineiro e habitual. Implica, portanto, um compromisso com o coletivamente construído como desejável, para a imaginação criativa, para a transformação do existente.
b. Por quê?
O porquê estabelece um desafio importante ao processo inovador e é o eixo do intencional, do explícito, do adequado, do contextual. É a ponte entre o “romance” e o realmente “relevante”. Nesse sentido, Buzato (2010) propõe uma série de mecanismos e processos através dos quais são feitas tentativas para introduzir e produzir certas mudanças nas práticas educacionais, em algum aspecto insatisfatório da escola, o ensino e seu objetivo inicial de gerar algumas mudanças que possam melhorar o problema abordado.
À luz dessa questão, apresenta-se a inovação como um eixo que articula cenários criativos para gestão institucional, currículo e/ou ensino, tomando como ponto de partida um problema ou necessidade que requer uma resposta abrangente. A partir dessa linha, a inovação surge e se desenvolve a partir de uma necessidade que requer uma resposta abrangente e produz certas mudanças contextualizadas. Nas palavras deste autor, ele se baseia nos espaços praxiológicos nos quais é possível gerar estratégias de inovação (GARCIA, 2005).
O porquê talvez seja um dos elementos mais frequentes nos referentes conceituais que abordam a questão da inovação, focalizando a discussão na solução de problemas da prática, que estabelece mudanças nos contextos e práticas institucionais.
c. O baseado em quê?
Esta questão estabelece um fio condutor que permite passar de uma inovação instrumentista para uma fundamentada, consciente e ponderada. Embora o ponto de partida de uma inovação seja uma situação real da sala de aula ou da instituição escolar, isso não exclui que os processos de transformação sejam desenvolvidos a partir de referenciais teóricos e conceituais a partir dos quais se iniciam as ações de planejamento, desenvolvimento e avaliação do cenário inovador.
Com base no que permite, então, responder a quais são os fundamentos teóricos que sustentam uma inovação, são seus referenciais, suas estratégias metodológicas, e, finalmente, quais são os esquemas de avaliação que orientam a inovação em geral e em particular.
Nesta linha, não é fácil encontrar autores que estabeleçam em sua produção relações explícitas entre inovação e estruturas referenciais; contudo, autores como Carbonell (2012) reconhecem na inovação um ato educacional que contém relações teóricas práticas que precisam ser definidas e explicadas. Assim, e com posições de coorte mais gerenciais, autores como Valente (1993) estruturam a inovação a partir de um ato planejado, com objetivos claros e deliberados e que, por natureza, sempre devem ser fundamentados.
Essa questão também estabelece um elemento que pode ser contrastado na análise dos dados desta pesquisa, como a presença ou ausência de referências conceituais na formulação e desenvolvimento de inovações educacionais escolares na área da ciência, elemento que define pesos se as inovações contam com as intuições de seus autores ou partem de tendências acadêmicas que orientam sua implementação.
d. Quem?
Os processos de inovação surgem e se desenvolvem sob a subjetividade de sujeitos e organizações, que disponibilizam seus conhecimentos, habilidades, intuições e, sobretudo, suas ilusões, como Emanuel (1996) afirma que “inovação educacional é a atitude e a processo de investigação de novas ideias, propostas e contribuições, realizadas coletivamente, para a solução de situações problemáticas da prática, o que levará a uma mudança nos contextos e na prática institucional da educação (EMANUEL, 1996, p. 46)”.
Talvez, quando fala-se em inovação, sempre o fazemos sobre organizações sem parar para pensar, quais são as mudanças conscientes e inconscientes experimentadas pelos indivíduos que lideram e desenvolvem esses processos de inovação? Pensando também que uma alta porcentagem dessas iniciativas surge na maioria dos casos de ideias e interesses pessoais ou de grupo.
Surge então a questão de como equilibrar o indivíduo e o coletivo, se partirmos da inovação como um processo de experiências pessoais definidas na prática e que devem abordar interesses e necessidades individuais e coletivas, e que, em primeira instância são colocados em níveis pessoais e depois estendidos ao nível institucional.
e. Os resultados
Os processos de inovação educacional definem ações de melhoria intencional, que devem permitir a obtenção de resultados propostos ou emergentes, conforme descrito por Nelson Sampat (2001), com ênfase na inovação como agente de mudança no sistema educacional. Para esses autores, inovação refere-se a uma série de “mecanismos e processos mais ou menos deliberados e sistemáticos, através dos quais são feitas tentativas para introduzir e promover certas mudanças nas práticas atuais” e, nessa perspectiva, a inovação define mudanças e intenções em termos de melhoria ou transformação de ambientes educacionais.
Essa ideia se torna mais visível em Veiga-Neto (2008), quando definem inovação em termos de algo novo para melhorar processos, não apenas micro curriculares, mas também uma melhoria significativa do sistema educacional. Transferir a responsabilidade pela inovação não apenas para as salas de aula, mas para componentes mais gerais, como gerenciamento educacional.
A inovação como propulsora da mudança deve gerar transformações em diferentes estruturas dos ambientes educacionais “a inovação curricular é um processo de gerenciamento de mudanças específicas (em ideias, materiais ou práticas do currículo) até sua consolidação, com vistas ao crescimento pessoal e institucional (TORRES, 2013, p. 56).”
Nessa perspectiva, as mudanças devem ocorrer diretamente na gestão educacional (práticas, materiais e/ou ideias), mas é necessário expandir a estrutura de transformações em materiais (recursos de ensino, tecnologias), abordagens metodológicas (estratégias ou métodos didáticos) e, finalmente, crenças ou teorias sobre quais inovações são apoiadas, as quais no desenvolvimento de alguns projetos são muito visíveis para nós (FULLAN, 2002).
Em resumo, a diferença entre uma nova prática e uma inovação é essencialmente que a primeira é estabelecida em estruturas espontâneas que podem ser mais ou menos elaboradas, e a segunda tem como característica essencial o planejamento e o impacto direto nos processos de ensino-aprendizagem.
3.4 Caracterização da inovação educacional
À luz dessas questões estruturais, quatro eixos de caracterização emergem como uma dicotomia da inovação em ambientes educacionais, que não são mutuamente exclusivos e, pelo contrário, definem uma complementaridade que permite descrever alguns elementos essenciais no desenvolvimento de inovações educacionais (GARCIA, 2005).
• Mudança versus melhoria:
Essa primeira característica define uma idéia descrita acima neste documento, e é que a inovação deve responder a necessidades previamente detectadas e resultar na geração de mudanças em uma ideia, uma prática, um recurso tecnológico, uma metodologia, uma sequência de contidos ou simplesmente nas relações entre os indivíduos que participam do ato educativo.
Autores como Garcia (2005) consideram que existe uma relação direta entre os dois termos, uma vez que “a mudança é um processo mais ou menos planejado para a introdução de uma melhoria” (GARCIA, 2005, p. 109).
Em diferentes contextos, o termo “melhoria” foi posicionado como a iniciativa que permite às instituições obter resultados de qualidade mais significativos ou de maior qualidade em aspectos como: testes censitários, jogos olímpicos, maratonas matemáticas, entre outros, que associam a melhorar com termos como eficiência ou qualidade educacional (GARCIA, 2005).
Essa visão estabelece importantes esforços das organizações educacionais para “avançar” nesse tipo de indicadores, com base em cenários educacionais de exercício, simulação e treinamento, os quais, apesar de alcançarem melhores resultados nos testes censitários, não estabelecem em si mudanças significativas nos processos de ensino-aprendizagem.
Em resumo, a inovação visa partir de uma situação inicial, na qual é estabelecido um processo de intervenção “inovador”, que produz resultados visíveis a curto, médio ou longo prazo, o que é evidenciado em termos de mudanças qualitativas e quantitativas, e que, em última análise, são melhorias concretas dos processos de ensino-aprendizagem.
• Necessidade versus oportunidade:
Processos inovadores surgem, na maioria dos casos, como uma solução para um problema ou necessidade que surge em um ambiente educacional, o que gera várias possibilidades para alcançar soluções no nível de: sala de aula, departamento acadêmico ou em um nível mais amplo no ambiente educacional (GARCIA, 2005).
A necessidade marca diretamente uma contextualização da intervenção, adaptando-a ao problema inicial, e sua aplicação depende em grande parte das relações entre a estrutura institucional, o grupo de pessoas que ela projeta, os meios disponíveis e as condições gerais para seu desenvolvimento.
Da mesma forma, existem outros caminhos para a implementação de uma inovação e são aqueles que podem surgir de oportunidades como: chamadas internas, fornecimento de equipamentos ou implementação de novas metodologias. Essa modalidade impulsionou decisivamente a gênese de novas iniciativas no ambiente educacional e exige sempre um processo consciente que implica, a oportunidade para repensar os esquemas educacionais estabelecidos e propor novas estratégias que melhorem os processos existentes (MESSINA, 2011).
A dicotomia necessidade versus oportunidade, faz com que o processo inovador exija a geração de reflexões profundas sobre a relevância e os eixos em que a intervenção ocorrerá, planejando as estratégias de avaliação que permitam chegar a conclusões, como se a intervenção realmente produzisse as mudanças ou resultados inicialmente esperados. A existência da combinação entre planejamento e intencionalidade é a chave.
• Realidade vs. Idealidade:
A inovação ocorre em um espaço real, em uma sala de aula, um departamento, uma instituição, onde as pessoas se reúnem. É assim que, nesses cenários, ao longo do processo transformador, convergem motivações, resistências, expectativas e interesses que determinam diretamente o sucesso ou a viabilidade de uma intervenção educacional. Então, o que em um contexto pode acabar sendo uma inovação, em outro, pode não ser.
A inovação implica em si a possibilidade de conceber, de criar, de sonhar, de romper as rotinas e, finalmente, de tornar novas formas e modos uma realidade nos processos educacionais. Dessa maneira, o ato de criar não é apenas um produto, é essencialmente uma postura e/ou atitude de vida, que permite a um professor ou a um grupo de professores olhar a educação com óculos de oportunidade (MESSINA, 2011).
A combinação e o equilíbrio entre realidade versus idealidade é o equilíbrio em que a inovação encontra seu peso perfeito, entre o desenvolvimento da imaginação criativa e a solução de problemas que surgem na realidade educacional, que são misturados para gerar intervenções e transformações permanentes em os processos de ensino-aprendizagem (MESSINA, 2011).
• Teoria vs. Prática:
Os processos inovadores são fortalecidos quando eles têm, por um lado, uma base e referências conceituais, que se tornam conhecimentos formais (leis e declarações) desenvolvidos em torno dos processos educacionais. Por outro lado, a prática que determina o estadiamento de cenários inovadores é o desenvolvimento de processos de transformação baseados na implementação de metodologias, estratégias e técnicas que geram mudanças ou melhorias nos ambientes escolares (GARCIA, 2005).
As inovações têm um desafio importante e é a geração de um equilíbrio entre as tendências para a realização de processos de teorização em educação, que em alguns casos não transcendem os escritórios, as publicações indexadas ou os fóruns de especialistas e que terminam sem ter uma validação. Salas de aula é, essencialmente, uma inconsistência entre pensamento e ação.
Outra tendência é a realização de atividades isoladamente sob uma filosofia de “ideias interessantes”. A partir dessa perspectiva, os cenários educacionais são espaços para testar “coisas novas”, a partir das quais são realizados processos de abstração e generalização de práticas educacionais. Essa abordagem tem um risco importante e é a geração de uma cultura de “ativismo”, que reconhece ao atuar todos os benefícios sem parar para realizar processos de análise e reflexão frente às transformações realizadas.
Nessa perspectiva, a inovação reflete dinamicamente a relação entre os processos de pensar e fazer, entre o conhecimento educacional e as realidades educacionais, entre o desenvolvimento de postulados teóricos, sistematizados e organizados que permitem que os processos de intervenção sejam orientados em cenários educacionais. É basicamente o desenvolvimento de práticas que implicam e se desenvolvem a partir de conhecimentos socialmente construídos (CLEMENTE, 2007).
3.5 Fatores que facilitam ou atrapalham o processo de inovação no campo
educacional
Às vezes existe um questionamento que pauta de qual forma as inovações educacionais surgem, prosperam e se desenvolvem nas escolas. Algumas inovações surgem em virtude de reajustes que são feitos dentro das instituições escolares para resolver problemas internos e surgem dos próprios motores de melhoria, estes sendo endógenos (internamente gerado). Outras inovações são geradas e desenvolvidas em virtude de influências externas, e por estas são bem-vindas para atender às demandas de melhoria e adaptação ao meio ambiente, razão pela qual são consideradas exógenas (induzidas externamente) (CUNHA, 2008).
Em relação às inovações geradas internamente, podemos dizer que pequenos desequilíbrios, problemas, disfunções, desequilíbrios e pequenos conflitos ocorrem constantemente no contexto educacional. A maioria deles é resolvida na hora, em um processo contínuo. Mas isso não significa que qualquer mudança produza uma melhoria ou inovação, embora uma inovação produza uma mudança.
Está comprovado que as instituições de ensino mais inovadoras (onde se observam os maiores índices e ritmos de inovação) são as mais abertas ao exterior, estabelecem canais e realizam regularmente ações de busca externa, apresentando contribuições do meio ambiente e realizando processos de autoanálise e avaliação periódica. A ausência de inovação educacional significa o oposto. Mas isso às vezes pode nos desanimar quando vemos também que qualquer modernização das escolas, como a incorporação de novos equipamentos ou a introdução de novos materiais, não tem que produzir uma inovação, que só pode se tornar um simples signo (MESSINA, 2011).
No entanto, qualquer tipo de inovação que ocorra tem em seu núcleo um impulso inovador que pode ser autogerado. Em outras palavras, vem de dentro da própria escola. Os motivos que impulsionam a inovação educacional em qualquer uma das suas variáveis, sendo o impulso vocacional mais nobre, a preocupação com o outro, a autorrealização docente ou a afirmação da personalidade profissional estão ligados, nos seus fundamentos e consequências, à forma de cumprir a função docente.
Ao analisar os fatores pessoais do professor, constatou-se que o desejo de que os alunos aprendam mais e se desenvolvam como pessoas está na raiz do impulso de empreender ações inovadoras, atuando como última chance.
Para Aguerrondo (2010), os fatores impulsionadores da inovação educacional são: 1º Deontológico-vocacional: Imperativo ético e vocação docente.
O imperativo ético é o impulso gerado internamente para incorporar inovações. Tem como um de seus fundamentos o dever ético do desempenho integral da função docente com todas as possibilidades a que está sujeita. A vocação docente está intimamente ligada à anterior. Esta faceta é baseada na intensidade da experiência profissional da função docente (AGUERRODO, 2010).
2º Preocupação com o outro: Rendimento acadêmico e atenção à pessoa.
Preocupação com o desenvolvimento do outro (neste caso, o outro é o aluno). O desempenho acadêmico dos alunos tem um caráter mais objetivo. Responde às ações desenvolvidas com o objetivo de otimizar o rendimento escolar do aluno no desenvolvimento do currículo e numa determinada área ou disciplina de ensino como fonte de enriquecimento e desenvolvimento pessoal.
A atenção às necessidades pessoais dos alunos é mais subjetiva e pessoal por natureza. Corresponde mais à dimensão humana, individual e social, associada ao papel do professor.
3ª Projeção profissional: Avaliação profissional e autorrealização docente.
Refere-se à pessoa do professor, como profissional e como pessoa. A avaliação profissional envolve a afirmação do profissionalismo do professor, com a reivindicação de reconhecimento social. Três aspectos podem ser distinguidos: o próprio reconhecimento individual, como um autoconceito profissional; a valorização social da profissão docente; e o reconhecimento da especificidade da instituição escolar.
A autorrealização do professor implica nas satisfações pessoais e profissionais que as ações inovadoras podem trazer ao inovador como pessoa e como professor. Para este autor, também existem drivers induzidos externamente, tanto extra- institucionais como intra-institucionais. No primeiro encontramos as prescrições do sistema e as demandas sociais; enquanto nos últimos estão a adaptação ao papel institucional, o efeito dos recursos materiais e o efeito da tecnologia disponível (AGUERRONDO, 2010).
São fatores extra institucionais que promovem, exigem ou promovem mudanças educacionais (AGUERRONDO, 2010):
• Prescrições do sistema: O professor se sente impelido ou instado a realizar mudanças para responder a prescrições inovadoras formuladas por regulamentos legais;
• Demandas sociais: É um fator de natureza mais difusa. Eles são induzidos pela sociedade e formulados pelos pais, alunos. Eles se manifestam individualmente ou coletivamente.
Os fatores intra institucionais referem-se aos aspectos presentes na instituição escolar, inerentes a ela ou nela introduzidos, que atuam induzindo mudanças que dizem respeito às relações e ao desempenho da função docente em sala de aula.
Dentro deles, encontra-se:
• Adaptação ao papel institucional: Isso pode ser determinado pela necessidade de adaptação em uma transferência central;
• Efeitos do material escolar. Também foi descoberto que uma fonte importante de incentivo à inovação está localizada nas ferramentas e recursos de ensino disponíveis e utilizáveis. Em geral, o material escolar impresso (livros didáticos, livros de referência, etc.) exerce efeitos geradores de impulso para a introdução de inovações curriculares e em aspectos mais estritamente metodológicos.
• Efeitos da tecnologia aplicada à educação: Tal como o material escolar, refere- se mais a instrumentos de natureza tecnológica ou científica. Embora a falta destes atue como um restritor da inovação educacional. A sua presença em quantidade e qualidade suficientes revela-se como um fator impulsionador de ações inovadoras. Valente (1993) os chama de os sete pecados capitais:
1. Inércia institucional. As predisposições para continuar trabalhando como se faz e como se fez a vida toda. O novo assusta e preocupa os professores porque põe em causa a acomodação ao que já se sabe e a manutenção de interesses e rotinas;
2. Individualismo. Certamente é um poder fraco, mas o apego dos professores à sala de aula como um território ou propriedade privada em que nada ou nada interfere ou altera um iota, proporciona grande segurança;
3. Corporativismo. Em pequenos grupos e entre a comunidade docente como um todo;
4. Formação de professores. Grandes lacunas são encontradas na formação inicial e contínua de professores. Grande parte do corpo docente é treinada apenas para a mera transmissão dos conteúdos;
5. A falta de um clima de confiança e consenso;
6. A intensificação do trabalho docente e do controle burocrático. Cada vez mais mudanças ocorrem na sociedade que se traduzem em novas demandas para as escolas; 7. Falta de apoio da Administração Educacional.
Para realizar uma inovação, deve haver circunstâncias que a facilitem ou anulem. Porém, confirma-se a existência de uma série de fatores comuns para a promoção de qualquer inovação e a limitação para realizá-la. Além disso, o sucesso ou fracasso de uma inovação educacional depende muito da forma como os diferentes atores educacionais interpretam, redefinem, filtram e moldam as mudanças propostas. Porém, a inovação provoca mudanças nos sujeitos e no contexto, produz duas áreas que, por sua vez, devem estar necessariamente inter-relacionadas para que ocorram inovações autênticas: o subjetivo e o objetivo.
3.6 Processo e fases de inovação
Entendendo a inovação educacional como um processo, ela requer certas fases necessárias para sua assimilação e aplicação. É um tanto artificial marcar uma diferenciação de fases no processo de uma inovação. Os processos dinâmicos pelos quais é realizado não são sequências lineares ou eventos discretos.
Veiga-Neto (2008) propõe as seguintes fases: Planejamento; Disseminação; Adoção; Implementação e; Avaliação. Nesse processo, o autor o observa como um processo multidimensional, dividido em três dimensões: a realidade, a forma que a mudança pode assumir e o processo. Vários autores descreveram as inovações respondendo a um processo de sistematização, formalização, monitoramento e avaliação.
Dentre as fases de inovação, destacam-se os seguintes (CARBONELL, 2012):
a. Planejamento
O planejamento de uma inovação representa um processo de tomada de decisão. Em qualquer tomada de decisão, a escolha de um caminho a seguir é importante, portanto, as alternativas de ação devem ser avaliadas em um estágio anterior. Se estes não estiverem presentes, não haverá decisão. A tomada de decisão é um processo com uma série de etapas que devem ser realizadas, tais como: identificar o problema, identificar os critérios de decisão e pesá-los, geração de alternativas, avaliação de alternativas, escolha de alternativa, implementação e avaliação dos resultados (CARBONELL, 2012).
b. Disseminação
É aquele em que uma inovação é levada ao conhecimento de seus usuários para adoção e uso. Carbonell (2012) utiliza termos como difusão e evolução como forma de divulgar e traduzir um projeto inovador na prática. Esses mesmos autores afirmam que “a comunicação de ideias e conhecimentos em geral representa o cerne do que tem sido chamado de uso do conhecimento” (CARBONELL, 2012, p. 106)”.
Como será visto no próximo ponto, como transmitir e se comunicar melhor éum problema; especialmente se não houver sincronia entre teoria e prática. O professor dá as costas às pesquisas ou inovações que lhe são impostas, ou mesmo propostas por pesquisadores. Para compensar essa situação, ele analisa três tipos de fatores: a natureza da informação, o tipo de estratégia a ser utilizada e a abordagem utilizada para torná-la conhecida.
c. Adoção
É quando os professores e a comunidade educacional decidem se implementam ou não a inovação educacional. Neste momento, a mudança é iniciada. Embora não seja a fase final do processo, mas o prólogo da implementação. Essa etapa tem sido amplamente investigada, com foco inicialmente no indivíduo como unidade de adoção. Diversas investigações enfocaram o professor como a pessoa que aceita ou se recusa a iniciar a inovação. Ainda hoje, e com o surgimento das tecnologias de informação e comunicação, continua sendo uma questão importante enfocar a formação de professores como um aspecto muito importante para que ocorra uma verdadeira inovação (SEBARROJA, 2013).
Posteriormente, as investigações enfocaram a organização como unidade adotante de inovações. Por outro lado, a adoção de inovações tem sido considerada como uma etapa ou fase inter-relacionada com outras como a implementação, ou mesmo a institucionalização, sendo esta considerada como mobilização.
A teoria da difusão de inovações proposta por Carbonell (2012) se propõe a explicar a forma como pessoas, grupos, organizações, comunidades e sociedades adotam uma inovação. Difusão é um processo pelo qual uma inovação é comunicada entre os membros de um sistema social por meio de determinados canais e durante um determinado tempo. Consequentemente, os quatro elementos principais da teoria são: inovação, canais de comunicação, tempo e sistema social.
d. Implementação
Considerado como um conjunto de processos que visam adaptar e colocar em prática o plano inovador em situações específicas de ensino. Esta fase tem recebido atenção especial, a ponto de se falar em “paradigma de implementação”. É considerada a etapa mais crítica do processo de inovação devido aos diversos fatores que podem influenciar sua implementação. Esses fatores foram coletados no ponto anterior como fatores restritivos da inovação.
Carbonell (2012) revisa as definições e os significados do termo: como uma transferência para a prática, como um processo que se inicia com a seleção de objetivos ou como uma subfase do processo de adoção. Mas talvez a definição mais difundida seja a de Wanderley (2013) é “o processo de colocar em prática uma ideia, programa ou conjunto de atividades, que são novos para as pessoas que buscam efetuar mudanças (WANDERLEY, 2013, p. 45)”.
A implementação da inovação não é a fase mais importante do processo. Sempre foi assumido que, uma vez que a inovação seja adotada, ela deve ser implementada no centro educacional. Mas, à medida que as perspectivas tecnológicas evoluíram, tornou-se evidente que o processo não é linear; portanto, a adoção da inovação não acarreta a sua aplicação, pois esta acarreta problemas e dificuldades de desenvolvimento (SEBARROJA, 2013).
Levando em consideração que o professor é aquele que inicia as inovações em sala de aula, verifica-se que aquelas que são planejadas e procedem de instâncias superiores ou externas ao professor (Administração Educacional ou Pesquisadores) fazem com que ele fracasse. No entanto, se houver uma adaptação mútua entre teoria e prática, a inovação educacional tem uma boa chance de se tornar uma conquista. Isso fez com que inúmeras investigações se concentrassem neste aspecto.
Entre o plano de inovação e a sua implementação, existem elementos mediadores que terão um impacto significativo nos processos de concretização e redefinição. A estratégia inovadora é modificada para se adequar a instituição escolar; e a instituição muda para acomodar a inovação. A implementação será conceituada como o processo em que teoria e prática convergem. Esses dois autores propõem três estratégias:
• 1ª Uma estratégia quase tecnológica;
• 2ª Estratégia baseada na realidade do centro educacional;
• 3ª Estratégia baseada na disciplina-professor. São várias as estratégias baseadas na disciplina-corpo docente, mas talvez a mais citada e desenvolvida seja aquela representada pela pesquisa-ação. É uma metodologia em que os sujeitos, diretamente envolvidos na prática, tornam-se designers, implementadores e avaliadores de planos de ação.
e. Avaliação
Consiste em obter valor de todo o processo, conhecendo os pontos fracos e fortes, as resistências, os apoios, dentre outros.
3.7 Inovação e pesquisa
Do ponto de vista técnico, a pesquisa assume o papel de geradora de conhecimento, e a prática, de consumidora de conhecimento. Desse modo, está subjacente a abordagem de que a pesquisa é responsável por propor ideias que a prática deve desenvolver e aplicar no contexto do centro ou da sala de aula, sendo talvez essa subordinação não seja a mais apropriada. Parece claro que os pilotos rejeitam a abordagem atual da pesquisa-prática com suas ações (AGUERRONDO, 2010).
Atualmente, existem barreiras entre a teoria e a prática. Alguns estudos empíricos mostram como os professores percebem a pesquisa como irrelevante, inútil e muito teórica, sendo também nos mostram que existem elementos facilitadores:
• Realizar pesquisas sobre tópicos de interesse dos professores, incluindo exemplos e aplicações dos resultados;
• A existência de boas relações entre investigadores e professores;
• Que os professores estão ou estiveram envolvidos em um processo de pesquisa;
• Que os professores tenham formação em pesquisa educacional;
• Que os conhecimentos, resultados e implicações da pesquisa estejam voltados para o todo da escola.
Portanto, as inovações educacionais, entendidas como práticas educacionais que incorporam algo novo à realidade existente, são uma fonte inesgotável de ideias e conhecimentos que devem ser levados em consideração se pretendemos melhorar o impacto e a utilidade da pesquisa educacional.
As inovações representam a ponta de lança da prática educacional, sendo que neles alia-se o melhor dos saberes dos professores. A criatividade surge como resposta a uma situação que exige atenção, engenhosidade e experiência em conjunto para dar um passo em direção à melhoria da educação.
De uma perspectiva pragmática, podemos coletar algumas ideias para que a inovação contribua para pesquisas que realmente consigam impactar a prática docente (SEBARROJA, 2013):
• As inovações ajudam a localizar tópicos de estudo que são importantes para a prática educacional;
• Eles podem se tornar objetos de estudo privilegiados. As boas práticas na educação são uma das estratégias mais promissoras para melhorar a educação;
• As inovações nos oferecem hipóteses viáveis para nossas investigações;
• Eles são a melhor estrutura para validar os resultados da pesquisa.
Thurler (2008) afirmou que novos tópicos de pesquisa exigem novas formas de abordá-los. Por exemplo, trabalhar ‘com’, ‘em’ e ‘para’ inovar significa colaborar com os professores de forma real e em pé de igualdade, envolvendo estratégias metodológicas sensíveis às novas realidades e que combinem a qualidade científica com a credibilidade dos seus resultados.
Para Perrenoud (2009), a relação entre teoria e prática deve adotar uma nova estratégia de colaboração mútua, onde o conhecimento flui em ambas as direções (da pesquisa à inovação, e da inovação à pesquisa) de forma que ambas melhorem. A inovação constitui-se como ponto de encontro entre a investigação e a prática, o ponto de chegada e de partida do conhecimento.
Nesse sentido, Perrenoud (2009) o articula em cinco elementos vitais: teoria, prática, inovação, pesquisa e contexto. Eles estão todos relacionados entre si. Ele argumenta que a teoria e a prática devem ser colocadas no mesmo plano para preencher a lacuna que tradicionalmente existe entre as duas.
Nesse mesmo sentido, Perrenoud (2009) considera que a pesquisa deve contribuir para a mudança sendo inovadora. Por outro lado, a inovação como um processo deliberado, intencional e planejado deve ser apoiado em conhecimentos científicos para permitir a tomada de decisões, evitar dificuldades, etc., e dentro de um contexto deve atender às suas demandas para que uma mudança realmente ocorra.
Assim, o professor como executor da inovação, desenvolvendo-a seguindo as diretrizes que foram traçadas. Para Carbonell (2012), esses usuários são considerados adotantes, não produzindo mudanças significativas na escola. Como implementador, quando você tem um papel de liderança no processo de inovação e como agente curricular, projetando suas próprias inovações. Não há dependência do especialista, mas colaboração mútua.
Nesta função de agente curricular, o professor ou formador atinge a competência profissional de investigação e inovação como profissional formador. Além disso, os processos de inovação relacionados com a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem implicam mudanças: incorporação de novos materiais e comportamentos, práticas de ensino e novas crenças e concepções (AGUERRONDO, 2010).
