REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202503211741
Alan Bruno Lopes Barbosa1; Francisco Diego Moreira Oliveira2; Regina Maria de Lima Rocha3; Taynah Garcia Fernandes4; Francisco Alexandre Coelho5; Bruna Gabriele de Oliveira Araújo6; Lucilene Gomes de Oliveira7; Moises Freitas Matias8; Monique Marambaia dos Santos Souza9; Júlio César Lourenço Linhares10
RESUMO
Compreende-se que por meio da relação de afetividade propiciada por uma aproximação entre docente e discente, pode-se ter uma transformação na educação a partir de uma lógica libertária e emancipatória. O texto posto em tela, é um estudo de significativa relevância, pois a temática valoriza a relação dialética professor-aluno. Diante do ensejo, o artigo tem por finalidade fazer análise dessa relação professor-aluno no processo de ensino/aprendizagem da geográfico. Busca-se discutir o ensino de Geografia sob uma égide metodológica que por meio da afetividade contemple a realidade do aluno a partir de um conhecimento ingênuo, para se construir um conhecimento científico. A pesquisa foi realizada com as turmas dos 6º e 7º anos da EEFM Dona Luiza Távora, localizada na Metrópole Fortaleza (Ceará). Para compreender esse elo de afetividade na perspectiva de transmutação do ensino geográfico, fez-se um estado da arte sobre a temática, observações nas aulas de Geografia e aplicações de questionários com a professora de Geografia e alunos das turmas supracitadas. Constatou-se uma aproximação de caráter afetivo positivo entre docente-discentes, uma compreensão do contexto social e respeito mútuo como fator positivo dessa relação, pois o ensino de qualidade é aquele que traz além da construção de conhecimentos uma consolidação de valores que servirão para a elaboração do pensamento crítico nos alunos, para ir além da aparência alcançando a essência das coisas, desdobramentos que propiciam conhecimentos, a serem absorvidos e utilizados no cotidiano dos alunos.
Palavras-chave: Geograficidade. Afetividade. Ensino de Geografia. Professor. Aluno.
ABSTRACT
It is understood that through the affective relationship fostered by a rapprochement between teacher and student, education can be transformed based on a liberating and emancipatory logic. This text is a study of significant relevance, as the theme values the dialectical teacher-student relationship. In view of this, the article aims to analyze this teacher-student relationship in the teaching/learning process of geography. It seeks to discuss the teaching of Geography under a methodological aegis that, through affectivity, takes into account the student’s reality, starting from naive knowledge, in order to build scientific knowledge. The research was carried out with the 6th and 7th grade classes at EEFM Dona Luiza Távora, located in the metropolis of Fortaleza (Ceará). In order to understand this affective link from the perspective of transmuting geography teaching, a state-of-the-art study was carried out on the subject, as well as observations in geography classes and questionnaires with the geography teacher and students from the above-mentioned classes. We found a positive affective approach between teachers and students, an understanding of the social context and mutual respect as a positive factor in this relationship, because quality teaching is one that brings, in addition to the construction of knowledge, a consolidation of values that will serve to develop critical thinking in students, to go beyond the appearance reaching the essence of things, developments that provide knowledge, to be absorbed and used in the students’ daily lives.
Keywords: Geographicality. Affectivity. Geography teaching. Teacher. Student.
1. INTRODUÇÃO
A relação professor-aluno é um dos pilares fundamentais do processo de ensino-aprendizagem, influenciando diretamente a construção do conhecimento e engajamento dos estudantes. No contexto educacional, essa interação pode determinar o sucesso ou fracasso da aprendizagem, dependendo de como é estabelecida e conduzida. Antunes (2003), pontua que “o professor que ensina sem afetividade pode até transmitir informações, mas jamais conseguirá promover conhecimento significativo”. Dessa forma, compreender essa dinâmica é essencial para a implementação de práticas pedagógicas mais eficazes, capazes de tornar o ambiente escolar um espaço de diálogo, participação e construção coletiva do saber.
Para transformar a relação dialética professor-aluno, em uma interação mais significativa e humanizada, torna-se necessário repensar as metodologias adotadas no ensino. Nesse contexto, Antunes (2003) e Freire (2010) reforçam que a aprendizagem ocorre de forma mais significativa quando há envolvimento emocional e quando o conhecimento é construído partindo das vivências dos alunos. Dessa forma, a Geografia pode se tornar uma disciplina mais atrativa e relevante ao ser ensinada de maneira contextualizada, permitindo que os estudantes percebam a relação entre conteúdos abordados em sala e a realidade cotidiana. Essa abordagem favorece não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também a formação crítica e cidadã dos alunos, reforçando o papel do professor como mediador do conhecimento e estimulador da autonomia intelectual dos estudantes.