Portanto, a introdução de um novo software (portal, web ou qualquer outro recurso tecnológico) pode ser um agente de inovação quando é produto ou resultado de um processo de melhoria. Dessa forma, são ferramentas que melhoram a qualidade educacional. Mas, não basta apenas com a aquisição de tecnologia, precisamos de um verdadeiro projeto inovador.
CAPÍTULO IV GESTORES DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL
Um elemento essencial na consolidação da inovação educacional nas instituições escolares em todo o mundo é a criação de políticas e programas que estabeleçam de maneira coordenada o que e como serão os novos cenários educacionais e, portanto, a geração de apostas institucionais com apoio técnico e econômicos que permitem a consolidação de uma cultura permanente no ensino da inovação.
4.1 Vários cenários de inovação educacional
Os cenários de inovação educacional na educação pública definem múltiplas formas de desenho e desenvolvimento institucional, mas ainda existem poucos estudos sobre sua eficácia em promover uma mudança na prática de ensino ou no desempenho geral dos alunos, nem sobre os possíveis níveis de articulação das várias ofertas, para que possam promover o desenvolvimento de habilidades no campo do ensino universitário.
Para Thurler (2008), essas iniciativas surgem de contextos diferentes; portanto, este documento trata de um esquema de classificação que propõe três níveis básicos (ver tabela 5.1), um nível macro que corresponde a iniciativas (desenvolvidas por organizações internacionais), um nível meso (promovido a partir de instituições escolares) e, finalmente, um nível micro que parte de iniciativas que surgem das necessidades ou interesses de grupos de professores.
Tabela 4.1 Gerentes de desenvolvimento da inovação educacional
Fonte: O Autor (2020)
a. Nível macro: Organizações internacionais
Esse nível inclui diversas iniciativas de organizações internacionais e multilaterais que desenvolvem projetos e programas voltados à promoção, coleta e socialização de métodos inovadores de ensino em sistemas de educação em todo o mundo. Além disso, tais iniciativas são caracterizadas por propostas abertas (livre participação) e/ou pelo estabelecimento de redes específicas para compartilhar experiências em área geográfica ou entre grupos escolares (por exemplo, no contexto brasileiro).
Thurler (2008) aponta que tais ações identificadas por essas organizações internacionais têm como foco a criação de repositórios especializados que incluem práticas educacionais, trabalhos de consulta, materiais de treinamento, atividades de pesquisa ou networking. Eles assumem a forma de ações que ocorrem em configurações virtuais usando as plataformas interativas que os suportam, e mecanismos de busca avançados que fornecem fácil acesso ao conteúdo.
b. No nível Meso: organizações, centros e instituições escolares
Neste segundo nível, iniciativas promovidas por instituições escolares por meio de centros, institutos e vice-chanceleres estão sendo montadas para promover novos cenários de inovação educacional que gerem a institucionalização desses programas, bem como para determinar o crescente interesse em posicionar o tema no contexto universitário. Já o estabelecimento dessas iniciativas escolares exige não apenas a forte vontade do poder público, mas também, por sua vez, o estabelecimento e formalização dessas taxas na forma de orçamentos permanentes (pessoal, instalações físicas e materiais) que garantam seu funcionamento normal (AGUERRONDO, 2010).
Esses programas são caracterizados por uma oferta diversificada e ampla que mantém uma estrutura relativamente semelhante entre as instituições escolares, apesar dos muitos nomes que recebem e das formas institucionais adotadas, que também mudam ao longo do tempo. Entre eles estão seminários, projetos inovadores, congressos e conferências para compartilhar experiências e publicar resultados.
A escolaridade está aparentemente desenvolvendo várias iniciativas para promover o desenvolvimento institucional contra a inovação na educação por meio de planos e programas internos. Com base nisso, iniciativas como: departamentos, cursos de formação, consultoria pedagógica, ensino em sala de aula, repositórios de considerável experiência e melhores práticas, prêmios de inovação no ensino, bibliotecas e documentação especializadas, portfólio e instalações de TIC, participação em atividades acadêmicas, desenvolvimento de projetos inovadores no ensino, além de pesquisa formal na educação universitária.
Essa política escolar interna é geralmente avaliada de acordo com uma série de indicadores (contribuições) em termos do número de professores participantes dos programas, do número de disciplinas estudadas, do número de alunos treinados, do número de atividades para disseminar atividades de experiência, reconhecimento e socialização.
Esses indicadores, embora forneçam informações em termos de participação (quantitativa), não permitem determinar o impacto desses programas nos processos de tradução para as aulas e, ainda que em menor medida, na aprendizagem dos alunos. Por isso, está sendo testado para ver se a agenda de ensino esperada é um estudo em termos dos resultados e impacto dessas ações voltadas à inovação e à formação de professores.
c. Nível micro: Grupos de Estudo e redes de professores
As iniciativas de inovação também surgem de grupos ou equipes de ensino, que não são necessariamente promovidos por seus departamentos ou organizações que a instituição escolar promove. São grupos motivados pelo desejo de estabelecer melhorias no ensino, incorporar novas metodologias de todos os tipos e, mais especificamente, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
Nesse sentido, Rodrigues; Miranda (2013) indica que:
A colaboração é concebida como uma atividade fundamental para realizar inovações metodológicas em sala de aula, mas também fora dela, entre os próprios professores. Para realizar essa inovação, as redes telemáticas oferecem novos espaços para a realização de atividades colaborativas (RODRIGUES; MIRANDA, 2013, p. 25).
Para esse fim, esses grupos de professores estabelecem processos de autotreinamento para a implementação de novas estratégias em sala de aula, com base em reuniões e conversas no âmbito de um departamento ou em conjunto com professores de outras instituições escolares, organizando redes de intercâmbio que, em certos casos são suportados pelos centros de nível meso descritos acima. Isso os leva a estabelecer verdadeiras comunidades de aprendizagem em torno do ensino universitário, que podem transcender as barreiras dos departamentos acadêmicos e estabelecer-se com professores de outras instituições escolares.
4.2 Tipologias de ofertas escolares para o fortalecimento da inovação no ensino
Como foi verificado nas seções anteriores, as instituições escolares definem um amplo espectro de possibilidades para a promoção da inovação educacional que, de uma perspectiva global, podem ser percebidas de maneira dispersa e desarticulada. Portanto, surgem algumas questões: É possível classificar essas múltiplas iniciativas de acordo com seus propósitos? Você consegue identificar pontos de articulação entre essas iniciativas?
Uma análise das atividades propostas ou geradas a partir dos níveis macro, meso e micro, permite identificar quatro tipologias principais baseadas em suas relações com os processos de formação, documentação, intervenção e socialização (ver tabela 4.2). Essas tipologias são caracterizadas abaixo:
Tabela 4.2: Categorização de iniciativas Inovação Educacional em uma instituição universitária
Fonte: O Autor (2020)
4.2.1 Os processos “Formulário”
Os processos de formação de professores são um dos eixos centrais na maioria dos centros e unidades que elaboram propostas para estimular e apoiar a inovação no ensino. No entanto, os mecanismos atualmente utilizados para esse fim têm novos formatos e modalidades que modificam a dinâmica tradicional na formação de professores.
Esses processos de treinamento constituem um esforço importante nas instituições escolares em termos de tempo, economia e recursos humanos, mas é importante reconhecer que existem poucas evidências empíricas sobre o nível de transferência do que foi aprendido nesses programas de desenvolvimento educacional e os impactos sobre os resultados, bem como processos para melhorar a qualidade dos alunos, na melhoria pedagógica e na cultura institucional e climática.
Estas propostas estão diametralmente ligadas à necessidade de contribuir com novos pontos de vista sobre a aprendizagem e novas fundações sobre o ensino e os critérios operacionais a serem inseridos nos cronogramas de cada experiência de aprendizagem. É importante notar, a ausência de programas de capacitação para professores escolares com essa orientação.
Uma concepção curricular que considera a natureza epistêmica mais oportuna do paradigma da educação inclusiva, deve permitir compreender o ser humano e seu processo educativo a partir de uma perspectiva mais humanizada, ou seja, mais próxima do ser humano e de suas possibilidades de ação e transformação uma visão holística da educação e dos alunos.
Esses novos cenários se concentram em sessões de treinamento genérico, oficinas, seminários, treinamento de novos professores etc. Essas iniciativas, como apontam Nelson; Sampat (2001) caracterizam-se por “cada modelo teórico de formação de professores partir de certas concepções sobre o que é a função da instituição escolar e o que é educação, ensino, aprendizagem e formação de professores (NELSON; SAMPAT, 2001, p. 25)”.
Dessa forma, os modelos de formação de professores perpetuam as práticas tradicionais de desenvolvimento de professores (one-stop), com forte influência nos processos de exposição e magisterialidade. Em contraste com essas abordagens, posicionam-se hoje propostas que enfatizam a capacidade reflexiva do professor, o apoio entre colegas, em práticas aplicadas a contextos educacionais e uma maior exploração individual do ensino e, portanto, os processos de treinamento tendem a ter maior relevância no nível micro do que no nível meso (SEBARROJA, 2013).
Para Sebarroja (2013), novas abordagens para a formação de professores estabelecem um grande desafio contra o equilíbrio e a relevância de ofertas gerais (estratégias, ferramentas, recursos, entre outros) e outras possibilidades que se concentram no treinamento para a inovação educacional da instituição escolar:
Treinar para inovar é equivalente a aprender, isto é, treinar para introduzir mudanças e melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Preparar-se para inovar significa ter o conhecimento, as habilidades e as atitudes de aperfeiçoamento profissional permanente (SEBARROJA, 2013, p. 23).
Nessa perspectiva, o treinamento é entendido como um processo permanente que deve gerar, em primeira instância, mudanças do ponto de vista pessoal, que permitam ao professor fazer transferências efetivas do que foi aprendido na sala de aula, é fazer a transição entre “o que é aprendido e o que é ensinado ”. Isso requer gerar espaços contínuos que possibilitem reflexão, análise de contexto, planejamento e talvez dois elementos essenciais, processos reais de implementação e avaliação de inovações (CUNHA, 2008).
4.2.2 Os processos do “documento”
Essa tipologia inclui todas as iniciativas que visam coletar, catalogar, preservar e disseminar a memória acadêmica de uma instituição, por meio de documentos, artigos, portfólios ou repositórios de boas práticas que podem ser armazenadas em formatos impressos ou digitais. Esses cenários de documentação, além de gerar um traço acadêmico da vida institucional, estabelecem tendências em face do acesso permanente, atualizado e democrático à informação nos diferentes níveis institucionais.
Embora as bibliotecas por tradição tenham sido o espaço e o repositório responsáveis pelas informações em formato físico, os ambientes digitais estão cada vez mais posicionados que preservem e promovam o desenvolvimento de conteúdo disciplinar e acadêmico. Como salienta Nelson; Sampat (2001), “o avanço das tecnologias da informação e comunicação vem mudando a maneira pela qual a informação é divulgada nas instituições. A memória acadêmica de uma instituição escolar é definida hoje como um repositório que contém os documentos gerados por ela, livremente acessíveis e com permanência no tempo”.
Embora as instituições escolares façam esforços permanentes para os processos de disseminação e posicionamento desses centros e repositórios de documentos, pesquisas recentes confirmaram que esses materiais raramente são usados nos processos de ensino e aprendizagem e que os mecanismos de pesquisa são os cenários mais utilizados pelos professores na identificação e criação de novos recursos de ensino (CUNHA, 2008).
No entanto, os materiais digitais de ensino e aprendizagem gerados pelos professores raramente são incluídos nesses repositórios, pois permanecem em discos rígidos, servidores da Web ou memórias pessoais que não permitem sua preservação e disseminação adequadas. Isso envolve o uso bilateral de professor-aluno desses recursos inovadores e não facilita sua futura reutilização e melhoria por outros professores.
A produção do ensino acadêmico, composta por guias didáticos, apresentações, oficinas, manuais, atividades resolvidas e outros materiais educacionais, não é armazenada nas instituições escolares por várias razões: uma é a ausência de uma cultura institucional em relação ao valor desses recursos ativos muito preciosos para preservar (“a memória didática” de uma instituição) e também, como mencionado acima, porque se considera que esses recursos fazem parte das agendas de aula entre professor-aluno, com tempo de acesso e permanência restritos os tempos de duração de um sujeito (AGUERRONDO, 2010).
Em geral, o corpo docente considera que suas propostas inovadoras são improváveis em geral, uma vez aplicadas, os aspectos a serem revisados são reconhecidos, mas as alterações a serem feitas são deixadas para os próximos cursos, portanto, não é conveniente torná-las públicas em sua versão inicial. .
Em resumo, essas iniciativas escolares voltadas para a documentação de processos devem ser acompanhadas de programas que promovam o uso eficiente desses recursos pelas comunidades educacionais, estimulando, em primeiro lugar, o posicionamento de um clima de cooperação entre os atores, com a premissa de que qualquer proposta pode ser aprimorada e, em segundo lugar, a geração de políticas que permitam preservar e disseminar o conteúdo educacional desenvolvido pelos professores.
4.2.3 Os processos de “transformação”
Grande parte das iniciativas de inovação surgidas no âmbito das instituições de ensino se materializa em práticas diretas nas salas de aula, onde são realizados processos de transformação das metodologias de ensino e gerados novos ambientes que possibilitam mais e melhor aprendizado.
De acordo com Ferreti (2009), esses cenários vinculam a simulação e articulam- se à realidade, à pesquisa, à colaboração, à interação e tornam-se espaços abertos, criativos e multidisciplinares. Portanto, cada professor que realiza ações transformadoras deve começar a partir de processos de pesquisa-ação estruturados no fortalecimento do trabalho individual e coletivo.
A realização dessas iniciativas de inovação e transformação das práticas educacionais é, antes de tudo, o interesse e a vontade individual ou coletiva de um grupo de professores, que, como expressa Cunha (2008), são profissionais que assinaram um compromisso inescapável com a mudança, ou seja, são os principais atores no palco das inovações.
Tornar-se atores e arquitetos de novos cenários não surge espontaneamente e muitos professores continuam a ensinar como foram ensinados, pois acreditam que lhes foi útil aprender e não é necessário mudar. Os inovadores caracterizam-se por estarem insatisfeitos com sua prática, pois detectam pouca motivação ou maus resultados em seus alunos e, a partir disso, estabelecem iniciativas individuais ou coletivas baseadas em histórias de mudança anteriores (CUNHA, 2008).
Assim, Ferreti (2009), na pesquisa “Inovação educacional na Espanha do ponto de vista de seus protagonistas”, concluiu que os professores que realizam iniciativas inovadoras costumam ter experiências anteriores em outras atividades que visam gerar mudanças. Sendo inovador, passa por várias iniciativas em que os novos cenários são simplesmente modificados e suas táticas.
As instituições escolares, dos níveis meso e micro mencionados acima, promovem a promoção de projetos de inovação e pesquisa que transformam os ambientes de aprendizagem a partir do desenvolvimento de pedidos de inovação e pesquisa que envolvem alguma doação física e/ou tecnológica e o estabelecimento de novas unidades institucionais para estimulá-las. Em geral, não se reconhece que os processos de transformação das práticas educacionais precisam de tempo de maturação (portanto, não é muito útil promover projetos de curto prazo) e que, em muito pouco tempo, é improvável que mudanças significativas sejam observadas (AGUERRONDO, 2010).
4.2.4 Os processos de “socialização”
Este último eixo inclui diversas iniciativas tradicionais para socializar a inovação educacional por meio de oficinas, congressos e/ou oficinas que promovam, reflitam e discutam estratégias inovadoras de ensino e aprendizagem que possam atender às necessidades atuais da educação pública.
Essas atividades são realizadas periodicamente em algumas instituições escolares (anualmente ou a cada seis meses), criando espaços permanentes para iniciativas locais, nacionais e internacionais, permitindo as linhas comuns pelas quais as instituições escolares estão engajadas em processos de inovação e educação.
Para Ferreti (2009), esse tipo de atividade acadêmica é um elemento-chave na liderança da filosofia do conhecimento da instituição escolar, que promove a pesquisa entre professores no campo da prática inovadora, uma vez que um dos objetivos desses encontros é compartilhar os resultados de que a inovação proposta é significativa e relevante.
Em conclusão, esses eventos acadêmicos tornam-se espaços que se disseminam e transmitem diversas inovações e onde as redes pedagógicas são fortalecidas, baseando suas ações na construção, desenvolvimento e socialização do conhecimento entre pares, que são a base para o desenvolvimento deste estudo.
CAPÍTULO V
A INOVAÇÃO EDUCACIONAL E O USO DA TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)
5.1 Informações gerais sobre as TICs
Para começar, as definições de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) são diversas e, às vezes, contraditórias. Em primeiro lugar, eles geralmente são qualificados colocando o termo “novo” antes deles, mas por quanto tempo? Este prazo está desatualizado, pois pode ser estabelecido dependendo da tecnologia que utilizam em todos os momentos.
Demo (2008) define novas tecnologias são aquelas mídias eletrônicas que criam, armazenam, recuperam e transmitem informações de forma quantitativa e rápida e em grandes quantidades, o fazem alterando diferentes tipos de códigos em uma realidade hipermídia.
Já para Carvalho Júnior (2009), as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) possuem três tipos de efeitos:
1. Eles alteram a estrutura de interesses (as coisas sobre as quais pensamos). Eles alteram o que é considerado prioritário e obsoleto;
2. Eles mudam o caráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos). Eles expandiram o repertório de sinais e sistemas para armazenamento, gerenciamento e acesso à informação;
3. Eles modificam a natureza da comunidade (a área em que o pensamento ocorre). Agora pode ser ciberespaço, globalização. Sem a pessoa sair de casa e não interagir fisicamente com ninguém.
Com as tecnologias de informação e comunicação em sala de aula, novos ambientes podem ser criados, novas coisas podem ser feitas, a customização dos processos de acesso ao conhecimento pode ser facilitada, ao combinar ensino presencial e a distância, tornando os processos de aprendizagem mais flexíveis pelo aproveitamento de recursos e não ser utilizados para continuar fazendo o mesmo (ROLKOUSKI, 2014).
Existe uma crença geral de que as TICs por si só contribuem para melhorar a qualidade do ensino apenas incorporando-as aos processos de ensino-aprendizagem. Nada está mais longe da realidade. O professor, através das decisões que toma no uso das tecnologias e como implementá-las, é o elemento determinante na melhoria educacional. Para que esta melhoria seja efetiva, é necessário primeiro fazer um desenho didático dos objetivos a serem alcançados, para que ocorra uma melhoria do processo de ensino e aprendizagem dos alunos e depois será questionado qual é a tecnologia adequada (TIMBOÍBA, 2011).
Na visão de Timboíba et. Al. (2011), as Tecnologias de Informação e Comunicação contribuem para o ensino:
• Eliminação das barreiras de espaço-tempo entre professor e aluno;
• Flexibilidade de ensino;
• Expansão da oferta educacional para o aluno;
• Incentivo a aprendizagem cooperativa e a autoaprendizagem;
• Individualização do ensino;
• Melhoria da aprendizagem ao longo da vida;
• Interatividade e interconexão dos participantes da oferta educacional;
• Adaptação dos meios de comunicação às necessidades e características dos sujeitos.
• Ajuda a indivíduos com necessidades educacionais especiais a se comunicarem e interagirem com seu ambiente.
Diante dessas novas contribuições, há mudanças nas instituições educacionais que devem mudar em todos os níveis. Mudanças como (PERRENOUD, 2010):
1. Adaptação às novas demandas que a sociedade exige. A formação da cidadania, as competências digitais, bem como novos valores, novos códigos de comunicação;
2. Precisa verificar a veracidade das informações. O informal ou não formal assume mais importância.
Na pesquisa realizada por Demo (2008) sobre o impacto do Projeto Centros de TIC a partir das experiências vividas pelos alunos e na opinião dos professores, a introdução da informática na sala de aula e a utilização de ferramentas TIC têm produzido mudanças no centro, que os alunos valorizam como:
•Aprender está se tornando mais fácil para os alunos;
•Melhores conhecimentos de informática. Fácil acesso à Internet;
•Maior comunicação; • Pesquisa de informação na Internet.
Na opinião do corpo docente, essas mudanças significaram, entre outras: maior motivação dos alunos e a produção de material didático. Neste aspecto, Demo (2008) chama a atenção para o impacto que a web 2.0/3.0/4.0 tem na educação:
•Produção de conteúdo individual;
•Aproveitamento o poder da comunidade;
•Aproveitamento da arquitetura de participação;
•Utilização de ferramentas simples e intuitivas;
•Criação de comunidades de aprendizagem.
É válido ressaltar que as potencialidades das TIC obrigam a repensar a dimensão individual e coletiva dos processos de ensino e aprendizagem, os ritmos e tempos, as novas formas de estruturar informações para construir conhecimentos, tarefas e habilidades dos professores e alunos.
Nesse caminho, são numerosas as investigações sobre: as tecnologias de informação e comunicação na educação, a inovação que produzem com a sua incorporação, o seu contributo para a melhoria da qualidade, o seu contributo para a construção do espaço de integração tecnológica, novos conceitos de ensino e formação, novos papéis do professor e do aluno (CARVALHO JÚNIOR, 2009).
Os principais atores nos processos de ensino são professores e alunos, mas também se relacionam com o processo de comunicação que se estabelece no ensino- aprendizagem, que é, portanto, outra das causas da incorporação das TIC. As funções adequadas nos processos de comunicação face a face entre professor e aluno são confusas nos outros processos estabelecidos com o uso de novas mídias.
Existem várias investigações sobre o uso dessas ferramentas como meio didático no campo do ensino presencial. Embora essas investigações sejam escassas na etapa educacional da formação profissional. Em outras etapas da educação, foram realizadas pesquisas sobre o impacto que as tecnologias estão tendo nos centros educacionais, na sala de aula e nos processos de ensino-aprendizagem (TIMBOÍBA, 2011).
Vale mencionar que o ensino é basicamente uma situação de comunicação. Na educação tradicional, o espaço escolar é limitado pela escola e este tem sido o espaço de comunicação, com suas limitações físicas e temporais. Com as novas tecnologias essas limitações são quebradas, resultando em comunicação permanente. São novos modelos didáticos sustentados na troca de experiências e informações permanentes entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensino. Isso implica na necessária assunção de novos papéis por parte de alunos e professores (ROLKOUSKI, 2014).
Para Perrenoud (2010), existem duas formas de compreender o conceito de meio. Um, refere-se às possibilidades comunicativas dele e ao papel que desempenha como um veículo. E outra, como elemento envolvente que o leva a contemplar o ambiente onde o aluno se desenvolve como instrumento de aprendizagem.
Do ponto de vista curricular, o uso dos meios de comunicação, especialmente das novas tecnologias de informação e comunicação, quando introduzidas no processo ensino-aprendizagem, visa quebrar as barreiras espaço-temporais entre professores e alunos. Além disso, não existe um nome unívoco. É usado na literatura, por exemplo, a imprensa escrita diária como meio, material e/ou recurso. O campo semântico da definição do meio oscila entre dois extremos: amplitude máxima (meio como ambiente físico) e mínimo (instrumento ou hardware) (SILVA, 2008) Segundo Silva (2008), as novas tecnologias de informação e comunicação:
São instrumentos que nos permitem potencializar as possibilidades comunicativas dos meios de comunicação, pelo que devemos centrar a nossa atenção na mensagem transmitida através das novas tecnologias. O importante é o que as tecnologias canalizam e para onde se destina a sua utilização (SILVA, 2008, p. 34).
As novas tecnologias são consideradas canais de comunicação e, em alguns casos, também meios de comunicação. Canais que utilizam mídias, tecnologias voltadas para a comunicação, mas que têm repercussão em qualquer campo de trabalho, e nas relações humanas. Eles são considerados tecnologias de uso geral. Com estes, a situação varia significativamente, tendo as limitações que o usuário deseja, dependendo de seu treinamento e capacidade de criar.
Carvalho Júnior (2009) coleta as funções das novas tecnologias no ensino. Assim, detalha-os no campo da administração (gestão e sistemas de informação), no ensino (como ferramentas de trabalho, meios de colaboração, meios didáticos e meios de acompanhamento e controle) e na investigação (meios de colaboração e divulgação e ferramentas de investigação).
Independentemente do termo utilizado para as referir (meios, recursos, aplicações, ferramentas, etc.), as novas tecnologias têm múltiplas possibilidades no que se refere a promover a ação educativa concebida pelos professores, e mesmo para além do centro educacional e facilitar a comunicação.
Pode-se constatar que a mídia pode promover propostas de inovação no currículo. A introdução padronizada da mídia em contextos educacionais permite testar novas estratégias instrucionais. Além disso, a integração dos meios de comunicação representa uma proposta de renovação e mudança de concepções educacionais, bem como metodologias e relações no sistema escolar
Para Timboíba et. Al. (2011), uma das formas de desbloquear o fardo associado ao conceito de meio é substituí-lo por recursos e material didático ou curricular. O primeiro corresponderia a dispositivos tecnológicos de qualquer tipo; e a segunda, para o que é impresso, audiovisual e informatizado.
As novas tecnologias diferenciam-se das tradicionais, não no que se refere ao meio de ensino, mas nas possibilidades de criação de novos ambientes comunicativos e expressivos, facilitando aos destinatários a possibilidade de desenvolver novas experiências formativas, expressivas e educacionais.
Para Kensi (2010), alguns princípios gerais são assumidos que justificam as TIC como elementos didáticos, educacionais e como ferramentas intelectuais. Estes são (KENSI, 2010):
• Qualquer tipo de meio, do mais complexo ao mais elementar, é simplesmente um recurso didático. Deve ser mobilizado para atingir os objetivos, o conteúdo, as características dos destinatários; em suma, quando o processo comunicativo em que estão imersos, justifique-o;
• A aprendizagem não se baseia no ambiente, mas nas estratégias e técnicas de ensino que aplicamos a ele;
• O treinador é o elemento mais significativo para especificar o ambiente dentro de um determinado contexto de ensino-aprendizagem;
• Antes de pensar em qual meio, deve-se considerar para quem, como e o que queremos dele;
• Cada meio funciona em um contexto complexo;
• A mídia determina diversos efeitos cognitivos, dados seus sistemas simbólicos e formas de estruturá-los.
A interatividade “professor-aluno-conteúdo” melhora a qualidade educacional e pode ser diferente em diferentes contextos, não pelos meios utilizados, mas pelo uso que fazem desses meios ou tecnologias.
Portanto, aprender “com tecnologia” é a aquisição de aprendizagem por meio da interação com os meios tecnológicos utilizados. E aprender “com a tecnologia” são as mudanças estáveis e duradouras que ocorrem na matéria com o uso contínuo desses meios. Este último implica que o uso de um meio tecnológico, como um programa de computador ou uma ferramenta online, produz uma mudança cognitiva na pessoa que o utiliza por muito tempo, por serem ferramentas cognitivas (ROLKOUSKI, 2014).
5.2 As TIC e aprendizagem significativa
As Tecnologias da Informação e das Comunicações (TICs) destacam-se no fim da economia e da sociedade do século, com uma importância. O conceito de TIC surge como convergência às infraestruturas de eletrônica, software e telecomunicações. A sinergia que representa a União dessas três tecnologias dá origem a uma concepção do processo de informação, no qual as comunicações criam novos paradigmas. De acordo com Castro (2006):
A relação dos seres humanos com a tecnologia é complexa. Por um lado, deve ser utilizado para expandir nossos sentidos e capacidades. Ao contrário dos animais, os seres humanos transformam seu ambiente, adaptando-o às suas necessidades, reais e socialmente induzidos, mas acabam transformando-os para nós mesmos e para a sociedade (CASTRO, 2006, p.45).
Nesse sentido, pode-se dizer que cada um deles é o produto de suas criações. A dependência gerada pelas tecnologias de informação e comunicação está se tornando mais visível, tendo algum impacto nas habilidades humanas.
Uma aprendizagem significativa é alcançada quando um aluno participa de atividades ativas, construtivas, focadas, genuínas e colaborativas. A atividade ativa facilita a interação da aprendizagem com o ambiente para que possa manipular, conhecer, modificar e observar os efeitos da manipulação.
A atividade construtiva permite ao aluno integrar novas experiências com seus conhecimentos prévios acerca do mundo. A atividade intencional é uma atividade motivada pelos objetivos do aluno, que determina suas intenções e tenta ativamente alcançá-las. Atividades autênticas são atividades que estão no mundo real ou que podem ser modeladas em algum ambiente problemático e permitem ao aluno entender, lembrar e transferir conhecimento para novas situações (CASTRO, 2006).
Por fim, as atividades conjuntas são definidas como atividades que exigem que o aluno converse com os outros, concorde com elas sobre uma compreensão comum das tarefas e como executá-las. Todas essas atividades são interconectadas, interagem entre si, são interdependentes e têm um efeito sinérgico.
Existem vários tipos de pensamento que são estimulados quando você aprende significativamente: causal, analógico, expressivo e experiencial. Cada um é descrito da seguinte forma (SILVA, 2012):
• O pensamento causal refere-se a um dos processos cognitivos básicos e importantes que permitem que as previsões sejam feitas (razão de um determinado ponto para procurar seus possíveis efeitos) ou inferências (razão para trás à procura de causas);
• O pensamento analógico permite compreender novas idéias comparando-as e contrastando-as com as que já foram compreendidas anteriormente;
• O pensamento expressivo é dado, permitindo-nos expressar o que é conhecido em diferentes formas, tais como escrita, tabelas, imagens, expressão visual;
• O pensamento experiencial gera a memória mais significativa e resiliente.
Portanto, as TICs devem ser usadas em ambientes de aprendizado para que os alunos possam desenvolver todos esses tipos de atividades e modos de pensar que promovam a aprendizagem significativa.
Aprender com as TIC envolve ampliar a capacidade de pesquisar, explorar, escrever, construir modelos, se comunicar com os outros, projetar e visualizar. Estes usos de TIC apoiam a aprendizagem significativa porque exigem o estudante pensar e raciocinar e é desobstruído que se aprende pensando sobre o que é feito, o que é acreditado, o que outro fez ou acreditou, e sobre os processos usados ao fazer e ao pensar.
As TIC, bem como os professores, não ensinam os alunos. Os alunos só aprendem quando constroem conhecimento, pensam e aprendem através da experiência. As TICs são simplesmente ferramentas que facilitam essa construção.
Quando se fala de inovação educacional universitária, só podemos começar com uma sociedade em transformação que hoje enfrenta constantemente novos desafios, onde informações e conhecimentos são constantemente renovados, onde demandas econômicas e sociais exigem um novo perfil profissional e onde os ambientes educacionais enfrentam uma série de desafios que, como mencionado na primeira seção, estabelecem possíveis rotas para uma universidade que hoje se reinventa com base nas necessidades existentes (PERRENOUD, 2010).
A partir dessas novas demandas, permitiu repensar os ambientes educacionais das universidades a partir da inovação, conforme declarado pela UNESCO (2005), a inovação precisa criar novas necessidades na sociedade, pois precisa se convencer de que as vantagens que pode oferecer a obtenção da inovação são maiores que os custos cognitivos gerados no período de transição entre a antiga e a nova situação. Dessa forma, a inovação é um processo que não surge espontaneamente, é um processo planejado, com custos que passam pelo econômico e pelo humano (ROLKOUSKI, 2014).
Dessa forma, as necessidades e os cenários variáveis são os mecanismos que possibilitam imaginar e criar novas opções para situações tradicionalmente resolvidas da mesma maneira; é a possibilidade de imaginar e possibilitar novos cenários para ensinar e, essencialmente, aprender em um espaço para renunciar e, ao mesmo tempo, é um espaço para construir.
A universidade não se deu conta dos processos de reflexão diante dessas novas demandas da sociedade, em uma cultura de mudança e inovação que nos permite reconhecer a importância de gerar novos cenários em que (PISCHETOLA, 2016):
• O processo de inovação permite a estruturação, criação e estímulo do pensamento empreendedor por seus alunos e professores, transformando as salas de aula em incubadoras de novas descobertas e inovações e inovações que afetam suas comunidades locais;
• A geração de novas ideias e produtos que se articula com os cenários acadêmicos que possibilitam a aprendizagem além dos conteúdos estabelecidos por um programa curricular, que permitem visualizar e resolver problemas em ambientes locais.
Essas transformações também reconhecem a importância de gerar atividades transversais que permitam aos alunos desenvolver programas interdisciplinares, que possibilitam trabalhar com colegas de diferentes disciplinas, que reconhecem essencialmente as múltiplas possibilidades de resolver um problema complexo e que habilitam qualificações transferíveis de acadêmicos para ambientes de trabalho.
A inovação no ambiente universitário começou redefinindo os espaços físicos que suportam as ofertas presenciais e virtuais, permitindo móveis flexíveis, trabalho colaborativo, proximidade com o professor em casa, apoios tecnológicos e outras mudanças que estabelecem uma distribuição menos linear e mais social do salas de aula e, embora se possa pensar que esses processos de mudança respondem às demandas arquitetônicas, em essência o que muda é uma estrutura física que há anos mantém o papel do professor, como eixo e centro do processo educacional.
É inegável que as transformações descritas acima estão intimamente relacionadas às tecnologias da informação e comunicação, que possibilitam o desenvolvimento de novos cenários de ensino e aprendizagem que, embora em sua fase inicial não substituam as salas de aula tradicionais, complementam e diversificam os diferentes paradigmas de ofertas e treinamento.
Dessa forma, a educação apoiada pelas TIC foi descrita como uma mega- tendência. Dessa perspectiva, é difícil pensar em qualquer inovação educacional que não esteja ligada ao desenvolvimento tecnológico. Esses novos paradigmas tecnológicos intervêm não apenas no planejamento e desenvolvimento do ensino universitário, mas também no gerenciamento acadêmico e administrativo, nas atividades de pesquisa e na disseminação do conhecimento socialmente construído. Dessa forma, as TICs não apenas modificam as estruturas organizacionais das universidades, mas também apoiam decisivamente dualidades como: TIC – ensino, TIC – pesquisa e, finalmente, TIC – gestão (ROLKOUSKI, 2014).
Nesse contexto, o papel preponderante das tecnologias no ambiente universitário é inegável, no entanto, um dos riscos reside na incorporação associada a “modas” “utilitarismo”, em vez do desenvolvimento de estratégias planejadas e intencionais que respondem a critérios necessidade e validade educacionais. É assim que, e como hoje os principais desafios não se concentram nos processos de provisionamento e infraestrutura básica, surgem problemas ao responder perguntas estruturais de cenários educacionais, o que fazer?, como fazer ?, para quem fazer ?, e, respondendo a um elemento essencial, por que usar ambientes tecnológicos? (ROLKOUSKI, 2014).
5.3 Modalidades de uso das TIC nos processos de ensino-aprendizagem
O uso das TIC em contextos educacionais define o desenvolvimento de múltiplos modelos de incorporação e, ao mesmo tempo, define as intenções, os recursos, os
tempos de intervenção e o papel do professor e do aluno em cada um desses cenários.
Mais do que um processo de descrição e definições, são estabelecidas as possibilidades e contribuições que cada um desses cenários fornece nos processos de aprendizagem, não constitui um espaço de classificação ou qualificação, é uma oportunidade de descrever as diferentes modalidades que as universidades vêm
Implementando para a aprendizagem e incorporação de TIC.
a. Ensino presencial com o uso das TIC
Esse cenário é enquadrado pelo mesmo espaço físico e temporal para professor e aluno; os processos educacionais ocorrem em ambientes em que a reunião presencial entre professor e aluno continua a ter um papel predominante. As diferentes ações realizadas nas aulas fazem parte das agendas do que foi vivido e do que é imediato.
O processo de incorporação de TIC facilita a passagem dos professores dos ambientes tradicionais centrados no professor para os ambientes centrados na aprendizagem, e talvez o ponto essencial dessa discussão seja como esses cenários tecnológicos possibilitam esse trânsito (PERRENOUD, 2010).
Uma primeira instância que marca uma diferença desde o início, refere-se a modelos tradicionais focados em conteúdo, permanentes, rígidos e com alto nível de domínio e controle por parte do professor. Hoje, o conteúdo é descentralizado, diluído, ramificado em vários ambientes de informação, substituído, expandido e, em alguns casos, deturpado, o que permite reconhecer um currículo que, à luz das TIC, desestabiliza um currículo focado em conteúdo (PISCHETOLA, 2016).
Uma segunda instância, na qual as TIC estabelecem novas dinâmicas, ocorre em cenários em que “transmissão” e “conhecimento” devem dar origem a atividades que aproveitam esses ambientes para formular problemas relevantes, planejando estratégias de busca para dados, análise e avaliação de informações e transferência de novos conhecimentos para novas situações.
b. Ensino à distância
O conceito de ensino à distância ou e-learning ao qual, em alguns casos, foi associado (educação virtual, curso on-line, ensino on-line, educação virtual), é uma modalidade de aprendizado que consiste no design e na implementação por meio de redes e computadores para assuntos geograficamente dispersos ou separados.
Essa definição estabelece uma conotação que há anos concentra a atenção nesse tipo de ambiente (plataformas, campus virtual, LMS, entre outros), e que hoje reconhece o potencial educacional ao afirmar que o e-learning é o uso de novas tecnologias multimídia e a Internet para melhorar a qualidade da aprendizagem, facilitando o acesso a recursos e serviços, bem como a colaboração e o intercâmbio remoto.
O e-learning tem sido há décadas a grande esperança das universidades para a geração de novas possibilidades, e quais são essas contribuições que hoje estão associadas a esses ambientes e para autores como Timboíba et. Al. (2011), esses ambientes possibilitam uma série de ações que são características desses ambientes e que dificilmente poderiam ser alcançadas em ambientes presenciais:
• Estender estudos e treinamento a grupos sociais que, por várias razões, não podem acessar as salas de aula convencionais;
• Acessar permanentemente várias e múltiplas fontes de informação além do professor e do livro;
• Tornar o horário e os espaços escolares mais flexíveis para o desenvolvimento de atividades de ensino e aprendizagem;
• Facilitar a colaboração entre professores e alunos além dos limites físicos e acadêmicos do centro educacional ao qual eles pertencem.
Esses autores propõem da mesma maneira uma série de possibilidades que, embora sejam pré-escritoras de inovações educacionais, não são diretamente atribuíveis às tecnologias se não houver processos de reflexão e design de ambientes focado na aprendizagem.
• Inovar e mudar de processos de aprendizado por recepção para processos construtivistas de conhecimento;
• Aumentar a autonomia do aluno sobre seu próprio processo de aprendizagem.
Os ambientes de educação virtual estão passando por processos de redefinição em aspectos como plataformas, estrutura curricular, tutoria, sistemas de administração e custos que permitem consolidar essas ofertas e possibilitam a retenção de alunos, que hoje varia de 35% em mestres e quase 90% nos chamados MOOCs.
O termo aprendizado misto surgiu na última década e, embora não seja um conceito novo nos processos de ensino-aprendizado, é um modelo híbrido que combina master class com exercícios, estudos de caso, games e gravações de áudio e vídeo.
A aprendizagem combinada não é um método que surge das dificuldades associadas ao ensino à distância, é uma possibilidade dos altos custos exigidos pelos processos de treinamento presencial, portanto, embora, em primeira instância, seja a solução econômica para A educação tradicional traz consigo a possibilidade de melhorar e enriquecer os cenários de aprendizagem.
Para autores como Silva (2008), os modelos de aprendizagem combinada permitem a introdução de tecnologias para grupos educacionais relutantes ou com barreiras à incorporação desses meios de comunicação. Assim:
As tecnologias, e especialmente as tecnologias da informação e comunicação, eles têm sido frequentemente aclamados como catalisadores de mudanças, mas essa mudança não precisa ser radical. Algumas TICs úteis podem ser incorporadas usando maneiras fáceis e bem planejadas. Sugiro o uso de tecnologias amplamente disponíveis combinadas com abordagens de ensino e aprendizagem mais familiares (SILVA, 2008, p. 41).
Agora, seguindo a sequência trabalhada anteriormente, qual seria o novo elemento comparado à aula presencial com as TIC, que inclui essa nova modalidade chamada por alguns como aula invertida no processo de ensino-aprendizagem.
A classe invertida ou mais especificada por alguns como aprendizado invertido estabelece o acesso aos conteúdos e recursos da classe (geralmente em vídeo), para estabelecer espaços na sala de aula que permitem tempo para realizar atividades de aprendizagem mais significativas, como: discussões, exercícios, laboratórios, projetos, entre outros, e também para promover a colaboração entre os próprios alunos (VIEIRA, 2011, p. 5).
Esses cenários presenciais previamente definidos, e-learning e b-learning estabelecem uma série de possibilidades; não há escala que permita definir seu nível de importância e relevância; a chave essencial está nas intenções, a clareza em relação às suas realizações e limitações e as abordagens didáticas de onde os processos de aprendizagem são desenvolvidos.
É como expresso por Coll (2004), “não está nas TIC, mas nas atividades realizadas por professores e alunos, graças às possibilidades de comunicação, intercâmbio, acesso e processamento de informações oferecidas pelas TIC, onde é necessário procure as chaves para entender e avaliar a extensão de seu impacto na educação escolar, incluindo seu eventual impacto na melhoria dos resultados da aprendizagem ”.
5.4 O que as TIC podem contribuir para a inovação educacional?
O uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) se disseminou em quase todas as áreas da sociedade, transformando esses ambientes em cenários que criam oportunidades e desafios, o que impõe uma tarefa essencial e é encontrar para eles uma significado e uso efetivo que contribua para o desenvolvimento de sociedades mais democráticas, colaborativas e inclusivas (UNESCO, 2013).
Isso leva a refletir sobre quais são as oportunidades desses ambientes tecnológicos? E, especificamente, a responder: quais são os elementos diferenciadores nos processos educacionais? Quais são as funcionalidades que realmente permitem o desenvolvimento e a consolidação do conhecimento? E, finalmente, o que as TICs podem contribuir para o desenvolvimento e a consolidação da inovação educacional?
Para responder a essas perguntas, é importante referir-se à contribuição das TIC nas abordagens tradicionais e à incorporação de novas funcionalidades, que permitem a configuração de novas configurações para o ensino e, essencialmente, para a aprendizagem.
Dessa forma, as contribuições dos ambientes tecnológicos listados abaixo são desenvolvidas em termos de dicotomias, que não são exclusivas e, em alguns casos, tornam-se postulados complementares. Em essência, são formas que às vezes mantêm abordagens convencionais ou que às vezes incorporam TIC para gerar abordagens mais focadas para a aprendizagem (SILVA, 2008).
Para o desenvolvimento dessa análise, a taxonomia revisada de Bloom, realizada por Anderson (2001), que incorpora o uso de verbos em vez de substantivos que faziam parte de O esquema inicial estabelece uma nova categorização das habilidades de pensamento de ordem inferior (LOTS), que inclui: lembrar, entender, aplicar e analisar, e um segundo grupo chamado habilidades de pensamento de ordem superior (HOTS), onde o autor coloca os processos avaliar e criar como elementos de um alto desenvolvimento cognitivo (SILVA, 2008).
a. Entre materiais e objeto de aprendizagem
Um dos usos mais difundidos na educação é o uso de conteúdos e materiais, como suporte para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem em diferentes momentos do ato de treinamento (antes, durante e depois). Na maioria dos casos, esses tipos de recursos (analógicos ou digitais) fazem parte de projetos de inovação educacional em ambientes universitários.
Nas últimas décadas, essas inovações iniciam diferentes tipos de recursos e materiais multimídia que foram convertidos em formatos digitais, a partir da base que eles podem ser definidos como “qualquer recurso que o professor planeje usar no design ou desenvolvimento do currículo (por sua parte ou por dos alunos) para aproximar ou facilitar o conteúdo, mediar experiências de aprendizagem, provocar encontros ou situações, desenvolver habilidades cognitivas, apoiar suas estratégias metodológicas ou facilitar ou enriquecer a avaliação (VIEIRA, 2011).
E embora essa definição estabeleça uma distância importante entre o suporte no desenvolvimento de conteúdo, ela considera essencialmente o uso de recursos como cenários que desenvolvem habilidades, conceitos de posição e, em essência, devem responder a uma intenção metodológica proposta pelo professor (VIEIRA, 2011).
Nesse sentido, é importante estabelecer qual é a cadeia de valor desses recursos em um processo de design didático, respondendo a perguntas essenciais: que aprendizado você deseja obter nos alunos? Que tipo de material poderia apoiar o desenvolvimento de esses aprendizados? Por que e em quais casos o uso desses recursos digitais? e por último, e talvez o mais importante, qual é o nível de coerência entre os recursos e as estratégias pedagógicas utilizadas?
Isso leva a pensar na cadeia de valor do conteúdo, onde a qualidade dos recursos é o resultado de sua adaptação ao processo educacional, a uma metodologia previamente selecionada, que vai do design à avaliação, passando pela produção, distribuição, acessibilidade, uso educacional e atualização. Dessa forma, o conteúdo é colocado nas mãos de professores e alunos como elementos que facilitam o aprendizado flexível e personalizado.
Pensar na cadeia de valor do conteúdo é ser capaz de reconhecer quais são as contribuições desses recursos digitais em um processo de aprendizado, assumindo a pirâmide invertida da taxonomia de Bloom. De acordo com a pirâmide abaixo (Figura 5.1), o conteúdo está localizado nas habilidades de pensamento que, como base fundamental, permitem compreender e lembrar, realizando atividades como: (nomear, desenhar, ilustrar, referenciar, documentar e localizar informações em diferentes formatos).
Figura 5.1 Taxonomia revisada de Bloom, com ênfase no entendimento e na lembrança. Fonte: ICESI (2020)
Embora esses materiais físicos ou eletrônicos constituam um recurso valioso nos processos de gestão curricular, às vezes costumam ter pouca informação como descritores básicos (data, formato, qualidade), que não permitem reconhecer suas intenções pedagógicas, tais como: intenções, tempo de aplicação, atividades complementares, eixos de complementação entre outros. Este elemento constitui um elemento diferenciador entre um recurso tecnológico e um objeto de aprendizagem.
O grande desafio no desenvolvimento desses recursos eletrônicos é estabelecer claramente quais são suas funcionalidades, eixos e sotaques que permitem o trânsito de recursos de informação (típicos da lembrança e do entendimento), para recursos que permitem aplicar, analisar e criar seus próprios elementos de habilidades de ordem superior (VIEIRA, 2011).
b. Entre experimentar e simular
Um dos usos mais importantes na integração de tecnologias em ambientes educacionais é representado por dispositivos tecnológicos que permitem a realização de processos de representação e simulação de fenômenos, que não substituem cenários reais, mas permitem ao aluno abordar fenômenos em situações mais ou menos controladas.
Esse tipo de dispositivo tecnológico usado na área da ciência (simuladores, aplicativos) permitiu demonstrar através de pesquisas que as curvas de aprendizado são melhores do que as curvas de aprendizado no treinamento clássico, com a qual surge um importante eixo de discussão, quais são as possibilidades reais dos simuladores nos processos educacionais e que tipo de habilidades que ordem superior você pode desenvolver nos alunos?
Nesta linha, os simuladores têm sido considerados “ferramentas cognitivas”, uma vez que se aproveitam das diferentes possibilidades desses ambientes para amplificar, ampliar ou enriquecer a cognição humana. Essas “ferramentas cognitivas” permitem, em essência, processos de aplicação e análise de fenômenos do “simples ao complexo”, “simulado ao real”, “da certeza ao erro”. Esse último elemento é talvez um dos mais importantes devido à sua capacidade de executar vários testes em um experimento que permite reforçar conceitos e fazer várias tentativas sem gerar riscos à segurança (PISCHETOLA, 2016).
Em resumo, a simulação como cenário científico nos permite delimitar um problema, observá-lo, fazer hipóteses, discuti-las, projetar estratégias para testar hipóteses, controlar variáveis e, finalmente, gerar conclusões a partir da experimentação. O processo de construção de ambientes de simulação com suporte de tecnologia deve definir um design acadêmico que permita a incorporação de elementos reais e credíveis que permitam ao aluno fazer simulações de problemas reais, onde as situações podem ser dimensionadas sob múltiplas perspectivas.
Usar vários recursos de conteúdo, como sensores, simuladores e aplicativos em ambientes educacionais universitários, não é um espaço para simular apenas como um jogo, não é o elo com o que pode ser, não é apenas uma paródia da realidade, é uma ferramenta isso permite o desenvolvimento de habilidades de aplicação, análise e avaliação. Processos que por si só exigem planejamento, onde explicam as competências a serem desenvolvidas, as fontes de consulta, os elementos de elaboração do cenário simulado, os processos desenvolvidos pelos alunos e, finalmente, o binômio de abordagem da realidade simulada em ambientes tecnológicos (CARVALHO JÚNIOR, 2009).
c. Entre informar e comunicar
Essa dicotomia entre informar e comunicar estabelece na educação dois processos que, à primeira vista, podem ser semelhantes e diferentes nos objetivos que buscam como ato comunicativo. Além disso, os relatórios são reconhecidos como um nível básico para transmitir uma mensagem do remetente ao destinatário, é essencialmente um processo bidirecional que pode ter como objetivo fornecer e compartilhar informações.
Agora, se o levar para ambientes educacionais, as atividades diárias que são realizadas giram em torno de um professor que sintetiza e expõe um tópico, fornece materiais para consulta, define os tópicos essenciais a serem desenvolvidos, compartilha materiais eletrônicos previamente selecionados. As sequências didáticas respondem a um esquema convencional em que o professor “dita” e o aluno reproduz as mensagens (CARVALHO JÚNIOR, 2009).
Por outro lado, a comunicação define um nível diferente de interação, uma vez que requer uma mensagem do destinatário e uma resposta do remetente em termos de feedback, que define um papel que inclui a geração de novos esquemas de comunicação (professor-aluno), (aluno-aluno), (aluno-especialista) e, finalmente, (aluno-conteúdo) (CARVALHO JÚNIOR, 2009).
Os espaços de comunicação foram aprimorados e dimensionados com o posicionamento das TICs, que ampliam as possibilidades de simultaneidade, interação e multimídia que permitiram sua consolidação e expansão nos ambientes produtivo e acadêmico.
Pesquisa recente realizada por Timboíba et. Al. (2011) com estudantes sobre usos e consumos de TIC, constatou que as funções comunicativas mais utilizadas pelo grupo entrevistado giram em torno de: enviar mensagens (95,3%), falar (83,6 %), ouvir música (70,6%), tirar fotos (54,9%), em oposição às atividades acadêmicas que relatam estudo (54,9) e trabalham com (14,6%).
Em resumo, esses ambientes costumam ser usados para atividades de comunicação social, e é essencial modelar cenários de inovação educacional que permitam o desenvolvimento de atividades de comunicação e a consolidação de redes acadêmicas. É fazer um trânsito dos ambientes comunicativos entre informação e comunicação.
d. Entre avaliação sumativa e formativa
A avaliação sumativa estabelece como objetivo a qualificação dos alunos, mostra o que os alunos sabem e quais são seus erros e dificuldades, assim, questionários, testes de memória, oficinas, exposições que se concentram apenas em uma avaliação externa do aluno, destacando que nesse processo de aprendizagem, acaba desmotivando o aluno e deixando de cumprir o objetivo essencial e é o desenvolvimento de processos de autorregulação pelos alunos.
Em contraste com esses esquemas de avaliação, surgem abordagens de avaliação formativa, esse tipo de posição deve permitir que o aluno encontre o conhecimento periódico do progresso que eles estão fazendo em seu processo de aprendizagem, que conteúdo eles aprenderam adequadamente, quais aspectos de seu aprendizado eles devem melhorar e a maneira de proceder para criar conhecimento adequadamente. A avaliação formativa ou formativa concentra seus esforços nos processos de autorregulação e autoavaliação pelos alunos.
Hoje, é inegável que as TICs são usadas para apoiar tanto a avaliação formativa quanto a sumativa, em tarefas de autocorreção, programas de anotação de trabalhos escritos, sistemas de tutoria inteligentes, periódicos eletrônicos, mapas conceituais ou instrumentos, como o portfólio eletrônico que contribui para os processos de sistematização e coleta de evidências no desenvolvimento do processo (KENSI, 2010).
Atualmente, estão sendo posicionadas análises de aprendizado, aplicativos da Web que permitem a coleta, análise e síntese de processos de interação do aluno em ambientes virtuais, funcionalidades que permitem a análise, gráficos de desempenho individual e coletivo em competências básicas, áreas mais problemáticas, o uso de recursos digitais e, finalmente, a geração de tendências em grandes grupos.
Da mesma forma, os processos de avaliação com o apoio de tecnologias permitiram o desenvolvimento e o posicionamento de ferramentas da Web 3.0/4.0, como: carteiras eletrônicas, rubricas, ferramentas de plágio, blogs, fóruns, mapas conceituais e aprendizado analítico, que com usos intencionais e planejados, eles podem se tornar cenários que permitem a coleta e publicação de tais evidências. Em essência, e com base na taxonomia de Bloom, corresponde a instâncias avaliativas que permitem analisar, criticar, argumentar e divulgar o progresso nos processos de adoção e consolidação do conhecimento (KENSI, 2010).
Esses ambientes permitem que o aluno socialize e divulgue o aprendizado, mas também permite o desenvolvimento de processos de metacognição chamados por alguns como “tutoria inteligente”, que permitem que os alunos avaliem seu trabalho, identifiquem suas necessidades, realizem processos de co-avaliação com outras pessoas, identifica suas necessidades de conhecimento e fornece andaimes com base nesse diagnóstico, para que se ajuste ao progresso no aprendizado.
Em suma, esses instrumentos, em alguns casos, tornam-se protagonistas, perdendo de vista o fato de serem apenas um meio e não o fim; portanto, as tecnologias se tornam o eixo da inovação, perdendo de vista os objetivos e intenções da avaliação que é ser a força motriz da aprendizagem, pois depende do que e como é ensinado, bem como do que e como é aprendido.
e. Entre o indivíduo e o coletivo
Atividades que vinculam o indivíduo e o coletivo foram incorporadas aos espaços universitários, um binômio que marca uma tendência não apenas no palco. No ambiente educacional, o desenvolvimento de estratégias é muito frequente, vinculado permanentemente às atividades individuais, tais como: leituras, trabalho, exposições, exames escritos, que respondem pela apropriação de conceitos pelo aluno diante de um tópico em desenvolvimento. Este modelo tradicional estabelece uma tríade da interação unidirecional entre professor, aluno e conteúdo, que tem sido chamado por alguns de triângulo cognitivo (KENSI, 2013).
Paralelamente ao trabalho individual e com maior frequência, estão sendo vinculadas atividades universitárias que promovem o trabalho em equipe, que define desde tarefas grupais menos estruturadas até aquelas que vinculam técnicas de trabalho colaborativo que afetam a organização dos membros, as atividades realizadas, os produtos e os esquemas de avaliação e co-avaliação propostos na metodologia (KENSI, 2013).
Esse binômio de trabalho individual e coletivo, hoje se consolida com o posicionamento de ambientes tecnológicos que contribuem para o desenvolvimento de processos como: gerenciamento de informações (calendários, armazenamento e marcadores), consulta de recursos multimídia (apresentações multimídia, áudio, vídeo), trabalho compartilhado (documentos colaborativos e blogs), participação em redes sociais (Facebook e Linkelin) e espaços de comunicação (Skype, Messenger, entre outros).
Nesta linha tecnológica, existem diversas funcionalidades emergentes que podem aprimorar o trabalho em grupo em diferentes níveis (pares, pequenos e grandes grupos), para as quais é necessário estabelecer, a partir do currículo, o objeto das tecnologias na consolidação do trabalho em grupo e é especialmente na geração de novos conhecimentos.
Em resumo, os ambientes tecnológicos permitem executar, como mencionado na seção anterior, processos como: gerenciamento de informações (calendários, armazenamento, indicadores e agregadores de RSS), consulta de recursos multimídia (apresentações, multimídia, áudio, vídeo), trabalho compartilhado (documentos colaborativos, blogs, wikis), participação em redes sociais (Facebook, Linkelin) e espaços de comunicação (Skype, Messenger,), bem como traços muito detalhados das atividades realizadas por um aluno, permite reunir evidências do processo, permite que o progresso seja divulgado por diferentes meios e permite processos de autoaprendizagem (KENSI, 2013).
Dessa maneira, essas ferramentas combinam essencialmente dois elementos importantes: primeiro, a possibilidade de realizar o trabalho de auto-estudo e, segundo, possibilitam o trabalho, a criação e a co-construção com os outros, e possibilitam, coletivamente, “emprego”. Ensino em pequenos grupos em que os alunos trabalham em colaboração para maximizar seu próprio aprendizado e o de outros.
CAPÍTULO VI
APLICAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) SOBRE A REALIDADE DO ENSINO PÚBLICO
6.1 Fatores tecnológicos relacionados com o uso das TIC´s
As mudanças tecnológicas na sociedade da informação e comunicação revelam a necessidade sentida de preparação e treinamento de profissionais da mídia audiovisual e educacional e do público em geral. Esse é um fenômeno típico da globalização, que se manifesta nas tecnologias da informação e comunicação (TIC), permitindo a comunicação, a interação e a interconexão entre pessoas e instituições em todo o mundo, e eliminando barreiras espaciais e temporais.
As TIC devem ser usadas adequadamente, de maneira a permitir o desenvolvimento de sociedades mais democráticas e inclusivas, para fortalecer a colaboração, a criatividade e a distribuição mais justa do conhecimento científico e contribuir para uma educação mais equitativa e de qualidade para todos.
Para alcançar um entendimento das TIC, é preciso primeiro recorrer à sua conceituação. Garcia (2009) os definem como “um conjunto de ferramentas eletrônicas usadas para a coleta, armazenamento, tratamento, difusão e transmissão das informações representadas de várias maneiras” (GARCIA, 2009, p. 21).
Da mesma perspectiva, Lim (2002) considera que eles são “um conjunto de ferramentas, equipamentos, programas de computador, aplicativos, redes e mídias que permitem a compilação, processamento, armazenamento, transmissão como voz, dados, textos, ideias e imagens”.