Diante do ensejo, o ensino de Geografia também parece favorecer esse distanciamento, pois muitas vezes, a sala de aula é traduzida como espaço onde os conteúdos são “jogados’’ para os alunos de qualquer modo, o que torna a disciplina enfadonha, sem perspectiva e desinteressante para os discentes. Pode-se considerar que isso é reflexo da formação docente, das condições insalubres do ambiente de trabalho desfavoráveis para professores e alunos e de uma didática utilizada, que dificulta a compreensão geográfica que muitas vezes não mescla realidade dos alunos com o conteúdo programático, para que assim a aprendizagem ganhe real sentido.
Nesse sentido, levantamos algumas indagações nesta investigação: como o professor e o ensino de Geografia podem propiciar relação de proximidade professor-aluno? Quais os desafios enfrentados pelos professores efetivar diálogo com os alunos influenciados por contexto social, econômico, cultural e político tão diverso? Como o professor aproveita essa realidade para se aproximar dos alunos?
Dessa forma, perceber melhor a realidade escolar inclui também conhecer a relação cotidiana dos agentes escolares (funcionários, professores, alunos). A relação de proximidade professores-alunos, compreende sujeitos complexos em contínuo processo de formação, inseridos numa perspectiva histórico, cultural e social local. Nesse contexto, a proposta do artigo posto em tela, é analisar sob à luz da dialética a relação professor-aluno dentro do processo de ensino-aprendizagem geográfico.
2. FORMAÇÃO DOCENTE: RELAÇÃO DIALÉTICA PROFESSOR-ALUNO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
A relação professor-aluno é um divisor de águas para a construção de um ensino significativo e emancipador como destaca Freire (2010). No ensino de Geografia, essa interação se torna ainda mais decisiva, pois a disciplina exige uma abordagem crítica e contextualizada do real. Assim destacamos, que a formação docente é fator primordial para o fortalecimento da relação educador-educando, analisa-se como essa interação pode contribuir para um ensino dinâmico e participativo.
Dessa maneira, a formação do professor é sem dúvida, um dos pilares fundamentais que garantem a qualidade do ensino. Imbernón (2010) define que a formação docente deve ser contínua, reflexiva e integrada à realidade da sala de aula. Segundo o autor, “a formação permanente dos professores é necessária para repensar suas práticas e adaptá-las às novas exigências educacionais”. Nesse sentido, um professor bem-preparado não apenas domina o conteúdo, mas compreende a importância do diálogo e da interação na construção do conhecimento.
Essa perspectiva é reforçada por outros pensadores da educação, como Freire (1996), que mensura a importância de uma educação libertadora, baseada no diálogo e na troca de saberes. Para o autor supramencionado, o ensino não deve ser uma prática unilateral, mas um processo de troca professor-aluno, ambos aprendem e ensinam mutuamente, o que se conecta diretamente com a proposta de formação docente contínua e reflexiva.
No campo do ensino de Geografia, a necessidade de uma abordagem interativa se torna ainda mais necessária, pois a disciplina exige análise crítica do espaço geográfico e de sua dinâmica socioeconômica. Autores como Santos (2008), Harvey (2001) e Oliveira (2002) destacam que o ensino de Geografia não pode ser tratado como mero repasse de informações sobre o espaço, mas deve provocar reflexão crítica sobre as relações socioeconômicas que o forjam. Santos (2008), na obra O Espaço e o Homem, argumenta que o geógrafo deve ser capaz de compreender e analisar o espaço de maneira crítica, considerando as múltiplas dimensões que o constituem, como a política, economia e cultura.
Harvey (2001), por sua vez, ao tratar das geometrias da justiça e da espacialidade, propõe uma abordagem que transcende a simples descrição do espaço geográfico, buscando compreender as relações de poder que produzem as desigualdades espaciais. Ele defende que o ensino de Geografia deve ser orientado por análise crítica das dinâmicas sociais e políticas que delineiam a organização do espaço.
Oliveira (2002), em sua reflexão sobre ensino crítico, aponta que a prática pedagógica no campo geográfico deve ser orientada pela capacidade de questionar estruturas socioeconômicas e geopolíticas que compõem a realidade local e global. Ele defende uma educação geográfica que além de ensinar o espaço, proporciona aos alunos análise das relações que configuram produção e transmutação desse espaço, tendo olhar crítico diante as desigualdades e injustiças presentes na contemporaneidade.