Na era da comunicação e da informação, a aprendizagem é vista como a base para o desenvolvimento, crescimento e progresso da sociedade. Portanto, o sistema educacional deve favorecer a formação contínua e permanente de professores em cada nível educacional, a fim de responder às necessidades, interesses e desafios da população estudantil. Para isso, é necessário facilitar o acesso à Internet, a fim de promover o aprendizado e o treinamento em e com as TIC. No entanto, o impacto e os efeitos que eles podem gerar são variados (GARCIA, 2009).
Em alguns casos, eles representam um grande potencial para experiências libertadoras e criativas, embora em alguns lugares ainda esteja na infância. Da mesma forma, as TICs favorecem novos cenários ou espaços educacionais e de aprendizagem em suas diferentes modalidades – formais e não formais – e é por isso que é necessário que as instituições de ensino tomem medidas e façam esforços para equipar-se com recursos e ferramentas que gerar oportunidades de treinamento no uso das TIC.
A integração de tecnologias na educação implica levar em consideração a relação a ser estabelecida entre o uso de novas mídias e a inovação educacional. A diferenciação das etapas sucessivas pelas quais o professor passa antes da integração das TIC pode ser útil, tanto para diagnosticar as situações em que nos encontramos, quanto para elaborar estratégias de treinamento (LIM, 2002).
Os estudos e pesquisas realizados neste campo indicam que projetos e experiências de inovação, apoiados pelo uso de outras tecnologias além das convencionais, colidem com os hábitos e a cultura tradicionais do sistema escolar. É inevitável que a incorporação de materiais digitais supere múltiplas resistências e dificuldades e permita que os computadores sejam de uso normal na educação.
Como indica o relatório da OCDE (2003), existe uma forte tensão entre os currículos tradicionais – com base em conteúdo bem definido que os alunos precisam aprender e saber reproduzir – e a abordagem aberta promovida pelas TICs. Os tipos e modos de estruturação do pensamento dos sujeitos que atuam com materiais digitais terão necessariamente de ser diferentes dos leitores regulares de documentos escritos.
Sem dúvida, o uso desses novos recursos implicará uma maior integração das instituições de ensino no contexto da sociedade da informação ou da era digital. Trata- se de integrar as TIC no currículo e trazê-las para as salas de aula com um sentido pedagógico (LIM, 2002).
Nesse sentido, as TICs advogam uma transição no sistema educacional que destaca a necessidade de aprendizado contínuo e ao longo da vida, o que permite aprimorar as habilidades cognitivas, procedimentais e de atitude diante dos avanços tecnológicos (LIM, 2002)
Os benefícios da incorporação de tecnologias da informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem foram reconhecidos sob a perspectiva de vários autores que validaram sua inclusão e implementação como ferramentas flexíveis, dinâmicos e interativos que promovem a participação ativa, o interesse e a motivação dos alunos na construção de seu próprio aprendizado.
Nesta ordem de ideias, várias classificações foram propostas com o intuito de definir os usos das TIC em contextos educacionais e integrá-los aos processos de ensino e aprendizagem.
Manovich (2011), por exemplo, estabelece três objetivos fundamentais relacionados ao uso das TIC em ambientes de aprendizagem: apoiar o processo de compartilhamento, envio ou transmissão de informações por meio de sites, tutoriais e espaços informacionais; promover aprendizado ativo e aprendizado, através da interação com ferramentas tecnológicas (navegadores, simuladores, calculadoras e outros recursos de produtividade); e possibilitar a interação, comunicação e colaboração através de experiências em redes síncronas e assíncronas.
Conseguir a integração e apropriação curricular das TIC requer gestão da cultura escolar, infraestrutura, treinamento de professores, acessibilidade e seu vínculo com a aprendizagem coletiva. O uso e treinamento em TIC por professores universitários tem sido objeto de pesquisa e reflexão nos últimos anos e, como mencionado por Prata (2005), o uso de TIC em instituições escolares no Brasil e no mundo se tornou um elemento determinante na conquista de mudanças e adaptação a novas maneiras de fazer e pensar em diferentes setores da sociedade. Quanto ao aspecto administrativo, eles precisam melhorar a organização das instituições de ensino e, no campo acadêmico, facilitaram o acesso dos alunos à informação, além de contextos educacionais significativamente enriquecidos.
Diante do exposto, considera-se que a integração das TIC na dinâmica didática e educacional melhora o desempenho dos professores em sala de aula e gera uma grande mudança em suas práticas pedagógicas. Nos alunos, facilita o acesso à informação, possibilitando o intercâmbio e a comunicação permanentes, para que o professor seja treinado para transformar informações em conhecimento e compreensão (GROFF, 2008).
A partir de 1998, com a Conferência Mundial sobre Educação pública, afirma-se que, sob o novo papel de liderança do aluno contra as tecnologias da informação e comunicação, os governos devem garantir acesso equitativo a estes, não apenas a educação pública, mas em todos os níveis educacionais, apoiam esse processo desde infraestrutura tecnológica, treinamento e inovação de professores, integração curricular de TIC e acesso a recursos educacionais digitais, entre outros (UNESCO, 1998).
Ao considerar a incorporação das TIC nos processos educacionais na educação pública, estabelece-se o objetivo de inovar nas práticas pedagógicas por meio do uso da tecnologia, a fim de compreender e transformar conhecimento, know-how e conhecimento ser um dos atores da educação (PISCHETOLA, 2016).
Almeida et. Al. (2013) consideram que o uso das TIC na educação pública representa a transformação da prática pedagógica dos professores e o desenvolvimento profissional dos professores, uma vez que os treina e prepara para enfrentar as demandas e mudanças da época em que se encontram. Para isso, é necessário realizar uma integração planejada das TICs em contextos educacionais.
Assim, para sua estruturação, considera-se necessário levar em consideração os seguintes aspectos (ALMEIDA et. Al., 2013):
• Planejamento das estratégias apropriadas para a introdução das TIC nos planos de cada instituição escolar;
• Caracterização específica de cada instituição escolar e os objetivos a serem alcançados. Eles devem ser planos realistas, de acordo com as possibilidades reais de cada instituição escolar;
• Valorização das TIC como uma oportunidade para refletir sobre o trabalho de educação e formação acadêmica;
• Integração das TIC como cultura institucional no cotidiano das instituições escolares.
O plano de treinamento contínuo para o uso das TIC pelos professores, a fim de integrá-los ao currículo. Dada a necessidade de incorporar as TIC em contextos educacionais nos quais se promove a autonomia, a interação e a reflexão dos alunos nos espaços de feedback. Nesse sentido, considera-se que um dos problemas mais frequentes para atingir tais objetivos é o professor, que deve ser sensibilizado e capacitado para o uso de ferramentas digitais, multimídia e da web, para citar apenas alguns (PISCHETOLA, 2016).
Precisamente, alguns estudos afirmam que a aprendizagem é construída tanto no processo de interação quanto no refeedback permanente entre o professor e o aluno. É importante entender que as TICs impactam a educação, bem como os modos e padrões de nossas vidas, e, portanto, geram mudanças significativas na educação (PISCHETOLA, 2016).
Nesse sentido, Almeida (2015) considera que as TICs facilitam o conteúdo, mediam experiências de aprendizagem, promovem ambientes de aprendizagem adequados, desenvolvem habilidades e habilidades cognitivas, apoiam as estratégias e metodologias projetadas pelos professores e enriquecem a dinâmica avaliativa.
Abaixo estão algumas das conclusões de um estudo realizado por Almeida (2015) sobre as tendências no uso das TIC nas instituições escolares brasileiras:
• Continuar a fortalecer o desenvolvimento de habilidades em TIC na comunidade universitária.
• Foco no uso de tecnologias para promover a aprendizagem dos alunos.
• Facilitar a atividade de ensino no design de ambientes de aprendizagem enriquecidos com o uso de tecnologias. Os resultados do estudo mostram que o uso da plataforma virtual é generalizado entre professores e alunos da educação pública, e as instituições escolares refletem um importante compromisso com a adoção de boas práticas no ensino virtual;
• A importância de investir em infraestrutura para treinamento específico em tecnologias e metodologias educacionais específicas para o ensino, bem como na produção de conteúdo multimídia;
• É necessária uma análise mais profunda para saber até que ponto os recursos digitais estão sendo usados e as possíveis causas de sua subutilização;
• Do ponto de vista da equipe do governo, são consideradas as principais tendências para aprimorar as competências em tecnologias da informação dos alunos, otimizar o uso delas no ensino e aprendizagem com a liderança dos gerentes acadêmicos e uma avaliação do grau apropriado de sua implementação no ensino.
Segundo Groff (2008), as instituições escolares precisam treinar cidadãos preparados para fazer uso de todo o ecossistema tecnológico existente, para que, por sua vez, sejam capazes de responder às demandas do século XXI e participem ativamente no desenvolvimento econômico, social e cultural.
Por fim, na pesquisa realizada por Kubota (2015) sobre as vantagens e desvantagens do uso de tecnologias, reforça-se a necessidade de aproveitar o potencial dos recursos educacionais digitais para criar ambientes educacionais inovadores no ambiente universitário:
No processo pedagógico, professores e alunos se beneficiam do uso das TIC, uma vez que uma imensidão de informações pode ser acessada, eles podem compartilhar experiências, trabalhar independentemente do tempo e da distância, há uma comunicação mais fluida entre participantes desse processo (KUBOTA, 2015, p. 49).
Os estudos mencionados anteriormente contribuem para a pesquisa que serviu de base para este documento de resultado da pesquisa e destacam neste capítulo o papel do professor no uso de tecnologias, bem como a conceitualização e avanços na pesquisa de recursos educacionais digitais.
6.2 O papel do professor na frente dos avanços TIC
Atualmente, se a educação é comparada àquela que regulava as gerações anteriores, em que o objetivo comum em todos os sistemas educacionais se referia à qualidade e à equidade, é necessário repensar e reavaliar sua dinâmica e seu significado. Assim, Manovich (2011) menciona, entre outras possibilidades, a necessidade de repensar o papel do Estado, os conteúdos e práticas pedagógicas, ou seja, repensar o papel e a formação dos professores para a introdução e apropriação de tecnologias da informação e comunicação.
Consequentemente, Paula (2014) considera que dentre os papéis do professor, a didática enquadrada na reflexão do ensino, os recursos com os quais a geração de aprendizagem é realizada, o feedback e a avaliação, são vários aspectos a serem analisados. Da mesma forma, Kubota (2015) afirma que também é importante perguntar sobre como as TICs influenciam o tipo de pessoa e sociedade que é formada, a fim de dar sentido ao que é aprendido para a vida.
Essa construção de significado é o fracasso constante no desenvolvimento da formação, uma vez que a reforma educacional tecnológica não é suficiente apenas com a adaptação e aplicação dos recursos digitais, e é necessário estabelecer fundamentos para desenvolver a inovação educacional, a fim de responder aos conflitos do presente. Para conseguir isso, é essencial treinar os cidadãos a assumirem suas responsabilidades profissionais do ponto de vista crítico. Assim, para aprofundar-se nessa busca de curso, é pertinente repensar o papel do professor.
A partir dos paradigmas tradicionais, dos quais é possível contar hoje, por estarem presentes em intercâmbios acadêmicos e salas de aula de instituições escolares, é possível localizar o professor como transmissor, guia e líder de um modelo educacional em que a resposta – capacidade de aprendizagem repousa sobre seus ombros. No entanto, também é necessário apontar como isso é inapropriado para a era da revolução da informação e comunicação em que nos encontramos. Múltiplas abordagens acadêmicas, bem como estudos e pesquisas em todos os níveis, dão aval suficiente para considerar o incongruente e até contraproducente, a tecnologia da informação e comunicação na educação pública marcha de uma formação que não possui tecnologias de informação e comunicação como uma das principais ferramentas (HEW; BRUSH, 2017). No entanto, o autor aponta:
Novas tecnologias não foram concebidas para a educação; eles não aparecem naturalmente nos sistemas educacionais; eles não são ‘exigidos’ pela comunidade de professores; eles não são facilmente adaptados ao uso pedagógico e, muito provavelmente, no futuro se desenvolverão apenas de maneira muito parcial, com base nas demandas do setor educacional (HEW; BRUSH, 2017, p. 120).
Nesse sentido, pode-se considerar que o professor deve tender a dar importância suficiente a essas ferramentas, para que seu uso seja refletido positivamente na sala de aula e no aprimoramento dos componentes das competências dos alunos. Especificamente, a partir do ensino universitário, é urgente estabelecer e desenvolver práticas ou metodologias pedagógicas que garantam uma aprendizagem significativa que permita ao aluno enfrentar um contexto de trabalho ou profissional.
Os alunos recebem informações através de múltiplos canais (televisão, rádio, Internet etc.); portanto, os professores não podem ficar de fora dessas novas formas de construir a realidade cotidiana. Desse modo, a solução não está apenas na mudança do papel do ensino, mas envolve uma transformação do modelo educacional e, portanto, da prática pedagógica (PAULA, 2014).
Tudo indica que, para transformar a formação profissional de professores e o sistema escolar em geral, é essencial mudar a estratégia, ou seja, transformar a maneira tradicional de pensar e agir diante de reformas e inovações educacionais. Isso, considerando que, diante de propostas e programas de melhoria e atualização curricular, é preciso reconhecer que os professores representam um dos principais fatores de mudança para que as reformas sejam significativas e efetivas (GROFF, 2008).
Assim, os professores atuariam como membros de uma equipe na qual o trabalho educacional transcende os limites da sala de aula e será realizado em uma dinâmica de construção de redes entre eles e os alunos. Atingir esse ideal implica preparação, treinamento e objetivos renovados com um sentido social, a fim de participar do desenho de propostas, programas, metodologias e experiências que permitam o desenvolvimento de ações nas quais os alunos aprendem e testam diversas competências, em resposta a situações complexas, fenômenos e problemas (PISCHETOLA, 2016).
Dadas as demandas da profissão docente, espera-se que eles envidem esforços para treinar e se preparar para aprimorar o desenvolvimento de suas habilidades em TIC. Além disso, refletem e analisam criticamente o significado e a importância das TIC no contexto educacional. É necessário que os professores aproveitem os benefícios e os pontos fortes das TIC e trabalhem em conjunto com as comunidades de professores em tarefas de inovação e pesquisa sobre sua prática pedagógica (PISCHETOLA, 2016).
O professor do século XXI deve ser altamente competente no design, desenvolvimento e avaliação de ambientes de aprendizagem, nos quais as ferramentas e os recursos tecnológicos possam ser utilizados de forma formativa e pertinente, a fim de aproveitar as vantagens informativas, comunicativas e motivadoras que eles têm.
Por esse motivo, vale lembrar o que Freire (1996) propôs a partir de sua abordagem humana e libertadora, segundo a qual a cultura do diálogo não deve ser fragmentada; pelo contrário, pressupõe-se que as novas ferramentas nutrem a dinâmica da comunicação, para que o professor aproveite esses espaços. – Interação significativa, dê sentido ao seu trabalho e encontre as formas necessárias para desenvolver o potencial de seus alunos.
Agora, nos últimos anos, foi visto quantos dispositivos se tornaram obsoletos devido a novos avanços tecnológicos, como é o caso dos antigos disquetes com os quais trabalhos e informações foram compartilhados e armazenados. Hoje é comum encontrar em algumas salas de aula virtuais de aprendizagem das instituições escolares, que facilitam a reunião, a comunicação e a tutoria entre professor-aluno, mediadas por serviços de mensagens instantâneas como Messenger, Skype, dentre outros.
Nesse sentido, Coll (2010) considera que, embora as TIC tenham sido cada vez mais implementadas em muitas instituições escolares como suporte ao trabalho docente, não parece que elas tenham gerado alguma mudança no as práticas pedagógicas dos professores. Isso se deve ao fato de haver uma lacuna entre o potencial das TICs incorporadas nas salas de aula e a escassa renovação da dinâmica pedagógica. O autor ressalta que a novidade das TIC não se encontra no componente tecnológico que ocorre na informação e na comunicação, uma vez que o ser humano sempre utilizou diversas tecnologias para comunicar ideias, expressar emoções, pensamentos, pontos de vista, necessidades, interesses etc.
A novidade também não se encontra nos sistemas simbólicos presentes no manuseio da informação, uma vez que os elementos semióticos presentes nas telas dos computadores (imagens estáticas ou em movimento, sons, letras e textos escritos, gráficos, linguagem oral, dados numéricos etc.), são os mesmos que podem ser trabalhados em qualquer sala de aula tradicional (COLL, 2010).
A maneira pela qual professores e alunos organizam e realizam o processo de ensino-aprendizagem é, por si só, o resultado de um processo de negociação e construção conjunta mediada pelas TIC. Portanto, a mediação pedagógica que eles possuem é sublinhada aqui, sem esgotar seu uso em ferramentas simples de troca de dados; pelo contrário, as TICs devem trabalhar de uma maneira que estimule a criatividade, gere aprendizados significativos, ofereçam oportunidades de diálogo e trabalho, individuais e colaborativos, promovendo o uso de habilidades para pensar, sentir e agir diante de dificuldades, desafios e demandas do mundo ao redor, melhorar os processos de comunicação, bem como o design e desenvolvimento de experiências de aprendizado ativas, entre muitos outros benefícios (HEW; BRUSH, 2017).
Kubota (2015) apresenta como, a partir da web 2.0/3.0/4.0, várias contribuições podem ser enumeradas que configuram sutilmente novos paradigmas de ensino que beneficiam os processos de ensino e treinamento:
1. Produção individual de conteúdo (ou seja, o boom conteúdo gerado pelo usuário individual) e promover o papel de professores e alunos como criadores ativos de conhecimento;
2. Aproveitar o poder da comunidade, isto é, aprender com e com outros usuários, compartilhar conhecimento (boom no software social);
3. Aproveitar a arquitetura de participação dos serviços web 2.0;
4. Uso de ferramentas simples e intuitivas, sem a necessidade de conhecimento técnico;
5. Abertura: trabalhando com padrões abertos, uso de software livre, uso de conteúdo aberto, remixagem de dados e espírito de inovação;
6. Criação de comunidades de aprendizagem caracterizadas por um tema ou domínio compartilhado pelos usuários; 7. Efeito de rede: passando do trabalho individual para a cooperação entre iguais.
Assim, pode-se afirmar que as TICs oferecem várias possibilidades para apoiar e enriquecer o trabalho docente no planejamento, design e desenvolvimento de dinâmicas educacionais, pois estimulam e motivam alunos para o assunto; permitem que a criatividade, a imaginação e a comunicação se desenvolvam neles, graças aos espaços ilimitados que possibilitam a construção em comunidade; melhorar as habilidades para a resolução adequada de situações e problemas, trabalho em grupo, autoestima e autonomia; eles possibilitam o desenvolvimento de redes de interação com pessoas à distância, o contexto educacional é aberto ao mundo e comunidades virtuais de aprendizagem são criadas para favorecer a formação profissional dos professores; e promovem a reflexão pedagógica sobre a apropriação, integração e uso pedagógico dessas ferramentas.
Para um melhor uso das TIC na sala de aula, considera-se essencial levar em consideração padrões com significado e propósitos estabelecidos, não apenas do trabalho docente, mas também dos currículos e fundamentos dos programas universitários, a fim de que existe coerência entre o discurso pedagógico da educação pública e sua realidade nas salas de aula. Nesse sentido, são apresentadas abaixo algumas considerações sobre competências e padrões de TIC na educação pública (GROFF, 2008).
6.3 As competências TIC dos profissionais do educação pública
Atualmente, é inegável a presença e o surgimento de tecnologias de informação e comunicação em cada uma das áreas da vida humana, pois as transforma e gera avanços no ambiente circundante. Na sociedade do século XXI, as TICs também determinam novas formas de ensino, avaliação e compreensão em todas as áreas educacionais.
Como ferramentas para a gestão do conhecimento e facilitadores da comunicação global, eles têm um papel importante, pois podem promover oportunidades de aprendizado, facilitar o intercâmbio de informações e aumentar o acesso a diversos conteúdos, além de promover a democracia, diálogo e participação ativa (PISCHETOLA, 2016).
Diante dessas possibilidades, é necessário questionar o conhecimento, o know- how e o know-how dos professores e reafirmar a necessidade de que os professores sejam preparados e treinados no uso pedagógico das ferramentas de TIC e dos recursos educacionais digitais. Isso, a fim de enriquecer seu desenvolvimento profissional e a formação abrangente dos alunos, ou seja, a prática pedagógica deve se afastar das abordagens tradicionais para responder às necessidades e demandas educacionais da era tecnológica atual. Isso seria possível se os educadores desenvolvessem e aprimorassem os conhecimentos, habilidades, habilidades e atitudes necessárias para usar e integrar adequadamente as TIC em suas áreas de especialização.
Paula (2014) considera que o desafio de integrar as TIC no campo educacional não está relacionado apenas à infraestrutura ou à aquisição de recursos tecnológicos, mas também na maneira como o professor trabalha com eles, quando os utilizam, para que servem e que tipo de aprendizado você espera gerar nos alunos.
Especificamente, o uso das TIC por professores da educação pública tem sido objeto de estudo e interesse nos últimos anos, desde que várias investigações, experiências, projetos e propostas sobre o assunto foram identificados. Tudo começou com a criação e o desenvolvimento de um curso para educadores de professores, liderado por especialistas em TIC e outros membros do projeto, a fim de aprimorar e gerar conhecimentos, habilidades, habilidades e aprendizado significativos (PAULA, 2014).
Os formadores de professores tiveram que projetar conteúdo, trabalho e atividades sob a orientação de uma equipe especializada e, em seguida, implementá- los com os professores participantes dos cursos. No final, o trabalho e as atividades projetadas, desenvolvidas e valorizadas durante o projeto foram disseminadas e compartilhadas.
Um segundo estudo é o chamado “Plano de Treinamento em Competências em TIC para professores do Departamento de Educação da Instituições escolares do Norte”, desenvolvido em 2009 por um grupo de pesquisadores interessados em aprimorar as habilidades em TIC dos professores do referido departamento, especialmente em o uso efetivo e a integração de recursos tecnológicos nos processos educacionais. Esta proposta começa com a revisão documental em várias fontes bibliográficas sobre os aspectos pedagógicos dessas competências, a fim de substanciar por que era necessário ter professores competentes no uso das TIC (HEW; BRUSH, 2017).
Após essa revisão, foi feita uma classificação das competências básicas com as quais os professores do departamento deveriam ter, levando em consideração três abordagens do modelo da Unesco (noções básicas de TIC, aprofundamento e geração de conhecimento) e suas composições (pedagogia, desenvolvimento profissional do professor, plano de estudos e TIC). A seguir, foi elaborado um instrumento de autoavaliação para os professores, referente ao domínio das habilidades em TIC, e submetido à avaliação por juízes especialistas, que forneceram recomendações pertinentes para sua aplicação. Com base nos resultados obtidos, foi possível identificar os pontos fortes e fracos dos participantes, que foram levados em consideração na elaboração de um plano de formação de professores (HEW; BRUSH, 2017).
Outro estudo encontrado é o “Programa de Formação de Professores em Estratégias Didáticas com TIC (FEDITIC) a partir da abordagem dialógica e interativa:
uma experiência piloto”, desenvolvido em 2010 por um grupo de educadores de uma Instituições escolares Norte Americana. Neste estudo, os pesquisadores se propuseram a aprimorar as competências em TIC dos professores da instituição, para o desenho e aplicação de estratégias de ensino que envolvam a aplicação de TIC no currículo. Acima, através de um programa de treinamento de professores que aprimora a prática pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem (HEW; BRUSH, 2017).
Para desenvolver esse programa, foi levado em consideração o apoio de colegas, uma vez que os professores que consideravam conhecer, gerenciar e receber treinamento no uso didático e na exploração das TIC nos espaços de treinamento seriam seus facilitadores. Este projeto foi realizado nas fases “Preparação”, “Execução” e “Avaliação” (HEW; BRUSH, 2017).
Na primeira fase, foram realizadas as seguintes atividades: reuniões com os facilitadores do programa e os diretores da instituição, a fim de gerenciar espaços e recursos; indução e atualização dos facilitadores na web 3.0/4.0 e administração do Moodle; concepção e montagem de conteúdos educacionais; e promover o programa.
Na segunda fase, foi realizado um censo de participantes (80 professores), os grupos foram distribuídos e as oficinas dos respectivos módulos de aprendizagem foram projetadas e implementadas.
Cabe ressaltar que em cada oficina foram desenvolvidas estratégias de ensino misto, como exposições e atividades interativas, consultorias, demonstrações de uso da plataforma versão aluno-professor e outras TICs para fóruns, blogs, chats, consultorias e avaliações virtuais. No final, os professores participantes tiveram que elaborar propostas didáticas com o que haviam aprendido em cada oficina e refletir sobre a experiência.
A terceira fase foi realizada de forma contínua e permanente, uma vez que foram levadas em consideração as opiniões e preocupações dos participantes, as perspectivas dos facilitadores sobre a plataforma e os workshops, e foi fornecido feedback oportuno sobre os pontos fortes e fracos, apontando as qualidades identificadas. No final, os pesquisadores declararam como progresso o desenvolvimento de seis oficinas, nas quais os participantes demonstraram uma atitude positiva e uma vontade de realizar as atividades propostas, utilizaram efetivamente as ferramentas fornecidas pela plataforma Moodle para formular preocupações e geraram espaços reflexivo sobre as vantagens e limitações dos recursos e ferramentas de TIC na educação.
Esse processo se deve ao fato de que foi identificado que alguns professores desconheciam os benefícios que eles ofereciam e acharam difícil usar algumas das ferramentas ou plataformas digitais das instituições escolares. Da mesma forma, desejou-se caracterizar o nível de competências em TIC dos professores participantes, a fim de fornecer-lhes o apoio e a ajuda necessários que lhes permitissem aprimorar seus pontos fortes e superar suas dificuldades (ALMEIDA et. Al., 2013).
A implementação deste projeto exigiu a execução das fases de diagnóstico com os momentos de design, aplicação e reflexão e a fase “Design” com o momento do alistamento. Na primeira fase, foi revisada a pesquisa de diagnóstico “Competências TIC para o Desenvolvimento Profissional de Professores” do Ministério da Educação e foram feitos alguns ajustes e mudanças para adaptá-la ao contexto da população alvo. Em seguida, o instrumento foi enviado aos e-mails institucionais dos professores, cujos dados foram revisados, tabulados, plotados e interpretados (ALMEIDA et. Al., 2013).
Nesta mesma fase, foi elaborada e implementada uma entrevista semiestruturada, com o objetivo de identificar as percepções e o uso dos recursos de TIC dos professores do programa em suas áreas de atuação. Ao interpretar e analisar as informações obtidas, foi possível identificar os pontos fortes e fracos dos participantes, bem como cada um dos aspectos que compunham o programa de treinamento (ALMEIDA et. Al., 2013).
Na fase de projeto, foram levados em consideração os resultados da fase anterior, a fim de realizar a organização e estruturação do conteúdo pedagógico (experiências de treinamento, aspectos a serem avaliados, finalidade do treinamento, descrição da experiência, recursos necessários, etc.) e o desenho do programa de formação de professores, em um esforço conjunto com o diretor do Departamento de Educação (ALMEIDA et. Al., 2013).
Como resultado, foi obtido que os professores estão localizados no nível integrativo da competência tecnológica, utilizando diversas ferramentas tecnológicas nos processos educacionais, de acordo com seu papel, a área de treinamento, o nível e o contexto em que são realizados, e o nível exploratório de comunicação, pedagogia, gerenciamento e pesquisa, quando você inicia seu processo nestes.
Almeida (2015) considera que esses estudos, assim como outros trabalhos, destacam a importância e a necessidade de introduzir e usar as TIC no contexto universitário, uma vez que representam apoio ao professor, permitindo que ele melhore o processo de ensino-aprendizagem e sua prática pedagógica. Da mesma forma, consideram que, diante das inovações derivadas das TICs, a comunidade educacional das instituições escolares deve promover e facilitar propostas que treinem e treinem o corpo docente de maneira dinâmica, interativa e pedagógica e, por sua vez, estimulam o interesse e a participação ativa de educadores e estudantes no uso pedagógico dessas ferramentas.
Cabe ressaltar que nas propostas, programas ou projetos relacionados ao fortalecimento das habilidades em TIC dos professores, aspectos que favorecem e promovem o uso e a integração de ferramentas tecnológicas e recursos educacionais digitais em sala de aula devem ser levados em consideração.
Nesse sentido, o Fundo das Nações Unidas para a Infância – Unicef (2013) propõe o seguinte: alinhar teoria e prática; implementar modelos no uso das TIC; promover reflexão sobre o papel da tecnologia na educação; aprender tecnologia através do design instrucional ou planejamento de atividades e desenvolvimento de materiais; colaborar entre pares; desenvolver experiências autênticas de integração de tecnologia, etc.
É evidente que esse compromisso não apenas implica conhecimento técnico relacionado ao uso de novas ferramentas, mas também implica um perfil humano, desde a reconceitualização da relação professor-aluno, até o que resulta do processo de troca entre os dois, assim como os papéis assumidos nos diferentes contextos e a necessidade de aprimorar os componentes das competências.