Assim, quando os professores possuem formação voltada para a reflexão crítica, para prática interativa, a relação com os alunos torna-se produtiva e enriquecedora, pois permite compreender questões geográficas não apenas de maneira técnica, mas por meio das transformações sociais. A prática pedagógica interativa no ensino de Geografia, objetiva construir espaços de diálogo onde os alunos possam refletir sobre a realidade geográfica e suas implicações socioespaciais. Para que a formação docente possua essas particularidades, torna-se essencial que os educadores desenvolvam práticas pedagógicas que incentivem a participação ativa dos alunos e estimulem a construção do conhecimento de forma colaborativa. Nesse sentido, a formação dos professores não só de Geografia, mas da educação de maneira geral, deve ser contínua, crítica e adaptada às realidades locais, regionais e globais, baseada nos desafios contemporâneos.
Paulo Freire (2011) propõe uma educação dialógica, na qual professor e aluno compartilham o processo de construção do conhecimento. O autor enfatiza que a educação bancária, caracterizada pela simples transmissão de conteúdos, deve ser substituída por uma educação libertadora, na qual os alunos são incentivados ao questionamento e análise crítica da realidade distópica.
Percebe-se que, essa abordagem se traduz na necessidade de vincular conteúdos disciplinares à realidade dos alunos. Em vez de apresentar informações de forma mecânica, o professor estimula a análise e reflexão sobre fenômenos geográficos e sua relação com questões sociais, econômicas, culturais, políticas e ambientais. Dessa forma, os alunos deixam de ser meros receptores passivos e passam a ser agentes ativos na construção do conhecimento.
Charlot (2000) enfatiza que a relação entre professor-aluno é permeada por elementos afetivos que influenciam diretamente o aprendizado. Segundo o autor, “a relação de aprendizagem não é apenas cognitiva, mas também afetiva e social”. Assim, um ambiente de respeito e empatia entre professores e alunos é essencial para o desenvolvimento interpessoal dos estudantes.
No contexto do ensino de Geografia, a afetividade pode ser um fator determinante para despertar o interesse dos alunos pela disciplina. Professores que estabelecem vínculo positivo com os alunos, tendem a obter melhores resultados de ensino-aprendizagem, pois criam ambiente propício ao diálogo e à participação ativa, transformando os alunos em protagonistas.
Nesse ínterim, constata-se que a formação docente, educação dialógica e a afetividade apresentam-se como aspectos fundamentais no fortalecimento da relação professor-aluno, tornando o ensino de Geografia mais significativo. Professores que adotam uma postura reflexiva e interativa conseguem transformar a sala de aula em um laboratório de construção coletiva do conhecimento, promovendo não apenas aprendizado de conteúdos, competências e habilidades, mas também o desenvolvimento de uma consciência crítica e cidadã. Dessa forma, vislumbra-se que investir na formação continuada dos docentes e na valorização da interação em sala de aula, emerge como algo essencial para consolidar uma educação humana, participativa, transformadora e libertadora.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
Essa investigação foi realizada na E.E.F.M D. Luiza Távora, localizada em Fortaleza, Ceará, área permeada por um contexto de vulnerabilidade social. A escolha da instituição dar-se-á pela necessidade de compreender a relação professor-aluno dentro de um contexto educacional desafiador, onde fatores socioeconômicos podem impactar no processo de ensino-aprendizagem geográfico. A escola atende turmas do ensino fundamental e médio, para esta investigação debruça-se nas turmas do 6º e 7º ano.
A pesquisa consiste em abordagem qualitativa, combinando pesquisa bibliográfica e de campo. A primeira etapa envolve estado da arte, trazendo para o bojo da discussão autores relevantes da educação e Geografia, como Antunes (2003), Freire (1996, 2010, 2011), Imbernón (2010), Santos (2008), Harvey (2001), Oliveira (2002) e Charlot (2000). Posteriormente, realizou-se observações em sala de aula, aplicação de questionários/entrevistas com professores e alunos.
A observação realizou registros sobre as metodologias empregadas pelos professores, nível de participação dos alunos e a forma como a afetividade estaria sendo incorporada ao ensino de Geografia. A observação, seguida da descrição possibilitou identificar padrões de interação e desafios enfrentados no processo educacional.
Foram aplicados questionários semiabertos para alunos e professores, buscando compreender suas percepções sobre o ensino de Geografia e a relação professor-aluno. Os questionários continham questões sobre estratégias pedagógicas, desafios do ensino, engajamento dos estudantes e impacto das metodologias utilizadas.