Isso, entendendo por competência o conjunto de conhecimentos, habilidades, habilidades, atitudes e valores que o ser humano adquire e constrói para entender, melhorar e participar ativamente do ambiente que o cerca. A interação entre os componentes da competição permite a resolução de situações e desafios cotidianos de maneira flexível, criativa e bem-sucedida, conforme declarado Belloni (2009) como “uma competência pode ser definida como uma característica intrínseca de um indivíduo (portanto, não é diretamente observável) que se manifesta em seu desempenho particular em determinados contextos (BELLONI, 2009, p. 24)”.
Ao mesmo tempo, destaca-se que a competição não é estática, pois mais do que conhecer e ter habilidade em um domínio específico; implica assimilar, refletir, construir, desenvolver, regular e usar habilidades, conhecimentos e habilidades para aprender e melhorar o desempenho e a prática. Da mesma forma, a competência é definida como:
O conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, entendimentos e disposições cognitivas e socioafetivas e psicomotoras apropriadamente relacionados para facilitar o desempenho flexível, eficaz e significativo de uma atividade em contextos relativamente novos e desafiadores (KUBOTA, 2015, p. 23).
Por sua vez, Park et. Al. (2014) apontam que o professor competente no uso das TIC será aquele que sabe o que, como e quando enfrentar as situações colocadas por seu trabalho educacional, podendo reagir à complexidade e incerteza dos eventos diários da sala de aula.
Por sua vez, Kubota (2015) considera que o professor da atual era tecnológica deve ter as seguintes habilidades:
• Aconselhar e orientar para a autoaprendizagem;
• Ser motivadores e facilitadores de recursos;
• Projetar novos ambientes de aprendizado com as TIC´s;
• Adaptar materiais de diferentes suportes;
• Produzir materiais de ensino em novos suportes;
• Ser um avaliador dos processos que ocorrem nesses novos ambientes e recursos;
• Guiar sua atividade a partir de um conceito de ensino baseado na auto aprendizagem ao longo da vida, usando as TIC.
Em geral, os padrões educacionais atuais, além de oferecer um horizonte através do qual a aprendizagem pode ser adequadamente orientada e desenvolvida, atuam como geradores de novas práticas que fornecem aos professores as diretrizes necessárias e de acordo com os requisitos da sociedade em mudança. Entretanto, isso ocorre apenas quando os educadores, em seu treinamento contínuo, compreendem a importância da investigação, de agir de acordo com o contexto e as individualidades dos alunos e ajustando seus exercícios pedagógicos à melhoria das deficiências encontradas em sua prática.
Atualmente, existem três abordagens e estruturas nacionais e internacionais que buscam garantir a formação profissional de professores de acordo com as necessidades do ambiente pós-moderno, que se reúnem na Sociedade Internacional de Tecnologia da Educação (ISTE) (2008), a Organização de as Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura-Unesco (2008) e o Ministério da Educação Nacional (2013).
Deve-se notar que os padrões e recursos do projeto “Padrões da UNESCO de Competência em TIC para Professores” (ECD-TIC) fornecem diretrizes que orientam todos os professores ao projetar e desenvolver programas de treinamento para desempenhar adequadamente o treinamento tecnológico dos alunos.
Por sua vez, os padrões desenvolvidos pela Sociedade Internacional de Tecnologia em Educação (ISTE) oferecem diretrizes, conhecimentos, habilidades e atitudes que todos os professores devem desenvolver ao usar as TIC em ambientes educacionais. Finalmente, o Ministério da Educação define as competências para o desenvolvimento da inovação educacional apoiada pelas TIC e ilustra a base na qual está ocorrendo a revolução dos paradigmas educacionais, à luz dos novos recursos educacionais digitais.
6.4 Competências da ISTE
A Sociedade Internacional de Tecnologia na Educação – ISTE (2009) projetou padrões nacionais de tecnologia educacional para professores, que apresentam os componentes conceituais, procedimentais e atitudinais que os professores podem aprender e entender e aprimorar no final do seu treinamento, relacionado aos seguintes aspectos. Os professores demonstram uma sólida compreensão das operações e conceitos de tecnologia.
O planejamento e design de ambientes e experiências de aprendizagem. Os professores planejam e projetam com eficiência ambientes e experiências de aprendizado suportados pela tecnologia (ISTE, 2009):
a) Aplicar novos conhecimentos derivados de pesquisas recentes sobre ensino e aprendizagem com tecnologia ao planejar ambientes e experiências de aprendizagem;
b) Identificar e localizar novos recursos tecnológicos e avaliar sua precisão e adequação;
c) Planejar a administração de recursos tecnológicos no contexto das atividades de aprendizagem;
d) Planejar estratégias para orientar os alunos em um ambiente enriquecido pela tecnologia.
Já em relação ao ensino, aprendizado e currículo, os professores implementam planos curriculares que incluem métodos e estratégias, a fim de aplicar a tecnologia como forma de maximizar o aprendizado dos alunos. Assim, os professores (ISTE, 2009):
a) Promovem experiências de aprendizado que usam a tecnologia para abordar os tópicos incluídos nos padrões de conteúdo e padrões de tecnologia para os alunos;
b) Usam a tecnologia para apoiar estratégias centradas no aluno, que atendam às diversas necessidades dos alunos;
c) Aplicam a tecnologia para desenvolver a criatividade e as habilidades de ordem superior dos alunos;
d) Orientam os alunos nas atividades de aprendizagem em um ambiente enriquecido pela tecnologia.
Já sobre a avaliação, os professores usam a tecnologia para facilitar uma variedade de estratégias de avaliação eficazes. Portanto, os professores:
a) Aplicam tecnologia para avaliar a aprendizagem em diferentes disciplinas, usando várias técnicas de avaliação;
b) Usam recursos tecnológicos para coletar e analisar dados, interpretar e comunicar os resultados, a fim de melhorar as práticas educacionais e maximizar a aprendizagem dos alunos;
c) Aplicam múltiplos métodos de avaliação para determinar o uso apropriado de recursos tecnológicos pelos alunos na aprendizagem, comunicação e produtividade.
No que compete a produtividade e prática profissional, os professores usam a tecnologia para aumentar sua produtividade e melhorar sua prática profissional; portanto (ISTE, 2009):
a) Utilizar recursos tecnológicos para embarcar na aprendizagem ao longo da vida e no desenvolvimento contínuo de sua atividade profissional;
b) Usar a reflexão e a avaliação contínua de sua prática profissional ao tomar decisões sobre o uso da tecnologia como forma de apoiar a aprendizagem do aluno;
c) Usar a tecnologia para aumentar a produtividade;
d) Usar a tecnologia para se comunicar e colaborar com colegas, pais e comunidade em geral, alimentando assim o aprendizado de seus alunos.
Nos aspectos sociais, éticos, legais e humanos, os professores compreendem os aspectos sociais, éticos, legais e humanos relacionados ao uso da tecnologia nas escolas. Portanto, os professores (ISTE, 2009):
a) Ensinam e servem como exemplo na aplicação de práticas legais e éticas relacionadas ao uso da tecnologia;
b) Usam recursos tecnológicos para permitir e facilitar a aprendizagem de estudantes de diversos ambientes, características e habilidades culturais;
c) Identificar e usar os recursos tecnológicos que apoiam a diversidade;
d) Promovem que o uso de recursos tecnológicos inclua aspectos relacionados à saúde e segurança dos usuários;
e) Facilitam o acesso equitativo de todos os estudantes aos recursos tecnológicos.
É de fundamental importância mencionar que a aplicação desses padrões e indicadores permite que os professores sejam colocados nos níveis inicial, intermediário, especialista ou transformador.
• O primeiro nível descreve o desempenho esperado dos professores que estão em programas de treinamento;
• O segundo nível descreve os comportamentos esperados dos professores que adquiriram maior experiência no uso de recursos;
• O terceiro nível descreve os comportamentos que os professores que usam TICs devem mostrar, a fim de melhorar o aprendizado dos alunos;
• No quarto nível, são discutidos os comportamentos dos professores que usam e adaptam as TIC de várias maneiras para impactar o ensino e a aprendizagem, bem como aqueles que transcendem a estrutura social ou contextual do processo educacional.
6.5 Competências em TIC abordadas pela UNESCO
Dada a importância da formação de professores para o desenvolvimento de habilidades em TIC, a Unesco (2008), por meio do projeto EDC-TIC, definiu padrões para as habilidades em TIC que os professores devem desenvolver. Este projeto visa enriquecer e transformar sua prática pedagógica e sua atuação profissional, a partir dos esforços de inovação em pedagogia, currículo e organização escolar.
Todo esse processo descrito acima, visa motivar os professores a usar as ferramentas de TIC e tecnológicas e, assim, melhorar e projetar metodologias mais dinâmicas, motivadoras e significativas, trabalhem lado a lado com outros colegas e se tornem líderes da inovação em suas instituições de ensino.
A proposta da Unesco de competências em TIC leva em consideração os cinco componentes do sistema educacional: o pedagógico, a prática e a formação profissional dos professores, o currículo (currículo) avaliação, organização e administração da instituição educacional e uso das TIC, a partir de três abordagens:
a. Noções básicas de TIC
Consiste em preparar estudantes, cidadãos e trabalhadores, para que eles possam entender as novas tecnologias (TIC) e, assim, apoiar o desenvolvimento social e melhorar a produtividade econômica. Nas fases iniciais do treinamento, as competências dos professores relacionadas à abordagem básica das TIC incluem: as competências essenciais das TIC, bem como a capacidade de selecionar e usar os métodos educacionais apropriados existentes (jogos, treinamento e prática) e conteúdo da Internet em laboratórios de informática ou em salas de aula com recursos limitados para complementar padrões de objetivos curriculares, abordagens de avaliação, unidades curriculares ou núcleos temáticos e métodos didáticos. Os professores também devem poder usar as TIC para gerenciar dados da sala de aula e apoiar seu próprio desenvolvimento profissional (UNESCO, 2008).
b. Aprofundamento do conhecimento
Consiste em aumentar a capacidade de estudantes, cidadãos e trabalhadores de agregar valor à sociedade e à economia, aplicando conhecimentos das disciplinas escolares, a fim de resolver problemas complexos e prioritários com aqueles que estão em situações reais no trabalho, na sociedade e vida. Esses problemas podem estar relacionados ao meio ambiente, segurança alimentar, saúde e resolução de conflitos.
As competências dos professores relacionadas ao aprofundamento da abordagem do conhecimento incluem a capacidade de gerenciar informações, estruturar tarefas relacionadas a problemas e integrar ferramentas de software não lineares e aplicativos específicos em determinadas disciplinas.
Tudo isso acima, com métodos de ensino centrados no aluno e projetos colaborativos, com o objetivo de contribuir para a compreensão profunda dos principais conceitos dos alunos, bem como sua aplicação para resolver problemas complexos do mundo real. Para apoiar projetos colaborativos, os professores poderiam usar os recursos de rede para ajudar os alunos a colaborar, acessar informações e se comunicar com especialistas externos para analisar e resolver problemas específicos.
Os professores também devem poder usar as TICs para criar e supervisionar projetos de classe realizados individualmente ou por grupos de estudantes, assim como entrar em contato com especialistas e colaborar com outros professores, usando redes para acessar informações, colegas e outros especialistas que contribuem para o seu próprio desenvolvimento profissional (UNESCO, 2008).
c. Geração de conhecimento
Consiste em aumentar a produtividade com a capacitação de estudantes, cidadãos e trabalhadores que estão continuamente comprometidos com a tarefa de gerar conhecimento, inovar e aprender ao longo de suas vidas e que se beneficiam tanto da criação desse conhecimento, como inovação e aprendizado ao longo da vida. Os professores que demonstrarem competência na estrutura da abordagem de geração de conhecimento serão capazes de: projetar recursos e ambientes de aprendizagem usando as TIC; use-os para apoiar o desenvolvimento de habilidades de geração de conhecimento e pensamento crítico dos alunos; apoiá-los na aprendizagem permanente e reflexiva; e criar comunidades de conhecimento para estudantes e colegas (UNESCO, 2008).
Da mesma forma, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – Unesco (2008) apresenta o desenho de módulos de padrões de competência, nos quais estão associadas às competências e ações que os educadores podem desenvolver, a partir das abordagens de noção básica sobre TIC, aprofundamento do conhecimento e geração de conhecimento, conforme apresentado nas Tabelas 6.1, 6.2 e 6.3.
Tabela 6.1 Módulo para a abordagem dos princípios básicos das TIC
Fonte: Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – Unesco. (2008).
No projeto de pesquisa “Design de um espaço virtual com recursos educacionais digitais para o desenvolvimento de competências em TIC no aprofundamento do conhecimento”, um dos projetos objeto deste livro, foi definida uma classificação das competências básicas a serem desenvolvidas por um professor no foco do aprofundamento do conhecimento, focado nos seguintes componentes: pedagogia, TIC e cidadania digital e responsabilidade da Unesco, e aquele de cidadania digital que corresponde aos padrões ISTE propostos, conforme apresentado a seguir.
Sobre os aspectos, pode-se destacar que na pedagogia (solução de problemas complexos), os resultados por competências e indicadores são os seguintes:
• Competência 1. Nesta abordagem, o ensino/aprendizagem é centrado no aluno, e o papel do professor é estruturar tarefas, fornecer material educacional, orientar a compreensão e apoiar projetos colaborativos dos alunos. Para desempenhar esse papel, os professores devem desenvolver competências que lhes permitam ajudar os alunos a gerar, implementar e monitorar projetos e suas soluções.
A seguir, segue os itens que estão relacionados a competição de Indicadores:
1. Estruturar tarefas que promovam a interação social dos alunos por meio de projetos colaborativos utilizando as TIC.
2. Trabalhar em colaboração com meus alunos na solução de problemas da vida real, usando as TIC;
3. Promover a reflexão dos alunos usando ferramentas colaborativas para demonstrar e esclarecer sua compreensão dos conceitos e seus processos de pensamento, planejamento e criação;
4. Criar materiais on-line que envolvam os alunos na solução de problemas da vida real, trabalho, pesquisa ou criação artística, de forma colaborativa;
5. Desenvolver atividades on-line que envolvem os alunos na solução de problemas da vida real, fazendo trabalho, pesquisa ou criação artística, de maneira colaborativa.
• Competência 2. Os professores devem conhecer processos cognitivos complexos, saber como os alunos aprendem e entender as dificuldades que enfrentam. Eles devem ter as competências necessárias para apoiar esses processos complexos.
Sobre a competição de Indicadores 2, destaca-se o seguinte (UNESCO, 2008):
6. Avaliar como os alunos demonstram a aquisição de habilidades cognitivas complexas, como gerenciamento de informações (CMI), resolução de problemas, espírito colaborativo e pensamento crítico.
7. Ajudar os alunos a usar as TIC para adquirir proficiência na pesquisa, gerenciamento, análise, integração e avaliação de informações (CMI).
8. Estruturar tarefas que promovem o desenvolvimento do pensamento usando as TIC.
9. Criar materiais online (virtuais) que contribuem para a compreensão dos conceitos essenciais pelos alunos.
Em relação às tecnologias da informação e comunicação (ferramentas complexas), os resultados por competências e indicadores são os seguintes:
• Competência 1. Os professores devem fazer bom uso dos sistemas de comunicação (correio, mensagens, bate-papo) e aplicativos de gerenciamento (mecanismos de pesquisa e mecanismos de meta-pesquisa), bancos de dados e recursos da Web. Competição de Indicadores 1
1. Fazer bom uso de pelo menos um processador de texto (por exemplo, Word).
2. Fazer bom uso de pelo menos uma planilha (por exemplo, Excel).
3. Fazer bom uso de pelo menos um apresentador multimídia (por exemplo, Powerpoint).
4. Poder usar o e-mail para interagir na rede e compartilhar interesses pessoais ou profissionais.
5. Poder usar sistemas de mensagens (Skype, videoconferência) para interagir na rede e compartilhar interesses pessoais ou profissionais.
6. Identificar as necessidades de pesquisa de informações e as ferramentas de software que me permitem realizar essas pesquisas.
7. Utilizar mecanismos de pesquisa e metassearch usando palavras-chave efetivamente para encontrar informações e serviços.
8. Uso recursos da Web e os íntegro ao meu plano de assuntos (por exemplo, software educacional, vídeos, artigos).
9. Usar sistemas de comunicação eletrônica (correio, chat, videoconferência) para me comunicar com gerentes, colegas e estudantes.
10. Usar os bancos de dados disponíveis nas instituições escolares para procurar material para incorporar na minha disciplina.
11. Fazer bom uso das mensagens do Catálogo da Web para dar suporte às classes presenciais.
• Competência 2. Os professores devem conhecer uma variedade de ferramentas específicas e devem poder usá-las de maneira flexível em diferentes situações baseadas em problemas e em projetos. Eles também devem fazer uso de redes ou comunidades de aprendizado de recursos para ajudar os alunos a colaborar e acessar informações para analisar e resolver problemas selecionados. Os professores também devem poder usar as TIC para criar e supervisionar projetos de aula realizados individualmente ou por grupos de alunos.
Competição de Indicadores 2
1. Uso de recursos online para apoiar a aprendizagem baseada em projetos na área (assunto) correspondente.
2. Uso de ferramentas ou software de design editorial para criar materiais on-line.
3. Participar de comunidades de aprendizagem, explorando aplicações criativas de TIC para melhorar a aprendizagem dos alunos.
4. Promover a criação de comunidades de aprendizado presenciais e online (Facebook, Instagram, blogs).
5. Uso as TIC para criar e supervisionar projetos de aula realizados individualmente ou por grupos de estudantes.
Do ponto de vista da cidadania e da responsabilidade digital (promove e modela o uso ético dos recursos), os resultados por competências e indicadores são os seguintes:
Competência 1. Os professores conhecem as possibilidades, implicações e riscos do uso das TIC para publicar informações pela Internet e aplicam o que está relacionado ao uso de informações externas e pessoais:
Competição de Indicadores 1
1. Conhecer as possibilidades das TIC para publicar informações na Internet.
2. Identificar os riscos de publicar e compartilhar diferentes tipos de informações pela Internet.
3. Conhecer e aplicar as regras de propriedade intelectual.
Competência 2. Os professores promovem, demonstram e ensinam comportamentos éticos e legais em suas práticas. Além disso, eles promovem e modelam o uso de códigos de etiqueta na rede e o uso responsável das TIC nas redes internacionais nas interações sociais.
1. Poder documentar as citações bibliográficas das quais tomo informações quando faço explorações sozinho ou com o apoio dos meus alunos;
2. Promover ativamente o uso seguro, ético, legal e saudável das TIC;
3. Ensino sobre o uso seguro, legal e ético das TIC;
4. Exemplificar o uso correto e cuidadoso dos recursos digitais e informar aos aprendizes as consequências de seu uso indevido.
Diante dos avanços tecnológicos no contexto educacional, os professores devem ser competentes no uso pedagógico das TICs, a fim de enriquecer suas práticas e dinâmicas educacionais.
Nesse sentido, é necessário que os professores desenvolvam e aprimorem a competência tecnológica, a competência comunicativa, a competência pedagógica, a competência investigativa e a competência gerencial, de forma que apropriem conhecimentos, habilidades, as habilidades e valores necessários para o uso das TIC e, assim, ser capaz de atender às necessidades educacionais que surgem em seu trabalho educacional;
No documento Competências em TIC para o desenvolvimento profissional de professores, do Ministério da Educação, são apresentadas as competências em TIC que os professores devem desenvolver e aprimorar para contribuir com a inovação educacional e assumir os desafios do século atual. Estes são (BRASIL, 2014):
• Competência tecnológica. No contexto educacional, a competência tecnológica pode ser definida como a capacidade de selecionar e usar de maneira pertinente, responsável e eficiente, uma variedade de ferramentas tecnológicas, com a compreensão dos princípios que os governam, a maneira de combiná-los e as licenças que os protegem.
• Competência comunicativa. Competência comunicativa pode ser definida como a capacidade de expressar, estabelecer contato e se relacionar em espaços virtuais e audiovisuais, por meio de várias mídias e vários idiomas, de forma síncrona e assíncrona.
• Competência pedagógica. Ao considerar especificamente a integração das TIC na educação, a competência pedagógica pode ser definida como a capacidade de usar as TIC para fortalecer os processos de ensino e aprendizagem, bem como reconhecer o escopo e as limitações de sua incorporação na formação abrangente dos alunos e em seu próprio desenvolvimento profissional.
• Competência gerencial. A competência gerencial pode ser definida como a capacidade de usar as TICs no planejamento, organização, administração e avaliação efetivamente, tanto no nível das práticas pedagógicas quanto no desenvolvimento institucional.
• Competência investigativa. Competência investigativa é definida como a capacidade de usar as TIC para gerar novos aprendizados e transformar a realidade.
Este documento inclui descritores de desempenho que indicam o nível de complexidade em que as competências pedagógicas, tecnológicas, comunicativas, investigativas e de gestão são desenvolvidas, levando em consideração o “Explorer”,
“Integrador” e “Inovador”.
Para Prado (2011), o momento da exploração refere-se à primeira abordagem ao mundo das possibilidades oferecidas pelas TIC no campo educacional e à superação de medos, dúvidas ou predisposições que impedem os professores de conhecê-los e integrá-los progressivamente nos processos educacionais.
O momento da integração é implementar o conhecimento e experiências geradas no nível anterior, a fim de utilizar as TIC na prática pedagógica, contando com diferentes recursos virtuais e presenciais. No momento da inovação, é contemplada a geração, aplicação e avaliação de estratégias, ideias e novas experiências que impactam e transformam significativamente o processo de ensino-aprendizagem utilizando as TICs.
Assim, para aprofundar os diferentes níveis de acordo com cada competência descrita pelo MEC (2014, p. 36), a Tabela 6.4 mostra as características dos professores em suas diferentes categorias.
Tabela 6.4 Níveis de acordo com cada competência
Fonte: Brasil (2014)
Conhecendo o panorama de normas que governam ou definem um profissional em pedagogia como habilidoso ou capaz de orientar sua prática para garantir o desempenho ideal de seus alunos mediado pelas TIC, é essencial ao refletir, descrever e avaliar seu papel docente. Portanto, é pertinente conhecer as diferentes contribuições dos diferentes países, a fim de encontrar aspectos comuns e transversais que consolidam uma visão geral do que um professor de TIC deve saber, fazer e ser (MANOVICH, 2011).
Assim, é pertinente destacar que o Ministério da Educação, no documento Padrões em tecnologia da informação e comunicação para a formação inicial de professores, estabelece levando em consideração o conhecimento técnico, metodológico, social, ético e jurídico das TIC na prática pedagógica de gestão escolar, com o objetivo de identificar um professor competente nesse campo da inovação.
Dessa forma, cada uma dessas normas aborda a necessidade de aprimoramento, treinamento e qualificação da prática profissional de ensino, à luz dos desafios, tendências e inovações tecnológicas que se espalharam para o campo educacional. Porém, aspectos como acesso a equipamentos tecnológicos e melhoria da infraestrutura da instituição de ensino não podem ser deixados de lado, como condições necessárias para garantir a incorporação pedagógica das TIC na sala de aula.
Além disso, do ponto de vista humano, as necessidades, interesses, motivações, pontos fortes e fracos dos educadores devem ser levados em consideração para projetar, desenvolver e valorizar processos educacionais e de pesquisa inovadores. Mesmo em países como a Coréia do Sul, onde grandes avanços e desenvolvimento tecnológico são evidentes em termos da presença e uso de ferramentas e mediações tecnológicas, os professores expressam a necessidade de acompanhamento, orientação e apoio para usar o TIC adequadamente, enriquecendo os processos educacionais e gerando aprendizagens significativas nos alunos.
6.5 Recursos educacionais digitais
O Ministério da Educação (MEC) define recursos educacionais digitais como:
Todo tipo de material que tem uma intenção e objetivo enquadrado em uma ação educacional, cujas informações são digitais e está disponível em uma infraestrutura de rede pública, como a internet, sob uma licença de acesso aberto que permite e promove seu uso, adaptação, modificação e / ou personalização (BRASIL, 2014, p. 98)
Da mesma forma, considera que esses recursos devem responder às condições de ser educacional, digital e aberto (BRASIL, 2014):
• Educacional. Refere-se ao relacionamento explícito que o recurso possui ou estabelece com um processo de ensino ou aprendizagem, por meio do qual ele cumpre ou adquire uma intenção ou finalidade educacional destinada a facilitar a compreensão, representação de um conceito, teoria, fenômeno, conhecimento ou evento, além de promover nos indivíduos o desenvolvimento de capacidades, habilidades e competências de ordem diversa (cognitiva, social, cultural, tecnológica e científica, entre outras).
• Digital. Isso se refere à condição que as informações adquirem quando são codificadas em um idioma binário. Nesse sentido, o digital atua como uma propriedade que facilita e aprimora os processos e ações relacionados à produção, armazenamento, distribuição, troca, adaptação, modificação e disposição do recurso em um ambiente digital.
• Aberto. É a condição que responde às permissões legais que o autor ou o detentor dos direitos autorais concede ao seu trabalho (recurso), através de um sistema de licenciamento reconhecido, para seu acesso, uso, modificação ou adaptação de graça, o que deve estar disponível em um local público que relata as licenças concedidas.
Por seu lado, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), considera que esses recursos têm um potencial educacional relevante nas instituições de ensino, que devem (UNESCO, 2008):
• Apoiar o corpo docente na criação de espaços adequados de ensino e aprendizagem para os alunos e oferecer oportunidades que promovam o desenvolvimento profissional dos professores;
• Identificar, desenvolver e usar os recursos de aprendizado criados em outros lugares;
• Incentivar a participação e estimule discussões, criatividade, aplicações práticas e atividades de pesquisa entre os alunos;
• Desenvolver estratégias institucionais para integrar recursos educacionais;
• Incentivar o apoio ao investimento no desenvolvimento, aquisição e adaptação de materiais de aprendizagem de alta qualidade em recursos educacionais;
• Reconhecer o importante papel dos recursos educacionais nos processos internos de garantia da qualidade;
• Oferecer maior treinamento para desenvolver toda a gama de competências necessárias para facilitar o uso mais eficaz dos recursos educacionais;
• Garantir o acesso às TIC para funcionários e estudantes;
• Desenvolver políticas e práticas institucionais para armazenar e acessar recursos educacionais.
Dessa forma, os recursos educacionais digitais possuem um componente digital e apoiam o design, o desenvolvimento e a avaliação de experiências de aprendizagem, fornecendo suporte na apresentação de imagens, sons, vídeos, hipertexto etc. Esses recursos são acessíveis, adaptáveis, duráveis, flexíveis, modulares, utilizáveis, reutilizáveis, portáteis e interoperáveis (BRASIL, 2014).
Prado (2011) considera que, ao projetar experiências de aprendizagem e energizá-las por meio de recursos educacionais digitais, o professor deve saber quais são as áreas e atividades temáticas a serem desenvolvidas, utilizando os desenhos instrucionais e suas diferentes etapas descritas acima, isso porque o uso desses recursos requer um guia para fazer uma adaptação, integração e apresentação adequadas no campo educacional. Segundo Prado (2011):
Estamos diante de um novo cenário de superinformação acessível ao aluno, que permite flexibilidade e acesso direto às fontes de dados na rede. Tecnologias de Informação e Comunicação consideradas como recursos de informação, facilitam o acesso aos dados de forma atualizada e em formatos multimídia, e como exemplos de alguns recursos de TIC para informação, enciclopédias virtuais, bancos de dados on-line podem ser mencionados, ferramentas da web 2.0, mecanismos de pesquisa, etc. (PRADO, 2011, p.58).
Nesse sentido, Vieira (2008) considera:
Nenhuma sociedade teve tantas oportunidades de informação quanto a nossa, mas seu volume é de tal magnitude e o acesso a ela é tão variado que as principais dificuldades são agora: identificar quais informações são necessárias, como obter as como tirar proveito do disponível. Da mesma forma, você pode contar com os recursos que estimulam o trabalho colaborativo, a interação, a geração de processos cognitivos e a construção de aprendizado significativo, como ferramentas da Web 2.0, blogs, wikis, repositórios de recursos educacionais, tutoriais interativos etc. (VIEIRA, 2008, p. 56).
Com relação ao exposto, o Ministério da Educação (2014) caracteriza os recursos educacionais digitais a partir do aspecto educacional e dos formatos de informação digital, dada sua diversidade e complexidade, conforme apresentado na Tabela 6.5.
Tabela 6.5 Caracterização dos recursos educacionais digitais
Fonte: UNESCO (2008)
Alguns recursos podem ser classificados a partir de seu uso pedagógico, ou conforme sugerido por Belloni (2009), levando em consideração a geração de produtividade individual, a interação que eles promovem entre indivíduos, a exploração de objetos de estudo, o apoio a funções educacionais e o desenvolvimento do patrimônio cultural, científico e tecnológico.
A seguir, são apresentados e definidos alguns critérios que devem ser levados em consideração para selecionar e classificar os recursos educacionais digitais na educação, tendo como referência a competência em TIC para o aprofundamento do conhecimento dos Padrões de Competência em Educação TIC para professores da UNESCO (2008) e as propostas de outros autores, que são detalhadas abaixo.
a. Ferramentas de processamento não lineares.
Essas ferramentas permitem processamento não linear pelos alunos, com recursos e atividades que facilitam a criação de mapas conceituais, mapas mentais, etc. São ferramentas usadas na organização de informações com a hierarquia de conteúdo, por meio de uma rede de conceitos.
b. Ferramentas para trabalho colaborativo.
O aprendizado desenvolvido por meio de ferramentas para o trabalho colaborativo, apoiado pelas TIC, é definido como um cenário no qual dois ou mais sujeitos interagem para construir o aprendizado, em espaços de feedback, debate, reflexão e tomada de decisão, em que não apenas as informações são compartilhadas, mas também o trabalho colaborativo na construção do conhecimento, com um objetivo comum específico (UNESCO, 2008).
c. Ferramentas de interação social.
O uso de redes sociais no contexto educacional permite a interação em ambientes de trabalho colaborativo, graças ao desenvolvimento da web 2.0. Nesse sentido, a educação tem sido uma das áreas mais favorecidas com a popularidade das tecnologias, especificamente com a Web 2.0, que oferece espaços para trabalho em grupo e colaboração entre pares.
d. Ferramentas de pesquisa, explorações de rede e mecanismos de meta-pesquisa.
Pelgrum (2015), embasado nas diretrizes da UNESCO (2008), define explorações on-line como viagens de campo organizadas para fins educacionais, que visam colocar o aluno em contato com informações em primeira mão, das quais ele pode aprender o que quiser.
e. Ferramentas para usar e gerenciar bancos de dados.
As ferramentas usadas para processar dados localizados em repositórios digitais permitem não apenas armazenar e organizar informações, mas também a geração ração de novos conhecimentos, através de cruzamentos de dados, visualizações, agregados e outras opções. É importante aproveitar essas ferramentas para criar coleções organizadas de informações digitais (PELGRUM, 2015).
f. Ferramentas para interagir de forma assíncrona
As ferramentas para interagir de forma assíncrona facilitam os espaços de comunicação com uma reconfiguração de tempo e distância, em torno de uma matriz virtual; isso leva a conceituar a virtualidade, que repensa a maneira normal de se relacionar. Nessa ordem de ideias, as interações assíncronas colocam a opção da educação virtual como uma atividade complementar do presencial e fornecem a atividade educacional, o potencial de interação social que está no uso de recursos tecnológicos (PELGRUM, 2015).
g. Ferramentas para interagir de forma síncrona
As ferramentas para interação síncrona apoiam o processo de aprendizagem, promovendo discussões ativas, em ambientes ricos em aprendizado colaborativo e construção social de significado. O uso dessas ferramentas de comunicação em tempo real permite o diálogo ao vivo, quando coincidem no mesmo espaço digital.
h. Software educacional
Lim (2014) define software educacional como um programa de computador projetado para apoiar processos de ensino-aprendizagem, levando em consideração características e funcionalidade estruturais. Essas ferramentas educacionais têm o objetivo específico de serem utilizadas para fins didáticos, de diferentes áreas do conhecimento. Eles oferecem um ambiente de trabalho rico em possibilidades de interação, cujas características essenciais são seu objetivo didático, o uso do computador, a interatividade, a individualização do trabalho e a facilidade de uso.
i. Recursos para apoiar a aprendizagem colaborativa baseada em projetos.
As ferramentas BSCW, quando usadas como uma metodologia de trabalho colaborativo, permitem gerar e implementar projetos colaborativos locais ou globais. Os primeiros são orientados para o desenvolvimento de interdependência positiva, meta de trabalho, gerenciamento de tempo e utilidade de recursos; estes últimos favorecem o intercâmbio cultural, o reconhecimento e a valorização da diferença (LIM, 2014).
j. Ferramentas para gerenciar citações e referências bibliográficas
Vários textos produzidos produzem ideias de várias fontes. Para citá-los e referenciá-los, certas normas e convenções da disciplina realizada devem ser levadas em consideração. A elaboração de citações e referências é uma tarefa demorada que pode ser facilitada quando um banco de dados é criado com os recursos documentais que foram consultados. Este tipo de sistema permite que as citações e referências bibliográficas sejam apresentadas no padrão exigido.
A importância na apropriação de ferramentas e recursos educacionais digitais como mediadores e facilitadores nos processos de ensino-aprendizagem exige a avaliação da qualidade dos referidos recursos virtuais de aprendizagem, especificamente os recursos educacionais, focados em aprendizado e desenvolvimento de habilidades.
Nesse momento, é essencial destacar o aspecto relacionado à avaliação da qualidade dos recursos educacionais, que se concentra no aprendizado e desenvolvimento de competências. Segundo Lim (2014), considera-se que os recursos educacionais no processo de ensino-aprendizagem estimulam e motivam o aluno a se aproximar da realidade do conteúdo multimídia, apoiar a apresentação do conteúdo e o alcance dos objetivos do treinamento proposto e orientar o aluno no desenvolvimento de atividades ou experiências de aprendizagem.
Nesse sentido, destaca-se a importância dos recursos educacionais como uma oportunidade para desenvolver e fortalecer as competências de professores e alunos, a fim de usar, criar, acessar e avaliar on-line sua aprendizagem; gerar capacidades institucionais para promover uma cultura tecnológica na qual é possível projetar, usar, compartilhar, comunicar, navegar e colaborar online; e desenvolver habilidades de TIC e pesquisa em professores que lhes permitam projetar materiais, conteúdos, ferramentas e ambientes virtuais de aprendizagem.
6.6 O vídeo como recurso educacional
Falar sobre o vídeo educacional está voltando para uma das mídias mais antigas. O primeiro líder europeu no movimento de educação para a mídia foi sem dúvida o berço do cinema de arte: a França. No início dos anos 20 do século passado, o movimento do cinema em clubes surgiu na França com diferentes objetivos educacionais. Além disso, diferentes marcos estão surgindo em sua consolidação: a primeira conferência sobre o assunto, realizada em 1922, pelos escritórios Regionaux du Cinema Educateur, em Paris; o movimento de jovens jornalistas, promovido por Célestin Freinet em 1922; e Cine-Jeunes em 1936, entre outros projetos interessantes e inovadores da época (ISTE, 2009).
Documentos históricos explicam que a Segunda Guerra Mundial cortou esse desenvolvimento, mas depois de 1945, ele retomou seu ímpeto com a Federação Francesa de Cinema. Desde o início dos anos sessenta, escolas e instituições escolares diferentes começaram a desenvolver aulas incorporando os conceitos inovadores do cinema de autor ou da New Wave francesa, sempre atendendo a uma postura pedagógica e cultural, cuidada pela estética, semiologia e difusão das vastas e vastas teorias da comunicação.
O audiovisual representa o símbolo clássico das gerações que cresceram com imagens e sons na forma de entretenimento. Atualmente, o uso do vídeo para fins educacionais ocorre em dois aspectos: o primeiro, ao produzir material com um objetivo específico de aprendizado, ou quando o professor usa qualquer material como desculpa para inseri-lo em uma sequência didática e explicar um conceito no âmbito de um sujeito. Nesse sentido, existem muitos exemplos nos quais os professores recorrem a filmes puramente comerciais, a fim de apoiar o processo de ensino e aprendizagem (MANOVICH, 2011).
Como mencionado acima, quando o vídeo é finalmente trazido para a sala de aula, ele cumpre uma função dinâmica, é uma ferramenta que permite expandir o aprendizado, bem como fornecer contexto e organizar informações da classe com sons e imagens, o que, em geral, leva o aluno afirmar que a classe não é chata. No entanto, qualquer que seja o material usado nas aulas, não fará sentido se o professor não o inserir adequadamente em uma sequência de ensino ou se o vídeo em si responder a uma linguagem não expressiva. Nesse caso, a classe não estaria sendo energizada, mas fazendo mais do mesmo, mas com uma nova ferramenta.
Quanto ao conceito, um dos autores mais reconhecidos sobre o assunto é o espanhol Marqués (1999), que define o vídeo educacional como um material bibliográfico que pode ter utilidade nos espaços educacionais. Nesse sentido, o também espanhol Ferrés (1992) fornece uma classificação sobre a tipologia dos vídeos. Na sua classificação, expõe (FERRÉS, 1992):
• Lição monoconceitual.
• Vídeo aula.
• Suporte de vídeo.
• Processo de vídeo.
• Programa motivador.
• Lição temática.
• Vídeos motivadores. • Vídeo interativo.
Todos os tipos de vídeos mencionados podem ter uma aplicabilidade educacional, dependendo dos propósitos de sua criação; são os usuários e autores que possibilitam seu uso pedagógico. É essencial reconhecer como os vídeos, dependendo de suas funções, podem apoiar o desenvolvimento de processos de treinamento. Vários autores referiram o potencial educacional do vídeo como meio de expressão, avaliação, pesquisa, motivação e desenvolvimento profissional do professor.
O vídeo integrado de uma perspectiva pedagógica ao processo de ensino também pode favorecer a participação ativa, o trabalho cooperativo, a atenção, o diálogo, a reflexão, a compreensão dos problemas, as atitudes críticas e a geração de aprendizagens significativas (VERASZTO et. Al., 2008).
Juntamente com os avanços tecnológicos, também vale a pena mencionar o vídeo digital, definido como o que é distribuído em diferentes plataformas da web. Nesse sentido, Lim(2014) explica como o vídeo digital é facilmente acessível a todos os centros educacionais, uma vez que pode ser baixado e editado, permitindo a seleção das sequências de interesse para fins de ensino.
Atualmente, também vale a pena considerar o chamado “hipervídeo”. Almeida et. Al. (2013) definem como:
Um modelo de vídeo interativo baseado na associação de conteúdo de natureza diversa ao longo de sua linha narrativa. O aluno, enquanto assiste ao vídeo, pode acessar informações complementares que aparecem sequencialmente ao longo da história e interromper a visualização no momento que considerar apropriado para abrir outros arquivos, retornando ao ponto de visualização em que estiveram (ALMEIDA et. Al., 2013).
O Hypervideo, como formato, propõe uma nova maneira de preenviar as informações, para que os alunos possam interagir com o recurso, a ponto de deixar de ser uma ferramenta isolada, mas está conectada a outros elos que aumentam seu potencial pedagógico. Esse tipo de recurso pressupõe que, se o aluno estiver em contato com o recurso, ele aumenta seu potencial de gerar um aprendizado significativo nele.
Nesse ponto, é pertinente notar que o tópico hiper pontos é abordado da perspectiva de um objeto de aprendizagem e, no caso do vídeo digital, os autores se referem à portabilidade do vídeo em diferentes contextos. Em qualquer um dos casos – seja para o design ou para a produção de um vídeo – são necessárias etapas como a definição de uma ideia principal a ser transmitida, a seleção do conteúdo e a elaboração dos scripts relevantes e a seleção ou desenho dos recursos necessários para preparar o material, entre outros aspectos técnicos e metodológicos.
Para Parpet (1999), se o objetivo é criar um hipervídeo educativo, será necessário considerar os mesmos requisitos exigidos no desenho de uma proposta didática e que se referem tanto para as características dos alunos, quanto para o contexto e os recursos necessários para sua implementação.
Em qualquer um dos tipos mencionados, em relação aos aspectos pedagógicos no uso do vídeo, pode-se afirmar que este é perceptível para ser utilizado como instrumento de socialização de conceitos e os conteúdos.
Segundo Veraszto et. Al. (2008), o vídeo como suporte pedagógico apresenta algumas vantagens e limitações que devem ser levadas em consideração para a utilização desse recurso com sentido pedagógico, dentre as quais se destacam: Vantagens:
•A possibilidade de usá-lo em diferentes níveis educacionais.
•Facilidade de manuseio.
•Permite o aprendizado do idioma da imagem.
•Pode ser observado um número indefinido de vezes.
•A diminuição progressiva no custo do equipamento.
•A diversidade de funções para as quais pode ser usada.
•Melhor acesso aos significados. • Repetição sem esforço (aprendizado de idiomas).
Limitações:
•Requer uma dotação instrumental mínima.
•Pode promover passividade nos estudantes.
•Requer treinamento específico, em relação ao técnico, ao domínio de seu idioma e ao seu design.
•A existência de diferentes formatos e sistemas.
•Eles podem doutrinar (envolver sujeitos). • Pode não representar com precisão a realidade.
Assim, pode-se considerar que o vídeo adquire validade nos cenários de treinamento quando é utilizado a partir das pretensões de seus usuários, e não quando é resultado de improvisação e falta de planejamento. A aula deve ser estruturada de acordo com o vídeo e através do design de materiais e atividades complementares com os alunos.
É tarefa do gerente de vídeo criar um plano que permita aos alunos realmente desenvolver um processo de apreensão, análise e reflexão na frente do vídeo, e isso só é alcançado quando o professor é claro sobre como usar o vídeo como uma estratégia didática. Somente dessa maneira o uso consistente desse recurso pode ser garantido de alguma forma.
No entanto, mesmo com um plano suficientemente organizado, não se pode descartar que a aprendizagem e os interesses dos alunos estejam em outro caminho, e essa situação pode desviar a atenção. Portanto, é tarefa do professor resgatar as iniciativas em direção ao objetivo central e orientar os alunos pelos eixos essenciais da atividade.
CAPÍTULO VII
PROJETO DE INTERVENÇÃO EM ESTRATÉGIA METODOLÓGICA: UMA ANÁLISE USO DO VÍDEO EDUCACIONAL NO ENSINO PÚBLICO
7.1 Delimitações do Projeto de Intervenção
O uso do vídeo educacional pelos professores foi abordado e trabalhado nos últimos anos. Este capítulo apresenta uma análise de experiências nacionais e internacionais relacionadas ao uso de vídeos educacionais, que serviram de base para o desenvolvimento da pesquisa “Coleções de vídeos educacionais na educação pública”. Além disso, parte de uma pesquisa sistemática em várias fontes e referências bibliográficas sobre o uso de vídeos educacionais em contextos de educação pública, global e nacionalmente, e depois apresenta os resultados da pesquisa (VICENTINI, 2008).
As instituições de educação pública do Brasil, em grande parte, não possuem um modelo integrado de gerenciamento de conteúdo audiovisual educacional público. Essa falta gera que cada instituição produz materiais desse tipo isoladamente e reproduzem esforços conceituais e técnicos que são relegados a contextos institucionais internos.
Embora seja verdade que existem bancos de objetos de aprendizado e a Biblioteca Digital, e é possível encontrar material em diferentes formatos, ele não está disponível, mesmo com repositório público apenas para vídeos educacionais, com material que responde às expectativas de reutilização, portabilidade e funcionalidade exigidas pelo mundo moderno.
Nesse sentido, este projeto de pesquisa teve como objetivo projetar, desenvolver e implementar repositórios de vídeos educacionais como parte integrante da Biblioteca Digital, o que permitiria o acesso público a conteúdos digitais que apoiam os processos de ensino e aprendizagem da educação pública, usando a rede de alta velocidade.
Por meio de trabalho colaborativo, transversal e interdisciplinar, o objetivo foi, entre outras coisas, definir diretrizes de produção pedagógica, tecnológica e audiovisual para a criação e integração desses repositórios de vídeos educacionais em instituições de educação pública, levando em consideração o marco nacional sobre produção de recursos educacionais digitais.
Esse tipo de estratégia permite que a produção acadêmica e científica das instituições nacionais tenha maior visibilidade. Para promover esse desenvolvimento, foi exigido um trabalho dos especialistas pertencentes a cada uma das universidades, uma vez que era necessário definir, usar, implementar ou desenvolver políticas e padrões comuns destinados a modelos de integração para a produção, a utilização e catalogação do material audiovisual utilizado. Este projeto foi realizado com base nas seguintes etapas:
1. Consolidação do grupo de pesquisadores de cada instituição participante do projeto e formação da equipe interna de cada instituição que participará da definição das diretrizes e da produção dos vídeos educativos;
2. Definição de diretrizes de produção pedagógica, tecnológica e audiovisual, que impliquem:
(a) análise de experiências nacionais e internacionais de formação de bancos ou repositórios de vídeos educacionais do ponto de vista da produção pedagógica, tecnológica e audiovisual,
(b) definição de proposta contextualizada das diretrizes de produção pedagógica, tecnológica e audiovisual que permitam a criação e integração de repositórios de vídeos educacionais.
3. Adequação da infraestrutura tecnológica para a criação dos repositórios em cada instituição;
4. Projeto e oferta de um curso de formação sobre a criação de vídeos e repositórios educacionais para membros de equipes de trabalho institucionais e a comunidade;
5. Design de cinco audiovisuais por instituição participante do projeto, de acordo com as diretrizes definidas;
6. Publicação dos vídeos educacionais nos repositórios de cada instituição, para serem coletados pelo projeto de conteúdo educacional da Biblioteca Digital no Brasil.
7.2 Investigações no uso de vídeo educacional: análise de experiências nacionais e internacionais
A seguir, são apresentados os resultados da análise de experiências de uso de vídeos educacionais nacionais e internacionais, levando em consideração a contribuição do processo de ensino e aprendizagem e as considerações técnicas para sua realização.
7.2.1 Plano geral: experiências, quantidade versus dilema Qualidade
As mudanças tecnológicas mudaram as práticas de produção, para que a maioria das pessoas possa criar histórias com base na mídia. Com o surgimento da Internet e a proliferação de canais on-line, está se tornando cada vez mais comum e fácil publicar, fazer upload de fotografias, tirar vídeos e participar de redes sociais nas quais as histórias são geradas on-line (BRITO et. Al., 2015).
Nesse sentido, o uso de vídeos educacionais criados exclusivamente, ou não, para apoiar os processos de ensino e aprendizagem em todos os níveis educacionais. Embora, neste caso, a quantidade não seja necessariamente refletida na qualidade dos recursos, percebe-se a crescente intenção das instituições de ensino de gerar espaços que permitam hospedar material audiovisual. Portanto, os esforços feitos por países europeus como Reino Unido, Espanha, França e Portugal e na América em países como Estados Unidos, Canadá, México e Argentina são óbvios.
Na busca realizada para o desenvolvimento desta pesquisa, também foi detectada a existência de sites em países da América Latina como o Brasil, com o objetivo de compartilhar recursos educacionais (embora na maioria deles exista pouco material, que nem sempre responde para fins educacionais e em que a usabilidade dos sites não seja a mais amigável).
Na busca por repositórios de vídeos educacionais, foram detectadas várias experiências, principalmente focadas no ensino médio e, em menor grau, na educação pública. Os repositórios relacionados na educação pública geralmente pertencem a organizações que buscam promover a educação e têm apoio do governo (em alguns casos). Na maioria das experiências visitadas, o intercâmbio e o uso de material são promovidos gratuitamente, usando licenças Creative Commons.
A maioria dos repositórios oferecem a possibilidade de incorporar o vídeo em outras páginas da web, além de permitir que ele seja compartilhado através de diferentes redes sociais como Twitter, Facebook ou Instagram, entre outros. Não há unanimidade na classificação dos vídeos. Embora em alguns casos seja feito através das áreas do conhecimento, na maioria dos casos não responde a nenhuma área específica do conhecimento. Outra característica importante detectada é que os tópicos escolhidos são específicos dos programas de estudo de cada universidade, muitas vezes não podem ser ajustados a outras abordagens mais transversais (BRITO et. Al., 2015).
Os repositórios criados com o objetivo de hospedar vídeos educacionais geralmente respondem a um design e uma concepção pedagógica anteriores, nos quais o objetivo de aprendizado com o qual foram criados pode ser claramente identificado. Alguns sites que podem ser responsáveis por essa categoria são: Post Carbon Institute (EUA), Curiosphere TV e Unisciel (França) e Aula 365 (Argentina). A maioria desses recursos é criada para crianças nos níveis básico e médio, com exceção do Instituto Post Carbon, que tem um objetivo mais social e de conscientização, mas que também produz vídeos efetivamente estruturados para transmitir uma mensagem educacional.
Nesse grupo, destaca-se a Khan Academy, um repositório de vídeos educacionais focados no ensino médio e superior, cujo objetivo é apoiar contextos educacionais específicos, como a sala de aula, e cuja estrutura responde à explicação por um narrador de temas com alto nível de detalhamento, em material audiovisual de 10 a 15 minutos. No entanto, esses vídeos se tornam repetitivos, uma vez que todos inserem o contorno de um fundo preto no qual um ponteiro aparece desenhando ou escrevendo o que o professor deseja expor, e podem perder dinamismo e distrair a atenção do público (MASSETO, 2016).
No entanto, o caso da Khan Academy é interessante, pois deixou de ser um repositório de vídeo e se tornou um sistema educacional interativo abrangente, permitindo que os alunos aprendessem e medissem seu progresso em seu próprio ritmo. Este repositório requer um servidor com um espaço significativo para contê-los, além de um poderoso algoritmo de pesquisa e indexação. Da mesma forma, os desenvolvedores da Khan Academy participam e favorecem o desenvolvimento de projetos-piloto nas escolas para investigar o progresso, os impactos do uso de vídeos, bem como as circunstâncias na sala de aula que podem ser abordadas pelo uso do espaço (MASSETO, 2016).
No caso de bibliotecas de mídia e/ou canais universitários, eles contêm material produzido nas instituições às quais pertencem e, geralmente, o público externo pode acessar e encontrar os vídeos organizados por área de conhecimento ou nível acadêmico. A pesquisa identificou três tipos de recursos alojados nessa classe de repositórios: gravações de palestras ou palestras, vídeos criados por professores e vídeos de alunos e resultados de trabalhos ou tarefas de suas aulas (SOUSA, 2012).
7.2.2 Uso de vídeo educacional na educação pública
Um exemplo claro desse tipo de repositório no Brasil é o QEdu, no qual todo o material da conferência e cadeiras correspondem a gravações feitas na mesma instituição, que também possui uma política muito clara para os usuários que desejam acessar o serviço de inscrição para esse tipo de evento. Outros exemplos desse tipo de canal estão presentes em algumas instituições particulares como a Estácio, a UniNOVE ou UNIP (BRITO, 2015).
Na área de repositórios digitais de universidades, a maioria das experiências analisadas na América Latina concentra-se principalmente na hospedagem de documentos, teses e recursos em PDF. Muito poucos deles também hospedam arquivos em formato de vídeo, mas na maioria dos casos, eles não são vídeos educacionais em si. Para encontrar material audiovisual nesses repositórios, é necessário introduzir a palavra “vídeo” nos mecanismos de busca, pois não há uma seção que especifique sua presença e, se a pesquisa for feita por áreas de conhecimento ou nível de ensino, ela produzirá documentos e vídeos, o que dificulta o uso.
Outros tipos de repositórios encontrados que são muito constantes são os que coletam vídeos educacionais de outras fontes, desenvolvidos por vários autores. Esses repositórios abrangem uma ampla variedade de tipos e gêneros: entrevistas, aulas, experimentos, documentários e compilações.
No Reino Unido, existem vários desses sites que coletam material criado pela Teachers TV, uma iniciativa do Departamento Britânico de Educação que foi fechada devido a políticas governamentais. Fechado esse espaço, os vídeos foram entregues para serem distribuídos de forma aberta e gratuita através de diferentes portais. Dois exemplos claros são o School’s World e Teachers Media (Reino Unido), onde mais de 3.500 vídeos são encontrados em áreas como matemática, ciências, TIC, cidadania, arte, ciência de negócios, design e tecnologia, teatro e idiomas estrangeiros, geografia, história, mídia audiovisual, música, educação física, política, economia e educação religiosa, para os níveis básico, primário e secundário. Outras experiências semelhantes são a Biblioteca de vídeos educacionais das Américas (México) ou o Wapaskwa Video Repository (Canadá). Uma das mais famosas por sua aliança com o YouTube – em termos de formato – é a Utubersidad (CIRIBELI, 2011).
O projeto que nasceu como uma iniciativa da comunidade, assume a tarefa de compilar vídeos educacionais universitários e classificá-los por áreas de conhecimento. Essa tendência de agrupar informações no treinamento para fins específicos é altamente conveniente para os setores acadêmicos, pois facilita a pesquisa de materiais pelos professores. Essa experiência pode ser chamada de pioneira quando se trata de repositórios de vídeo para a educação pública. Algo semelhante acontece com o Teacher-Tube, uma plataforma gratuita onde professores de todo o mundo podem enviar material de vídeo. Nesse caso, não há filtro acadêmico e a classificação não é direcionada a aspectos particulares do currículo (SILVA, 2009).
No âmbito dessa análise, vale mencionar as páginas dos canais educacionais de televisão, que criam portais para compartilhar sua programação digitalmente com os usuários, através da Internet. Geralmente são canais de televisão criados a partir de alianças de universidades e entidades governamentais.
No site da NCI WEB-TV, pode-se acessar diferentes canais de instituições pertencentes à rede, que, por sua vez, têm os capítulos gratuitos e gratuitos para o público em geral. Os gêneros dos vídeos variam entre gravações de conferências, documentários, entrevistas, experiências em sala de aula e programação cultural, entre muitos outros (MOREIRA, 2014).
Outro tipo de repositório são os cursos em vídeo, os sites que o usuário acessa, escolhem o tópico no qual desejam estudar e pagam uma taxa de inscrição que lhes permite participar do curso – que, neste caso, é 100% desenvolvido de vídeos liderados pelo professor e divididos de forma capitular, conforme o plano de estudos. O exemplo mais claro em relação ao compartilhamento é o da Udemy (EUA), no qual cada curso pode ser anexado, além dos vídeos que estão em outras plataformas, como YouTube, apresentações do Slideshare, documentos anexados em vários formatos, além de copiar e colar diretamente de um blog.
Dependendo do curso que pagam, os usuários podem baixar uma vídeo-aula, além de material suplementar, como documentos (Word ou PDF) e apresentações do Powerpoint, em áreas tão diversas quanto tecnologia, negócios, design, ciências sociais, matemática e ciências, arte, estilo de vida, artesanato e lazer, saúde, educação, música, esportes e jogos, entre outros (MENEZES, 2008).
No caso de repositórios de vídeo online, a maior parte do material dura entre três e 15 minutos. A maioria deles é monoconceptual e um tópico específico é exposto teoricamente, ou um exercício sobre o tópico é desenvolvido, se aplicável. A maioria dos repositórios propõe a reutilização do material, para que o material possa ser adaptado às necessidades dos usuários.
Dessa forma, pode fazer parte da didática em diferentes contextos ou com finalidades diferentes das de sua produção. Agora, esse conceito de reutilização é mais mencionado do que nunca, e isso tem a ver com a possibilidade de analisar produtos de uma perspectiva diferente, o que significa que eles podem ser redimensionados e ressignificados.
Nessa ordem de ideias, a maioria dos vídeos que estão alojados nos repositórios da universidade são tópicos únicos e são feitos como “buscas de conversação”, acompanhados por uma apresentação de apoio do Powerpoint. É o caso dos repositórios da Universidade de Vigo e da Universidade Politécnica de Valência. O busto falante, embora não ofereça grandes possibilidades estéticas, possui excelentes vantagens quando se trata de produção, uma vez que essas universidades projetaram um conjunto de gravação simples que permite edição quente, o que reduz os tempos de entrega e distribuição (MOREIRA, 2014).
Vale ressaltar que esse formato gerou críticas, na medida em que promove a transmissão linear de informações, e o professor está replicando o que faria em uma aula de mestre; no entanto, se for acompanhado por uma boa estratégia de ensino, poderá abrir novas possibilidades na sala de aula.
A proposta feita pelo Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), em associação com a mencionada Academia Khan, sobre a motivação dos alunos para produzir vídeos curtos ensinando conceitos básicos em ciência e engenharia é impressionante. Esses vídeos terão como alvo os alunos da pré-escola ao ensino médio e serão acessados por meio de um site dedicado no MIT e pelo canal público do YouTube (MOREIRA, 2014).
Assim, uma tendência é configurada graças a uma época cuja principal característica é a riqueza técnica e na qual os usuários de vídeos educacionais se tornam produtores, numa aplicação clara do conceito de “prosumers” cunhado por Alvin Toffler. Isso contrasta com os assuntos que, em um esquema de mídia de massa (rádio, cinema ou televisão), apareciam como consumidores passivos do produto projetado ou construído por outros que, além disso, tinham algum tipo de endosso de uma instituição reconhecida.
Outro aspecto analisado é o caso do espelho do que é transmitido em canais culturais governamentais ou independentes. Esse material também não possui tratamento próprio para a Internet e simplesmente é alojado e transmitido em um meio diferente daquele dos canais de televisão. A transmissão do que cada universidade produz tem a vantagem de oferecer cursos abertos – aberto material do curso – mas, novamente, este é um material que não é necessariamente destinado à concepção de um ambiente de aprendizado (MOREIRA, 2014).
No caso do repositório da Associação Ibero-Americana de Televisão Educacional (ATEI), um dos melhores repositórios não apenas adiciona centenas de vídeos, mas também canais com a melhor de suas produções, além de informações do canal que permite ao usuário encontre seus programas ou séries favoritas (MOREIRA, 2014).
Como já mencionado, nos repositórios analisados, a maior parte do conteúdo é direcionada à população infantil, a quem eles não apenas dedicam a maior parte dessa produção, mas os desenhos gráficos e cenográficos permitem inferir que o investimento também é considerável. Esse tipo de produção para o objetivo das crianças é caracterizado por ter um design educacional muito bem projetado, no qual é evidente a participação de uma equipe de produção interdisciplinar. A maioria utiliza recursos como animação, com temas para o ensino médio e básico.
As animações são mais dinâmicas, para que possam despertar maior interesse na pessoa que as observa; no entanto, eles exigem mais esforço em tempo e recursos. Nesse ponto, mais investimentos são observados não apenas no nível conceitual, mas também financeiramente quando se trata de produzir para o público infantil ou juvenil (SILVA, 2009).
Esse baixo investimento em outros contextos educacionais é percebido em termos do tipo de material encontrado nesses repositórios, uma vez que a maioria corresponde à gravação ou gravação de conferências, aulas ou palestras sem um design mais comunicativo e pedagógico do que o realizado. o conferencista ou professor para apresentar seu discurso. No entanto, comunicativamente, ele não obedece a uma intenção comunicativa ou pedagógica que consegue destacar ou destacar o valor agregado da narrativa audiovisual. Pode-se dizer, então, que existe uma réplica do modelo de comunicação predominante na universidade em que a voz do professor predomina e a comunicação é reduzida à transmissão; isto é, o tratamento pedagógico do vídeo é nulo (SILVA, 2009).
Da mesma forma, não há critérios gerais que facilitem a pesquisa de vídeos em repositórios. Por outro lado, os repositórios não possuem atividades adicionais que permitam aos alunos colocar em prática ou verificar os conceitos apresentados no vídeo. Em alguns repositórios, são apresentados links para páginas externas que possuem atividades sobre o assunto, mas elas não obedecem a um conceito global que enquadra uma sequência didática ou uma série temática (SUZUKI & RAMPAZZO, 2009).
Outro aspecto em comum é que, quando nascida de alianças institucionais temporárias, a coleta de material é forte no início, mas o material não é renovado e tende a permanecer obsoleto. Além disso, se os esforços iniciais não forem sustentados, as iniciativas morrem sem consolidação, porque um plano de sustentabilidade a longo prazo não está estruturado.
Assim, pode-se garantir que, com essas características, eles se tornem objetos puramente informativos e sem diretrizes de uso, e tendem a permanecer em galerias on-line que, por fim, não alcançam efetivamente os professores da educação pública.
7.3 Plano Médio: o que acontece no Brasil
No caso do Brasil, é interessante em relação aos repositórios ou coleções de vídeos educacionais, pois a busca reflete a intenção do Governo Federal e das instituições de educação pública de criar novos e melhores espaços que promovam o desenvolvimento, bem como o uso de material audiovisual na sala de aula.
No entanto, de acordo com as experiências analisadas em nossa busca, pode- se afirmar que a situação atual em relação ao vídeo educacional não é forte, principalmente no que diz respeito à construção de materiais projetados para serem utilizados como apoio em sala de aula. Grande parte dos repositórios analisados no Brasil não está longe do que está acontecendo internacionalmente com o assunto, pois hospeda material acadêmico como, por exemplo, palestras, palestras ou palestras gravadas em vídeo, para serem acessadas posteriormente por estudantes que não tiveram a oportunidade de comparecer pessoalmente. Em nenhum momento é desconhecido o valor contido no registro videográfico deste material, no entanto, ele procura enfatizar a intencionalidade e a finalidade com a qual o recurso é criado (SUZUKI & RAMPAZZO, 2009).
Entre as experiências a serem mencionadas no país, está a biblioteca de mídia REVI MOBILE, portal Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, apontando que o mesmo é uma boa iniciativa, pois incentiva a criação de material por professores e alunos, mas que ainda não conta com uma quantidade ou variedade significativa de recursos. No entanto, é um espaço ideal que permite produzir e compartilhar o material criado com a comunidade. Este portal também promoveu a criação do Banco de Objetos de Aprendizagem (2006), que começou com a colheita dos diferentes bancos universitários do país.
O projeto foi denominado “Catalogação de objetos de aprendizagem em instituições de educação pública”, que envolveu inicialmente a participação de nove universidades. Nesse projeto, o Ministério da Educação Nacional consolidou um banco nacional de metadados, baseado na coleta de informações de cada um dos bancos de objetos de aprendizado institucional criados em cada uma das universidades participantes.
Uma experiência que também é relevante a destacar é a SEED, não apenas pela quantidade de vídeos que eles hospedaram, mas também pela disponibilidade de uma variedade significativa de programas e documentários de qualidade em várias áreas que os professores podem usar em todas as séries da escola. Novamente, nenhum material foi encontrado exclusivamente para uso em sala de aula, mas é uma boa iniciativa expandir a cobertura da televisão educacional e oferecer a possibilidade de reutilizar materiais transmitidos no canal. Além disso, cada vídeo fornece o código para incorporar em outro site e o link direto que permite que ele seja compartilhado, e o canal pode ser seguido no Twitter, Facebook e YouTube (BURGESS; GREEN, 2009).
A experiência do SEED também é mencionada, como descrito anteriormente, que é um exemplo claro do registro e transmissão ao vivo de conferências, presidentes, seminários, palestras e reuniões que correspondem às gravações feitas pela instituição. Esse canal se torna uma excelente fonte de consulta ao procurar os pontos de vista ou opiniões de especialistas sobre determinados tópicos, mas, novamente, não fornece vídeos estruturados das frentes pedagógica, didática e comunicativa (BRITO, 2015).
No caso das universidades federais, cujo repositório não possui maiores pretensões tecnológicas – nessa simplicidade reside sua facilidade de uso -, é possível perceber a presença de material desenvolvido com intenção pedagógica, uma vez que carrega conceitos da sala de aula vídeo, a fim de esclarecer ideias e exemplificar situações que são mais complexas de desenvolver na sala de aula. Agora, nem todo o material alojado lá responde a essa caracterização e, como nos outros repositórios, você pode encontrar palestras ou gravações de cadeiras, que, embora possam finalmente servir a um propósito educacional, não foram destinadas a ser suportes audiovisuais, para que se traduzam em uma retransmissão do que acontece em uma sessão de atendimento físico.
A análise do caso brasileiro motiva ainda mais a estruturar uma metodologia responsável pelo desenvolvimento audiovisual, concebida com o objetivo principal de apoiar os processos de ensino e aprendizagem. Isso para permitir a criação de pensamento material a partir de pedagogia, didática e comunicação, aproveitando as múltiplas vantagens e possibilidades que a tecnologia possui e, ainda mais importante, compartilhando com os professores colombianos as possibilidades que eles podem encontrar na criação e uso do vídeo educacional (VICENTINI, 2008).
Hoje, a tendência tecnológica que contribui para a construção do conhecimento na academia é, sem dúvida, o conteúdo aberto, como mencionado no último relatório Vicentini (2008) do New Media Consortium, no qual se propõe que o conhecimento seja descentraliza, a tecnologia que todos usam baseiam-se cada vez mais nas estruturas da nuvem e nossa ideia de apoiar as tecnologias da informação é descentralizada, aumentando o valor percebido da inovação e da criatividade.
7.4 Plataformas e contextos técnicos
Ao pensar na análise, do ponto de vista tecnológico, para a construção do repositório de vídeos educacionais proposto a partir desta pesquisa, devem ser levados em consideração os aspectos relacionados à produção e transmissão de vídeos através de novas mídias, bem como a o que isso tem a ver com armazenamento e catalogação em repositórios digitais.
Em relação à produção dos vídeos, o interesse é focado na criação de material audiovisual de alta qualidade que possa ser visualizado em várias mídias, incluindo dispositivos móveis. Isso nos leva a considerar a obtenção de recursos tecnológicos que viabilizam essa produção e a aproveitar as redes de alta velocidade disponíveis ao Ministério da Educação, sempre levando em consideração os padrões e iniciativas promovidos em nível nacional e internacional para a transmissão de material audiovisual.
Em relação às iniciativas existentes de transmissão de vídeo, foi realizada uma busca concentrada em espaços que promoviam o uso de materiais audiovisuais para fins educacionais, que revelavam uma grande diversidade de opções, não apenas no conteúdo dos vídeos, mas nos mesmos sistemas de armazenamento, transmissão e produção.
Deve-se observar que, nos sites explorados, podem ser detectadas diferentes opções para o gerenciamento de vídeos, as quais, para fins práticos, foram agrupadas em três categorias (BERLLONI, 2016):
• Aplicativos de código aberto para gerenciamento de vídeo. Eles são criados para armazenar, distribuir, pesquisar, recuperar, visualizar e baixar material audiovisual. Entre eles, destaca-se:
1. Enviar vídeos online.
2. Transcodificação e processamento de vídeos.
3. Gerenciamento de vídeo.
4. Publicação de vídeos.
5. Streaming de vídeo.
6. Ferramentas de edição de vídeo.
7. Monetização de vídeo.
• Serviços de montagem em plataformas online de hospedagem.
Complementando o serviço que pode ser fornecido por meio de uma plataforma especialmente desenvolvida para gerenciamento de vídeo, é adicionado o serviço de hospedagem, que permite alugar espaço em disco e uma plataforma comercial ou de código aberto para oferecer um serviço de armazenamento completo, distribuição, recuperação, visualização e download.
O YouTube e o Vimeo são casos particulares de hospedagem, que oferecem planos básicos gratuitos que limitam a duração ou o tamanho dos vídeos e apresentam publicidade. Da mesma forma, o Vimeo, neste caso, oferece contas Plus, nas quais não existem tais limitações, mas nas quais uma taxa mensal ou anual deve ser paga para usar o serviço (SUZUKI & RAMPAZZO, 2009).
Algumas das experiências revisadas combinam hospedagem (por exemplo, YouTube), com desenvolvimento próprio de plataformas para visualização (por exemplo, MIT + K12). Da mesma forma, um grande número de repositórios visitados hospeda todo o material no YouTube, o que permite que vídeos sejam incluídos em blogs ou LMS, sem ter que recorrer a configurações complicadas. Esses repositórios contêm muitas classificações de conteúdo e um grande volume de vídeos, a ponto de suas coleções atingirem mais de 2.600 vídeos, organizados em listas de reprodução.
Em relação ao conteúdo dos repositórios, existem alguns que lidam com várias áreas de assunto, além de outros especializados e focados apenas em uma área de conhecimento. Aqueles que são orientados para esta última tendência têm como objetivo gerar reflexão sobre o tópico que promovem e oferecem links para espaços de discussão ou fóruns que permitem aos usuários investigar o assunto. Isso, do ponto de vista técnico, implica ter uma plataforma que permita a integração desses serviços ou que eles já estejam incluídos na plataforma (SILVA, 2009).
Da mesma forma, a grande maioria dos repositórios consultados acompanha os vídeos de fichas técnicas, nos quais os usuários podem consultar, principalmente, a duração do material e a data de publicação, além de um resumo de seu conteúdo. Embora a maior parte do conteúdo educacional encontrado esteja disponível sem nenhum custo, é importante notar que existem sites que oferecem ofertas de assinatura com custos para os usuários ou que têm restrições dependendo da localização geográfica daqueles que desejam acessar o material.
Da mesma forma, diferentes tipos de repositórios foram identificados, de acordo com o uso dado aos vídeos, como segue (SILVA, 2009):
• Básico. Eles armazenam vídeos produzidos pelo administrador do site.
• Produção de vídeo online. Eles fornecem ferramentas que permitem ao usuário criar seus vídeos, mas tecnicamente eles são mais exigentes.
• Eles geram Comunidade. O registro de comentários é permitido e o acesso a outros serviços da Web 2.0 é oferecido.
• De pagamento. Eles cobram para acessar vídeos e outros serviços de educação on-line.
Quanto às características técnicas dos vídeos e sua reprodução, há uma tendência de codificar o material nos formatos FLV ou MP4 (H.264), que têm maior compatibilidade com dispositivos móveis, o que oferece aos usuários uma conexão rápida. e acesso, sem sacrificar a qualidade de vídeo e áudio.
No caso da Kahn Academy, é usada uma mesa gráfica Wacom Bamboo, na qual são criadas as linhas, desenhos e textos que são exibidos simultaneamente na tela do computador. Esta imagem do computador é gravada, como a explicação em tempo real do professor, usando o Camtasia Studio. Posteriormente, os vídeos ou screencasts são compartilhados no YouTube sob uma licença Creative Commons, e os arquivos de vídeo também estão disponíveis no Archive.org para estudantes que desejam fazer o download e reproduzi-los online.
Os estilos de vídeo, os objetivos da educação e os recursos de produção são tão variados que não é possível falar de uma tendência em termos de plataformas utilizadas. Na maioria das experiências, nenhum sistema específico é especificado ou exibido, embora implementações significativas tenham sido encontradas no Dspace, como no Drupal, Joomla e Fedora. Várias das plataformas desenvolvidas (por exemplo, Código Aberto) são baseadas no Drupal (MOREIRA, 2014).
Da mesma forma, novos desenvolvimentos que transcendem a criação de vídeo para a criação de videogames interativos podem ser detectados. Entre eles está o Venatio Creo, que possui uma versão gratuita e é uma versão comercial. Entre suas características a serem destacadas estão (MOREIRA, 2014):
• Nenhum conhecimento de programação é necessário.
• Oferece uma interface gráfica simples e intuitiva.
• É executado no Windows XP (32 bits), Windows Vista (32-64bit) e Windows 7 (32-64bit).
• Oferece uma versão 3D (Venatio Creo 3D) e outra para exibir videogames no console de jogos da plataforma XBOX 360.
Existem outras plataformas especiais para lidar com vídeos como VIMP e Panda (que são de código aberto), mas eles fornecem um serviço integrado a partir do qual a hospedagem é fornecida e implica um pagamento para os usuários do serviço.
Em relação aos metadados, a tendência na maioria das experiências inclui informações básicas sobre o material, como autor, nome do vídeo, data de criação, título, direitos autorais e formato. Essas informações correspondem aos padrões do Dublin Core, que também podem ser modificados, como no caso da experiência do MIT, que inclui outros campos, como atribuição (“atribuição” ou “tarefa”) (BOTTENTUIT, 2016).
Atualmente, algumas iniciativas na Colômbia que visam construir repositórios de vídeo podem ser reconhecidas. O repositório das universidades federais, mencionado anteriormente, usa a ferramenta de glossário Moodle e armazena todos os vídeos no formato FLV. Esta é uma solução criativa para uma plataforma, cujo objetivo não é exclusivamente hospedar vídeos. Da mesma forma, a da EAFIT University, que também lida com o formato FLV na plataforma WordPress, a fim de estruturar todo o conteúdo e apresentar os vídeos (SOUZA, 2017).
Nesse aspecto, optou-se por hospedar vídeos institucionais no YouTube, que gravam eventos, seminários e algumas reuniões. Outros vídeos criados pelo Digi Campus são armazenados no Vimeo, uma plataforma que permite armazenar até 500 MB por semana na versão gratuita (possui uma versão comercial com mais capacidade), um espaço escolhido para armazenar e compartilhar o registro de eventos da escola. Educação, além de outros vídeos que apoiam alguns aspectos do ensino (SOUZA, 2017).
No âmbito de iniciativas nacionais, é fundamental indicar que a Biblioteca Digital e o projeto de criação do Banco Nacional de Objetos de Aprendizagem e Informação constituem pontos de partida e apoio ao desenvolvimento de projetos semelhantes aos do repositório de vídeo educacional que está sendo proposto.
Assim, então, como a infraestrutura da Biblioteca Digital representa um meio ideal para conectar as coleções institucionais de vídeos educacionais que formarão o repositório nacional de vídeos educacionais e a implementação dos padrões de metadados (LOM-CO), usados pelo Banco Nacional de Informação e Objetos de Aprendizagem (VICENTINI, 2008).
7.5 A experiência de pesquisa: Criação da coleção de vídeos educacionais
Outra das investigações descritas neste livro está focada na criação de vídeos educacionais que permitam o acesso público ao conteúdo digital, cujo objetivo é apoiar os processos de ensino e aprendizagem na educação pública. Trata-se de uma iniciativa interdisciplinar (que inclui o trabalho de pedagogos, comunicadores sociais e engenheiros) é uma iniciativa interinstitucional, na qual participaram professores de pesquisa em algumas universidades brasileiras.
Começou com uma análise de experiências nacionais e internacionais no uso e produção de vídeos educacionais, cujos resultados mostram que grande parte dos repositórios de vídeo hospeda materiais acadêmicos como conferências, palestras ou palestras gravadas em vídeo e, em seguida, ser acessado por alunos que não tiveram a oportunidade de comparecer pessoalmente. Diferentemente dos vídeos produzidos para o público infantil, os vídeos educacionais para a educação pública tendem a ser lineares: palestras gravadas e apresentações em PowerPoint com áudio(MASETTO, 2016).
Essa análise de experiências levou à conclusão de que não existe um modelo integrado nas IES para gerenciar conteúdo audiovisual educacional público acessível à comunidade acadêmica e também não existe metodologia para a produção de vídeos educacionais na educação pública. Portanto, este projeto de pesquisa financiado pela CAPES e pelo Ministério da Educação permitiu a definição de diretrizes pedagógicas, didáticas e técnicas para a produção de vídeos de alta qualidade (baixo e alto orçamento), bem como a criação de um curso aberto de treinamento que busca motivar, além de fornecer as ferramentas aos professores para a produção de vídeos educacionais de baixo custo (CASTILHO, 2014).
Por fim, com base nas diretrizes pedagógicas, uma equipe interdisciplinar criou uma coleção de 15 vídeos educacionais com seus guias do usuário, projetados com intenção pedagógica. Esses vídeos podem ser usados como recursos de apoio em instituições de educação pública.
Os resultados mais significativos da investigação são apresentados em detalhes abaixo.
a. Diretrizes de produção tecnológica, pedagógica e audiovisual
Atualmente, o uso do vídeo, para fins pedagógicos e didáticos, faz parte do uso da mídia audiovisual no campo educacional. Esse processo está em pleno desenvolvimento, o que implica uma importante modificação nas metodologias de ensino, na dinâmica de grupo e na prática de ensino em geral.
No projeto de pesquisa, foi decidido projetar uma coleção de vídeos educacionais curtos, com objetivos específicos de aprendizado que contêm guias do usuário, disponíveis em uma plataforma e acessíveis na Biblioteca Digital ou diretamente do repositório de cada instituição. Para iniciar esse projeto, foram estruturadas as seguintes diretrizes pedagógicas e técnicas que permitirão a qualquer grupo interessado de qualquer universidade iniciar a aventura de criar material audiovisual educacional (GONÇALVES, 2011).
b. Orientações pedagógicas
Com base nas revisões teóricas realizadas e no capital intelectual dos pesquisadores, são propostas as seguintes diretrizes pedagógicas para o design e produção de vídeos educacionais, com ênfase no valor do trabalho interdisciplinar no desenvolvimento desse tipo de ferramentas tecnológicas, a seleção de o conteúdo principal que será abordado no vídeo e a definição do tipo de vídeo que será produzido, de forma a responder a uma necessidade educacional previamente identificada. Também é importante acompanhar a produção do vídeo com um guia do usuário que orienta sua integração na dinâmica da classe (MORAN, 2015).
Antes de descrever as diretrizes em detalhes, é importante destacar quatro qualidades que, definem diretrizes avaliativas para esse tipo de mídia e, na opinião dos autores desta pesquisa, devem ser consideradas ao longo da produção de vídeos educativos (MORAN, 2015):
1. Relevância da informação (tópico levantado, explicações, conceitos, etc.);
2. Estrutura e apresentação da informação (diferenciação entre as unidades de informação, imagens e sons claros e efetivos, ritmo que nos permite entender e assimilar seu significado);
3. Incorporação de facilitadores de aprendizagem (introdução ao conteúdo, diagramas, mapas, gráficos, manipulação eletrônica, legendas, resumos, sugestões de atividades, materiais suplementares, etc.);
4. Uso adequado de emoções (seleção de cenários, apresentadores, protagonistas, personagens, sentimentos demonstrados, satisfação de necessidades, etc.).
c. Criação interdisciplinar
Uma das linhas que devem ser claras antes da produção de um vídeo educacional, em qualquer assunto, é a formação de uma equipe de criação interdisciplinar a partir de diferentes campos do conhecimento. O mais recomendável é ter especialistas temáticos na área do conhecimento e, por sua vez, comunicadores sociais, professores, produtores de televisão e pesquisadores que apoiam os processos de produção (GONÇALVES, 2011).
O ponto de partida para o design e produção de vídeo seria a formação de uma equipe interdisciplinar, composta por especialistas temáticos e uma equipe de apoio institucional com representação de comunicadores sociais, pedagogos, produtores de televisão, engenheiros e pesquisadores (CIRIBELI, 2011).
As seguintes funções específicas podem ser identificadas para cada membro da equipe mencionada (MASETTO, 2016):
• Especialista temático: Professor responsável pela estruturação e construção do conteúdo, além de fornecer insumos documentais para a construção de recursos de mídia. Este professor participa de todas as etapas da produção de vídeo.
• Professor de pares: Acompanha os momentos de produção para validar o conteúdo e fazer uma autoavaliação constante dele.
• Assessor pedagógico: Apoia o professor no desenho do ensino e aprendizagem, orientando a construção de mensagens nos níveis pedagógico e didático.
• Assessor de mídia e comunicação. É ele quem ajuda a definir a maneira ideal de comunicar a mensagem educacional do vídeo (entrevistas, animações, simulações, experimentos, encenação, gráficos, discurso de ensino). Essa figura também atua como um link direto entre o professor e a equipe de produção.
• Equipe de produção e pós-produção. Eles são compostos pelo produtor audiovisual, o operador de câmera, o editor, o locutor e o designer gráfico.
d. Seleção de conteúdo.
Para delimitar os tópicos que serão suportados com o uso do vídeo em cada instituição, deve ser realizado um diagnóstico que permita conhecer as necessidades educacionais que devem ser tratadas com vídeos educacionais, e não com outros tipos de recursos. Os tópicos podem ser escolhidos de acordo com conteúdo altamente complexo e difícil de entender para os alunos, necessidades expressas de professores e alunos ou tópicos de interesse educacional específico, entre outros aspectos.
Dois processos principais são considerados nesta fase: a elaboração do plano didático e o planejamento da produção. O plano de ensino refere-se ao desenvolvimento do script de ensino e do guia de uso do vídeo. Para o desenvolvimento do roteiro didático, recomenda-se definir um título, uma descrição sucinta do tópico a ser abordado, o objetivo de aprendizado a ser alcançado, o público- alvo, uma proposta ou metáfora criativa (que relaciona o tópico a uma situação da vida real) e uma estrutura temática alcançável em um pequeno vídeo (SILVA, 2009).
Para determinar qual será o conteúdo que será abordado nos vídeos, é conveniente realizar uma análise das necessidades de cada instituição. A primeira coisa é começar com o tipo de vídeo necessário, de acordo com os tópicos trabalhados pelos sujeitos. Para este projeto, recomenda-se que os vídeos sirvam de suporte para um tópico específico da classe e, além disso, é recomendável realizar uma pesquisa anterior em repositórios de vídeo existentes e, assim, não repetir tópicos que outros já abordaram em vídeo e que pode ser usado em sala de aula (se houver conteúdo aberto) (CORTELLA, 2014).
Nesse ponto, é bom começar com as seguintes perguntas: Que situação didática pode me ajudar a resolver o vídeo? Ou, o que eu quero explicar através de um vídeo e por quê? Qual é o meu objetivo de aprendizado? Por que preciso fazer um vídeo sobre esse tópico específico? Esclarecer esse tipo de dúvida permite encontrar a motivação temática.
Depois de escolher o tópico, deve-se estruturar qual parte do tópico escolhido será levada ao vídeo. Para vídeos curtos, é recomendável ser muito específico no que você quer dizer. O tempo pode ser um limite, mas também uma oportunidade para explicar um tópico com mais recursos visuais e criativos.
Cabe ressaltar que em todo esse processo é essencial o trabalho dos professores diretamente envolvidos com o vídeo, e é conveniente realizar um processo gradual de criação dos vídeos com a participação de toda a equipe. No entanto, é muito importante que os professores se envolvam através de sessões de diálogo sobre o material que será finalmente mostrado. A partir dessa construção, você pode decidir a estrutura do conteúdo e como ele será informado.
Quanto à forma de como será dita, é bom segmentar o conteúdo em marcos históricos ou nos aspectos mais relevantes e fazer um rascunho preliminar antes de iniciar o processo de desenvolvimento do script (CORTELLA, 2014).
De acordo com o exposto, sugere-se que o vídeo em sua estrutura vincule os seguintes aspectos (SOUZA, 2012):
a) O vídeo deve contar uma história. É muito importante que os alunos e o professor vejam uma realidade próxima refletida no desenvolvimento do vídeo, para que faça sentido para eles. O vídeo se torna um recurso que uma comunidade de estudantes pode mobilizar para reconhecer e analisar uma realidade ou o conteúdo apresentado, através de uma história bem contada;
b) Gerar aprendizado. Vídeos educacionais não são apenas recursos divertidos; eles também devem apoiar os alunos na tomada de decisões e promover critérios para atuar em situações específicas, de acordo com seus interesses e necessidades;
c) Mobilizar o diálogo e as ações dos cidadãos para o bem-estar das comunidades. Ao usar o vídeo com uma intenção participativa, é possível promover nos alunos o desejo de trabalho colaborativo. Isso permitirá analisar situações concretas e propor estratégias e soluções para problemas comuns.
e. Tipos de vídeo de acordo com a produção.
Vários autores ao longo da história destacaram como através do vídeo, professores e alunos podem observar fenômenos naturais, abordar trabalhos científicos e atuais, esclarecer conceitos, reforçar e aplicar conhecimentos, bem como conhecer a opinião de especialistas. Isso ocorre porque é uma ferramenta que gera discussão e reflexão, mistura imagens, som e cor (o que é atraente para os alunos e o torna um elemento motivador) (SOUZA, 2012).
Seguindo os parâmetros do autor, e com base na experiência de produção na academia com professores de diferentes áreas do conhecimento, foi possível estabelecer uma classificação do material videográfico de acordo com sua produção ou uso, no qual se leva em consideração a estrutura narrativa e a intenção pedagógica com a qual o vídeo será utilizado. Alguns tipos de vídeos podem ser (GONÇALVES, 2011):
• Vídeo especialista suportado por gráficos. O eixo central deste vídeo é o professor, de preferência um professor que tenha reconhecimento no assunto tratado no vídeo. O objetivo pedagógico contido deve se concentrar em um dos conceitos que ele trata em seu curso. Neste material, gráficos, textos e diagramas na tela reforçam, ilustram ou exemplificam a mensagem dada pelo especialista. A recomendação é que, para que os vídeos obtenham universalidade, eles não se limitem a um curso específico ou a um período específico, mas possam servir o mesmo tópico em um campo educacional mais amplo. A duração sugerida para esse tipo de vídeo é de três a 15 minutos no máximo.
• Vídeo gráfico. Esses vídeos geralmente são recomendados para áreas do conhecimento em que a gravação de imagens ou o uso de fotografias, além de serem difíceis de obter ou produzir, não são os recursos mais adequados (por exemplo, espiritualidade das profissões, filosofia medieval ou áreas de conhecimento). a investigação). Nesse caso, sugere-se o uso de elementos gráficos, como tipografia, diagramas e imagens figurativas (quadrinhos) que facilitam a explicação de um conceito ou teoria, acompanhados por uma narração ou apenas música. O roteiro deve sintetizar muito bem o conceito e deve ser trabalhado em conjunto com o designer gráfico ou comunicador, a fim de obter uma boa síntese através deste material gráfico. A duração sugerida para esse tipo de vídeo é de 10 segundos a 30 minutos no máximo;
• Procedimento de vídeo-experimentação. São produções nas quais é apresentado o passo a passo para a realização de um procedimento ou protocolo. Nessas produções, o especialista pode aparecer executando o procedimento ou uma encenação, seja do procedimento ou de uma metáfora que o descreve. Se o caso for de um especialista que segue os procedimentos passo a passo, cada uma das fases deve ser apresentada com muita clareza e suportada com texto na tela. Os conhecidos vídeos tutoriais se encaixam nessa categoria, amplamente usada para ensinar como usar software. No caso de estadiamento, ele deve ser suportado na pós-produção por gráficos, para que eles conectem a metáfora escolhida com o conceito a ser explicado (por exemplo, explique a parábola na física com a trajetória de uma bola jogada ao jogar basquete). Esses tipos de vídeos funcionam muito bem em áreas do conhecimento, como medicina, engenharia, ciências básicas e aplicadas e, em geral, no conhecimento prático. A duração sugerida para esse tipo de vídeo é de três a 15 minutos no máximo;
• Vídeo depoimento. Quando se trata de resultados de pesquisa ou deseja apresentar diferentes visualizações de especialistas sobre um tópico, esse tipo de vídeo funciona muito bem, devido à sua natureza de testemunho. Consiste na entrevista com várias pessoas que expressam, breve, mas com força, seu olhar ou definição sobre um tópico. Além dos depoimentos, este vídeo pode ser acompanhado de imagens e dublagens de suporte, para que eles marquem o caminho das opiniões dos diferentes personagens e, por sua vez, forneçam uma conclusão ou encerramento no final do vídeo. Funciona muito bem em
áreas do conhecimento em que não existe verdade absoluta sobre algum assunto, mas em diferentes pontos de vista de diferentes autores ou correntes, bem como em conhecimentos de natureza conceitual que permitem o debate (por exemplo, direito, pedagogia, psicologia). A duração sugerida para esse tipo de vídeo é de cinco a 30 minutos no máximo.
f. Hipervídeo. Algumas ideias para produzir esse tipo de vídeo são (VIANA, 2016):
– Fragmentos de vídeo (locuções, músicas, gravações, apresentações, gráficos) são criados que o aluno deve montar de maneira adequada e são publicados em uma plataforma web. O est O aluno deve baixá-los e editá-los em seu computador ou carregá-los em alguma plataforma de edição on-line (Creaza, Youtube Editor ou WeVideo).
– Vídeo sem conclusões. Cada aluno (ou grupo de estudantes) deve se registrar (com uma câmera de vídeo, foto, celular ou webcam) explicando uma conclusão. Sua primeira frase deve se conectar à última frase da conclusão anterior e você não deve repetir uma ideia já exposta por um colega (um pouco como os requintados cadáveres da literatura). A conclusão final será composta pela soma das conclusões dos alunos. Os alunos podem usar um aplicativo on- line – como, por exemplo, o Editor do Youtube – para construí-lo.
O aluno escolhe um final. Em determinados momentos do vídeo, o usuário deve escolher entre duas opções possíveis, o que o leva a duas possíveis continuações do vídeo. Um pode estar correto e o outro não, mostrar aspectos diferentes ou criar um itinerário no estilo de escolha sua própria aventura. O vídeo pode ser enviado ao YouTube, assim como os vídeos interativos que já foram criados (MOREIRA, 2014).
O aluno utiliza plataformas e fontes complementares. Através do Mozilla Popcorn Maker, é criado um vídeo que inclui links para outras fontes complementares de informação que são exibidas durante sua reprodução e que podem ser consultadas quando selecionadas (entradas na Wikipedia, links para sites, galerias de imagens, tweets etc.
O aluno usa a mesma plataforma para adicionar mais fontes da Web (por exemplo, ele deve adicionar cinco fotos, três entradas da Wikipedia e um tweet.) No final de cada fragmento de vídeo, o usuário é direcionado para uma página da Web, na qual deve responder a um questionário, enviar uma carta e imagens. Se o exercício estiver correto, ele será levado para a segunda parte do vídeo, depois para a terceira e assim por diante, usar o YouTube e seu método de anotação para criar um link para o site (BERLLONI, 2016).
O aluno combina vídeos e uso de blogs. Cada usuário deve criar um blog de vídeo com os vídeos que eles gravam e carregam no YouTube, com base em um tópico, uma documentação e um guia. A qualidade de cada vídeo, o texto que acompanha a postagem do blog e os comentários que eles fazem nas postagens de outros blogueiros serão avaliados. Por fim, o aluno usará o Editor do YouTube para criar um vídeo final, a partir dos vídeos que foram criados.
No guia de uso do vídeo, podem ser incluídos elementos descritivos do material que orienta seu uso na sala de aula, como a intenção educacional (objetivo da aprendizagem, atividades de aprendizagem e estratégias de avaliação da aprendizagem) e o público e objetivo. Além disso, inclua sequências de perguntas de diferentes tipos que promovem a interação na sala de aula com o uso de vídeo. Os tipos de perguntas podem ser (VIANNA, 2016):
• Para estimular o diálogo.
• Motivação: o que você achou?
• Análise: Por que o personagem fez/disse/pensou? O objetivo é explorar as intenções dos personagens relacionados à questão educacional abordada.
• Projeção: O que você teria dito/feito/pensado? Com o objetivo de convidar para refletir sobre os potenciais futuros.
• Opinião: o que você pensa sobre o assunto? O objetivo é abrir o debate discutido sobre a questão educacional.
• Provocante: Você concorda com (o participante) quem disse isso? Por quê? O objetivo é aprofundar o debate sobre a questão educacional.
• Comentário básico: três ou quatro mensagens sobre a questão educacional apoiadas pelos ditos ou atos dos personagens ou nos comentários dos participantes.
Todos esses componentes complementam a fase pedagógica de pré-produção explicada nesta seção. As técnicas, bem como a produção audiovisual, estarão descritas no tópico seguinte.
7.6 Diretrizes técnicas e audiovisuais de produção
Fase de pré-produção. Em relação ao vídeo de alto orçamento, seria ideal para cada instituição educacional constituir um grupo de produção básico, o que garantiria o cumprimento dos padrões de qualidade que permitem que o material audiovisual seja transmitido em mídias como televisão ou canais, na Internet ou é comercializado como material educacional especializado (SOUZA, 2012).
Para entrar na fase de pré-produção dos vídeos – apoiada por uma equipe interdisciplinar ou de alto custo – é necessário ter um script sólido e dividido em um plano de produção, que informa à equipe o que logística é necessária para a realização do vídeo.
Essa logística pode conter a pesquisa de locais e a solicitação de permissão para gravar o vídeo. Depende então da necessidade de gravar ao ar livre, se houver entrevistas, Reação de testes de laboratório, desenvolvimento de simulações (baseadas no computador), estadiamento, entre outros. Essas condições também determinarão se é necessário obter extras ou extras, o tempo dos especialistas temáticos para as entrevistas, a busca de adereços, se forem necessários laboratórios, e uma série de variáveis que dependerão exclusivamente do que foi projetado e aprovado no script (SOUZA, 2009).
Fase de produção. Na fase de produção, é necessário procurar materiais existentes que possam apoiar o desenvolvimento do vídeo, como fotografias, gráficos ou imagens de arquivo (nesse caso, é necessário solicitar as permissões necessárias para evitar a violação de direitos autorais) (SOUZA, 2009).
Depois que o material for obtido ou gravado, de acordo com as necessidades do roteiro específico, o consultor de mídia e comunicação, juntamente com a equipe de pós-produção, passará para a fase de edição. Eles consultarão o especialista temático e seu colega acadêmico sobre dúvidas que surjam no processo, antes de obter o produto final, para fazer ajustes e correções. No entanto, embora já tenha sido mencionado neste documento que o ideal para criar um vídeo educacional seria formar uma equipe interdisciplinar trabalhando no design e produção de material audiovisual educacional, por razões óbvias, essa logística exigiria grandes momentos de dedicação, o que implica custos mais altos na produção desse material (VICENTINI, 2008).
Uma alternativa é então proposta, uma vez que, com o grande número de recursos tecnológicos disponíveis gratuitamente on-line, é cada vez mais fácil para um professor criar materiais audiovisuais de baixo custo que, quando bem estruturados, conseguem se comunicar, com eficiência, a mensagem educacional proposta (SOUZA, 2009).
A ideia deste projeto é enfatizar a importância da mensagem que, se concebida de forma sistêmica e levando em consideração referências pedagógicas e um objetivo claro de aprendizado, poderia ser executada com baixo orçamento e realizada pelo professor e, portanto, use-o como suporte em uma de suas aulas. Da mesma forma, se você tiver o apoio da equipe interdisciplinar, poderá criar séries de vídeos de alta qualidade que possam ser transmitidas por outros meios ou possivelmente comercializadas.
Para vídeos de baixo orçamento, a proposta é que os professores entendam como nasce a ideia de um projeto audiovisual (resultado deste projeto de pesquisa), apoiado por material de autotreinamento e baseado em um roteiro ou estrutura básica, a fim de criar seus próprios recursos audiovisuais. Ao longo do material de estudo, você encontrará chaves para a pesquisa, produção, otimização e download de insumos, tanto fotográficos quanto vídeos e áudios, para que, finalmente, eles tenham a oportunidade de integrar todos os seus recursos na edição de seu projeto, e publique-o no repositório que sua instituição educacional organizou (VICENTINI, 2008).
Em relação à parte técnica dos vídeos de baixo custo, os professores precisarão de um computador e da Internet. Assim, eles poderão fazer o download dos aplicativos gratuitos e dos recursos com os quais construirão seu projeto. A recomendação para o professor é começar estruturando muito bem sua ideia, concentrando-se no tema do vídeo e escrevendo seu roteiro. Lá, você poderá detalhar os recursos de imagem (fotografias ou vídeos) que deve obter, além de gráficos, narrações, efeitos sonoros e outros elementos necessários para a produção (VICENTINI, 2008).
Um vídeo de baixo custo pode ser feito com base em fotos tiradas pelo professor, digitalizadas ou baixadas de sites sem direitos autorais, como a seção Creative Commons do Flickr. Antes de incluir essas fotografias no vídeo, o professor deve utilizá-las para serem usadas neste formato e salvá-las na proporção desejada para o vídeo (4:3 ou 16:9). Se você pensa em vídeos que não atendem à qualidade de alta definição, imagens de até 1024×768 ou tão pequenas quanto 800×600 (obtidas de qualquer câmera digital comum) também servirão a esse objetivo (VIANNA, 2016).
Quando as fotografias foram obtidas, quem estiver produzindo o vídeo de baixo custo poderá editar a foto no software incluído no sistema operacional do computador, como o Microsoft Picture Manager no Windows ou o iPhoto para usuários de Mac, ambos sem custo adicional. Superado o assunto das fotografias, o professor pode pensar no áudio que dará suporte ao vídeo de baixo custo e criar suas próprias narrações com o Audacity (software de distribuição gratuito disponível on-line), com o qual, usando um microfone de mesa ou fita para a cabeça, você pode gravar sua voz ou voz em boa qualidade e usá-la como base para seu vídeo. Da mesma forma, você pode baixar músicas gratuitas, não “pirateadas”, de repositórios protegidos pelo Creative Commons e que exigem apenas um crédito de autoria no material (VICENTINI, 2008).
Por fim, há a obtenção do vídeo como matéria-prima do recurso audiovisual.
Existem várias opções para vídeos de baixo custo, entre as quais (BRITO et. Al., 2015):
• Capture imagens em movimento com uma câmera que possui essa função;
• Se você já possui uma câmera de vídeo – analógica ou digital – pode gravar as imagens ou depoimentos que planejou em seu script e passá-los para o computador usando um cabo USB. No caso de ser uma câmera digital, ou se você gravar com uma câmera analógica, passe-a para a equipe através de um dispositivo de captura de vídeo, disponível a baixo custo no mercado;
• Grave procedimentos ou animações diretamente da tela do computador. Este método é ideal para professores que ensinam softwares ou aplicativos vistos no computador. Com aplicativos gratuitos como o CamStudio, eles podem gravar em tempo real todos os movimentos que estão acontecendo no computador, para posteriormente com uma locução explicativa na edição de um vídeo tutorial. Da mesma forma, no caso de professores mais aventureiros, eles podem animar um PDF ou uma imagem usando o Prezi, gravar essa animação em vídeo e incluí-la como parte do material final;
• Uso de imagens de outros programas de televisão ou vídeos disponíveis na rede. Com esse recurso, deve-se tomar um cuidado especial, pois não há tanta variedade quanto nas fotografias de vídeo gratuitas. No entanto, se focarmos
no objetivo educacional desses materiais e na abertura fornecida pelas redes sociais, os professores podem entrar em contato com os autores originais do material e solicitar uma autorização de uso, obviamente com o respectivo crédito, e incluir vídeos ou testemunhos gravados por terceiros em seus vídeos educacionais;
• Fase de pós-produção: É a terceira fase do processo de produção de um recurso audiovisual ou multimídia, em que a montagem audiovisual é especificada e a gravação começa a tomar forma. A pós-produção é reconhecida como a função mais importante: editar imagens e áudios ou sons. Edição é o processo técnico-conceitual no qual uma mensagem é expressa a partir de imagens e sons estrategicamente sequenciados.
Em vídeos de alto custo, a pós-produção se torna um excelente ponto de suporte, porque com o software de edição de vídeo especializado, como o Avid Studio, Premiere ou After Effects, para inserção de gráficos, animações e suporte gráfico, o material gravado pode fortalecer-se e enriquecer-se e, assim, aproveitar ao máximo a comunicação visual das mensagens educacionais que eles procuram compartilhar.
É na edição, então, o momento em que o material toma forma e é complementado por música, locução, textos, gráficos e animações que conferem coerência e unidade ao projeto. Nesta etapa, a padronização do formato final (Codecs, formato, peso do arquivo) pode ser incluída, o que depende do que o grupo de suporte técnico do repositório de cada instituição determinou e, assim, poder compartilhar o recurso na web ou através do meio escolhido (BRITO et. Al., 2015).
Quanto aos vídeos de baixo custo, uma vez que o professor tenha todas as suas contribuições (roteiro, fotografias, vídeos e áudios), ele deve ter um computador que permita a montagem ou edição do vídeo final. Novamente, os sistemas operacionais oferecem opções gratuitas e fáceis de usar que atendem a esse propósito, como o Windows Movie Maker para Windows ou o iMovie para Mac. Nos dois casos, pode-se obter um vídeo básico nos formatos WMV, AVI, MGP ou MP4 (CASTILHO, 2014).
Para compartilhar recursos audiovisuais na rede, o professor poderá utilizá-los e convertê-los no formato necessário, usando outro software gratuito chamado de acordo com as provisões técnicas propostas por cada repositório institucional (codec, tamanho, peso e formato).
f. Fase de catalogação
A fase de catalogação envolve a definição e o registro em um sistema de informações do conjunto de metadados para cada recurso educacional, que nesse caso seriam os vídeos. Esse processo é chamado de processo de catalogação e envolve a seleção de um repositório no qual os metadados serão armazenados, de acordo com um padrão de catalogação (CASTILHO, 2014).
O projeto catalogou os vídeos educacionais que fazem parte das coleções de vídeos de cada IES. Para a definição do formato de catalogação, foi considerado o padrão BDCOL (Dublin Core), além das informações associadas ao guia de uso de vídeo.
g. Montagem da plataforma
Em um primeiro momento, as diretrizes para a criação dos repositórios de vídeo institucionais devem ser seguidas; depois de ter na plataforma instalada, as seguintes etapas devem ser seguidas (CASTILHO, 2014):
1. Uma vez concluída a produção de vídeo, ela deve ser codificada para que suas informações permaneçam em um formato de streaming de vídeo, sugerido nos formatos FLV, MPEG ou WAV;
2. Garantir a criação dos metadados correspondentes. Esta etapa pode exigir o suporte de um catalogador especialista;
3. Dependendo do modelo de implementação da plataforma de vídeo escolhida, o vídeo é carregado no YouTube ou em uma plataforma similar que oferece o serviço de gerenciamento e armazenamento de vídeo via hospedagem ou na plataforma que foi determinada como sendo usada como plataforma de vídeo para instalar no IES;
4. Os metadados são registrados na catalogação da plataforma;
5. O acesso ao vídeo da Internet é testado (visualização e download) e, em geral, é realizada toda a atividade associada ao serviço com o qual o vídeo será oferecido.
De qualquer forma, o vídeo é lançado, para que esteja disponível para a comunidade. Uma vez finalizada a fase de pós-produção, recomenda-se a avaliação do material. É importante que o processo de avaliação dos produtos audiovisuais fabricados seja uma questão transversal nas diferentes etapas da produção, ou seja, o produto não deve necessariamente ser concluído ou finalizado para proceder à avaliação, mas desde o início, alguns pré-requisitos devem ser levados em consideração na pré-produção, que permitam alertar ou esclarecer o que será produzido e seu potencial, tanto pedagógico, tecnológico e narrativo, quanto ilustrativo-descritivo e explicativo. Esses critérios avaliativos tornam-se, dessa maneira, guias que orientam o procedimento e permitem, posteriormente, retroceder e avaliar o que foi produzido (GONÇALVES, 2011).
Como o vídeo é uma mediação frequente no trabalho em sala de aula, deve-se considerar uma série de critérios que permitem avaliá-los a partir de sua completude. É assim que a relevância, a utilidade e o conteúdo, entre outros aspectos, conseguem situar o professor e o aluno como atores que interagem com o recurso a partir de suas próprias necessidades, e não apenas se tornam emissores e destinatários de imagens e conceitos.
De acordo com Garcia (2014), deve-se ter uma intenção clara ou um objetivo definido ao avaliar videos educacionais. O desenvolvimento do conteúdo deve demonstrar uma preparação prévia que incentive o interesse dos alunos e facilite a compreensão das informações aqui descritas.
Independentemente da origem do vídeo, seja uma construção dos professores para o desenvolvimento de um tema específico da aula, seja de um espaço educacional ou um recorte de um filme ou video clipe, o mais importante é que os usuários podem avaliar sua intenção de usar e permitir-se identificar, no recurso, a existência de um material amplamente válido a ser usado para fins específicos. Uma vez terminado o ciclo, quando o material utilizado for avaliado a partir do impacto ou do resultado que seu uso teve nos alunos, será possível reconhecer se o recurso permitiu o desenvolvimento dos objetivos propostos (VICENTINI, 2008).
CAPÍTULO VIII
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse referido trabalho procurou detectar como está a evoluir o processo de introdução das TIC no Centro e o que isso significa em termos de viabilidade de produção de mudanças inovadoras, bem como a sua persistência ao longo do tempo. Para os quais foram coletadas evidências sobre o sistema de indicadores implementado. Os aspectos curriculares não são vivenciados da mesma forma pelos professores do Ensino Básico (mais jovens, generalistas e com maior formação pedagógica) do que pelos professores do Secundário (mais velhos, com formação mais específica e menos pedagógica).
Os resultados obtidos na pesquisa revelam que há oportunidades para mudanças profundas na forma de ensinar graças à inclusão das TIC. Com base nas opiniões dos docentes e na bibliografia consultada, avalia-se que as contribuições mais significativas das TIC na educação têm sido de natureza socioafetiva (interesse, motivação, melhoria das relações em sala de aula, trabalho em grupo, etc.) e em menor grau, os de natureza cognitiva.
Há evidências com base nas opiniões estudadas, de que com o uso das TIC, mecanismos de comunicação mais fluidos podem ser estabelecidos entre os professores do centro e os professores externos, uma vez que que trabalhos e experiências exitosas de uso e integração curricular possam ser compartilhados, por meio de sua publicação na Internet, para que possam ser consultados, contextualizados e enriquecidos online a partir de qualquer local onde esteja disponível.
Esta comunicação inclui também alunos e famílias, através da utilização das TIC é mais fácil atingir alguns níveis de abordagem, transmitindo e divulgando as atividades realizadas no centro. Isso permite que o estabelecimento de ensino seja aberto às famílias para que possam acompanhar o processo de ensino-aprendizagem de seus filhos e filhas. Pelos resultados obtidos, verifica-se que o ensino com o apoio de recursos TIC é uma importante mais-valia, visto que permite uma melhor entrega e assimilação dos conteúdos, principalmente ao incorporar meios audiovisuais, sons, vídeo, hipertexto, dentre outros.
Portanto, se há uma afirmação de que os dados recolhidos através deste estudo nos permitem realizar sem receio de errar, é sem dúvida que a inclusão das TIC nas práticas educativas, em primeira instância, aumenta de forma unânime a motivação dos alunos. Existe uma convicção de que o aumento da motivação dos alunos está intimamente relacionado ao aumento do desempenho acadêmico, por isso achamos interessante realizar um estudo longitudinal que estude essa variante ao longo do tempo e sua correlação com o desempenho acadêmico.
BIBLIOGRAFIA
AGUERRONDO, Inés. La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas. Perspectivas, Genebra, v. 22, n. 83, p. 379-394, out. 2010.
ALMEIDA, M. E. B. Inclusão digital do professor. Formação e prática pedagógica. São Paulo: Articulação, 2015.
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. Et. Al. Cenários de inovação para a educação na sociedade digital. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
BELLINI, Luzia Marta (org.). Formação de Professores EAD. Maringá: Editora da Universidade Estadual de Maringá, 2014, n.33.
BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação? São Paulo: Autores Associados, 2009.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Conselho Escolar e a aprendizagem na escola. Elaboração Ignez Pinto Navarro et al. Brasília: 55 MEC/SEB, 2014, p. 31- 35 (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, caderno 2, Parte V).
BONETI, L. W. Políticas públicas por dentro. 3ª ed. Ed. Unijuí. Ijuí. 2011.
BURGESS, Jean; GREEN, Joshua. Youtube e a Revolução Digital: como o maior fenômeno da cultura participativa transformou a mídia e a sociedade. São Paulo: Aleph, 2009.
BUZATO, Marcelo El Khouri. Cultura digital e apropriação ascendente: apontamentos para uma educação 2.0. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 283-304, dez. 2010.
CARVALHO, E. J., Cinema, história e educação. Revista do Departamento de Teoria e Prática. Universidade Estadual de Maringá, Vol. 3, n° 5, Set/1998, p. 121-131, (ISSN – 1415-837X
CARVALHO, Mariléia Pinto de. Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro, DP&A, 2010.
CARVALHO JUNIOR, José Murilo. Por uma cultura digital participativa. Cultura digital.br. Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2009. p. 9-11.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 2012.
COLL, César. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2010.
CUNHA, M. I. da. Inovações pedagógicas: o desafio da reconfiguração de saberes na docência universitária. Cadernos Pedagogia Universitária, USP, 2008.
DEMO, Pedro. TICs e educação. 2008. Disponível em: http://www.pedrodemo.sites.uol.com.br. Acesso em: 13/07/2020.
EDNIR, Madza. Alimentar a alma da escola. In: Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2016.
FERRETTI, C. J. A inovação na perspectiva pedagógica. São Paulo: Cortez, 2009.
GARCIA, W. E. Inovação Educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo, Cortez Editora, 2005.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
GONÇALVES, Wesley Antonio. A Grande Revolução da Tecnologia da Informação na educação. Faculdade Atenas. 2011.
GRAJEW, Oded. O que é responsabilidade social. São Paulo: 2007.
GROFF, J.; Uma estrutura para enfrentar os desafios do uso da tecnologia em sala de aula. Jornal ACCE, v. 16, n. 1, pág. 21-46, 2008.
HEW, K. F.; BRUSH, T. Integrando a tecnologia no ensino e aprendizagem K-12: lacunas de conhecimento atuais e recomendações para pesquisas futuras. Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologia Educacional, v. 55, p. 223-252, 2017.
ISTE – SOCIEDADE INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO. Condições essenciais: condições necessárias para alavancar efetivamente a tecnologia para a aprendizagem. 2009. Disponível em: <http://www.iste.org/standards/tools-resources/essential-conditions>. Acesso em: 21 jun. 2020.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologia: o novo ritmo da informação. 7. ed. Campinas: Papirus, 2010.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e tempo docente. Campinas: Papirus, 2013.
KUBOTA, L. C. Et. Al. Modelando as influências nas condições de uso de diferentes tecnologias em sala de aula. In: CGI.BR – COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. TIC Educação 2014 – pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras. São Paulo: CGI.br, 2015.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1998.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1999.
LIM, C. P. Um referencial teórico para o estudo das TIC nas escolas: uma proposta. British Journal of Educational Technology, v. 33, n. 4, pág. 411-421, 2002.
LIM, C. P.; Uma abordagem da teoria da atividade para pesquisar a integração das TIC nas escolas de Cingapura. Computadores e educação, n. 41, pág. 49-63, 2014.
LOWTHER, D. L. et al. A integração de tecnologia “funciona” quando as principais barreiras são removidas? Education Media International, v. 45, n. 3, pág. 195-213, 2008.
LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
LIMA, Telma Cristiane Sasso de. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Florianópolis. 2012.
MANOVICH, L. A linguagem das novas mídias. Cambridge: MIT, 2011.
MASSETO, M. T. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Ed. Papirus, 2016.
MELO NETO, Francisco Paulo. Gestão da responsabilidade social corporativa: o caso brasileiro. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
MESSINA, G. Mudança e inovação educacional: notas para reflexão. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 114, p. 225-233, novembro 2011.
MENEZES, Lilian. O vídeo nos processos de ensino e aprendizagem. Curso de produção de vídeo, São Paulo: 2008.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Editora Papirus. Campinas – SP. 2015. p. 111.
MOREIRA, Alberto da Silva. Cultura midiática e educação infantil. Educ. soc. Campinas, vol. 24, n 85, 2014.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro. São Paulo – 6ª ed, Cortez: Brasília: DF: UNESCO, 2002.
MUELLER, Adriana. A utilização dos indicadores de responsabilidade social corporativa e sua relação com os stakeholders. Dissertação (mestrado) –, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2012.
OEI. Indicadores qualitativos da integração das TIC na educação: proposições.
Documento para discussão. Disponível em: www.oei- idietics.org/IMG/pdf/Proposta_Indicadores_IDIE_2010.pdf. Acesso em 14. Ago. 2020.
OLIVEIRA, Cida (org.). A Escola Reprovada. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora S.A. Fevereiro/abril, 2011.
NELSON, R. R; SAMPAT, B. N.. Making sense of institutions as a factor shaping economic performance. Journal of Economic Behavior & Organization, v. 44, p. 31- 54, 2001.
NOGUEIRA, Francis Mary Guimarães (org.). Estado e Políticas Sociais no Brasil. Cascavel: Edunioeste, 2008.
OEI. Organização dos Estados Ibero-americanos pela Educação, Ciência e Cultura. Objetivos Educacionais 2021: a educação que queremos para a geração do bicentenário. Madrid, 2010.
PAPERT, S. Introdução: o que é logo? Quem precisa disso? In: LCSI (Org.).
Filosofia e implementação do logotipo. Highgate Springs: LCSI, 1999. p. IV-XVII.
PARK, J. et al. Uma abordagem de sistemas para facilitar a interação TIC- pedagogia eficaz. Vozes Petrópolis-RJ, 2014.
PAULA, H. de F. E; Atividade, ação mediada e avaliação escolar. Educação em Revista, v. 30, n. 1, pág. 17-36, 2014.
PELGRUM, W. J. Obstáculos à integração das TIC na educação: resultados de uma avaliação educacional mundial. Computadores e educação, v. 37, p. 163-178, 2015.
PERRENOUD, P.. Aprender a negociar a mudança em educação: Novas estratégias de inovação. Porto: Edições ASA, 2009. . Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2010.
PISCHETOLA, Magda. Inclusão digital e educação: a nova cultura da sala de aula. Petrópolis: Vozes; Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2016.
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito (orgs). O computador portátil na escola: mudanças e desafios nos processos de ensino e aprendizagem. São Paulo:Avercamp, 2011.
PRATA, Carmem Lúcia. Gestão democrática e tecnologias de informática na educação pública: o ProInfo. Espírito Santo. Porto Alegre: UFRGS, 2005.
RODRIGUES, P. J.; MIRANDA, G. L. Ambientes pessoais de aprendizagem: concepções e práticas. RELATEC – Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, v. 12, p. 23-34, 2013.
ROLKOUSKI, E. Tecnologias no ensino de matemática. Curitiba: Ibpex, 2014.
SANTOS, D. Síntese teórica e práticas pedagógicas: texto final. Florianópolis: SEED,2012.
SEBARROJA, J. C. A aventura de Inovar: A mudança na escola. Porto: Porto Editora, 2013.
SILVA, Janete Borges. O vídeo como recurso didático. Monografia – Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação, Universidade Federal do Rio Grande, Chuí, Rio Grande do Sul, 2009.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa: a educação presencial e a distância em sintonia com a era digital e com a cidadania. Campo Grande. Anais do XXIV Congresso Brasileiro da Comunicação, Campo Grande: CBC, set. 2008.
SOUZA, João Augusto de.Educação tecnológica: imaterial & comunicativa. Curitiba: CEFET-PR, 2017.
SUZUKI, Juliana Telles Faria & RAMPAZZO, Sandra Regina dos Reis. Tecnologias em educação: pedagogia. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
TIMBOÍBA, C. A. P. Et. Al. A inserção das TICs no ensino fundamental: limites e possibilidades. Revista Científica de Educação à distância, v.2, n.4,2011.
THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2008.
UNESCO. Transformando a educação: o poder das políticas de TIC. Paris: UNESCO, 2008.
VALENTE, J. Diferentes usos do computador na educação. Em Aberto, Brasília, ano 12, n.57, jan./mar. 1993
VEIGA-NETO, A. Crise da Modernidade e inovações curriculares: da disciplina para o controle. 1 ed. Porto Alegre (RS): EDIPUCRS, 2008, p. 35-58.
VERASZTO, Estéfano Vizconde; et Al. Tecnologia: Buscando uma definição para o conceito. PRISMA.COM nº7. São Paulo: Prisma, 2008.
VICENTINI, G. W. O uso do vídeo como instrumento didático em sala de aula. Curitiba, 2008. Disponível em: http://home.furb.br/mariadomingues/site/publicacoes/2008/eventos/evento-2008- 09.pdf. Acesso em: 18 jun. 2020.
VIEIRA, A. Formação de gestores escolares para utilização de tecnologias de informação e comunicação. Brasília: Secretaria de Educação a Distância, 2008. p. 41-62.
VIEIRA, Rosângela Souza. O papel das tecnologias da informação e comunicação na educação: um estudo sobre a percepção do professor/aluno. Formoso – BA: Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), 2011. v. 10, p.66-72.
WANDERLEY, L. E. Parâmetros sociológicos da inovação. Florianópolis: Autores Associados, 2013.