Os dados coletados foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo, categorizando as respostas obtidas para identificar padrões e tendências na relação professor-aluno. As observações foram comparadas com as informações obtidas nos questionários e entrevistas, permitindo uma triangulação dos dados para aumentar a confiabilidade dos resultados.
4. POR UMA LEITURA DO ESPAÇO ESCOLAR: AFLORAMENTOS DA AFETIVIDADE
Neste tópico, apresenta-se algumas características da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora, lócus da pesquisa. Compreender a organização desse espaço se faz necessário na medida em que, é no espaço escolar onde sujeitos do ensino-aprendizagem tecem as suas ações, onde se afloram emoções, um espaço onde passamos a descobrir, controlar e mover os sentimentos.
4.1 A Escola e o contexto socioespacial
O local da pesquisa foi a Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora. A escola localiza-se no bairro Pio XII, na Rua Ana Gonçalves, Fortaleza – CE. Essa escola prospecta alunos oriundos da Comunidade do Lagamar que compõem os seguintes bairros: Aerolândia, Alto da Balança, Pio XII e São João do Tauape. Nos bairros supracitados percebe-se certa rivalidade, intensa violência, tráfico de drogas e conflitos socioterritoriais entre facções rivais, o que insere esta área num alto índice de vulnerabilidade social.
A Escola foi criada em 1964, no mesmo período de efetivação do Centro Profissional do Lagamar, na Rua Sabino do Monte, onde as lavadeiras conduziam seus filhos para as acompanharem no trabalho. Na época, a então esposa do Governador Virgílio Távora, D. Luíza Távora ajudou na contratação de professores e funcionários, por isso a Escola recebeu o nome em sua homenagem.
Criada em 1980 pelo Decreto nº. 13. 687 D.O 20/12/1980 a escola, a partir de junho de 1981 passa a funcionar em uma residência na Rua José Justa, Bairro Pio XII, alugada pelo Secretário de Educação do Estado do Ceará da época. Em fevereiro de 1985, foi inaugurada a sede, situada na Rua Ana Gonçalves, no bairro homônimo, onde funciona até a presente data, como E.E.F.M Dona Luíza Távora.
A Escola a partir do parecer 131/98 do Conselho de Educação do Ceará dá possibilidades de ensino do Fundamental II (anos finais), com vencimento no dia 31/12/2001 ficando em tramitação até 2004. Em 13/01/2006 a Escola é (re)credenciada para ministrar cursos do Ensino Fundamental e Médio na modalidade de Jovens e Adultos parecer nº. 0062/2006 com vigência até 31/12/2006.
A comunidade onde a Escola está inserida é uma das mais antigas da cidade de Fortaleza. A ocupação se deu em 1930 num dos períodos de seca cearense, porém temos uma datação oficial a partir dos anos 1950, precisamente em 1958. Em uma visão panorâmica do bairro, vislumbra-se traços marcantes com inúmeras ruas, vielas que são muito próximas ao emblemático Canal do Lagamar que se apresenta como barreira físico-geográfica onde se observa territorialidades e conflitos como prostituição, facções e tráfico de drogas.
Devido a precariedade do bairro no que tange a infraestrutura, a Comunidade reivindica alguns direitos como posto de saúde com melhor qualidade, limpeza do canal com mais frequência, maior controle da estação Companhia de Água e Esgoto do Ceará – CAGECE que deposita resíduos que não são tratados dentro do canal e por fim estrutura de oportunidades para capacitação e lazer dos jovens, para que não sejam absorvidos pela criminalidade. Vale ressaltar, a importância da organização da associação dos moradores do Lagamar atuante nas esferas sociais e com histórico de luta por dias melhores.
Nesse contexto, a escola se apresenta como espaço fragmentado dos demais extratos sociais do bairro. Ela se insere num contexto espaço-temporal que cria, consolida mecanismos, dispositivos estruturais e traz uma concepção de espaço autônomo, fechado e separado do ambiente regido pelas relações sociais pautado na prática pedagógica.
Esse espaço é também caracterizado de imposição a um comportamento social aos indivíduos (posturas e atividades corporais regulamentadas, controle de presença e dos movimentos, controle do tempo) que irão moldar o indivíduo e como considera Marx em seu pensamento, onde há uma a produção prematura de mão de obra alienada.
A Escola está em uma zona que não é das mais perigosas, pois está em um local que pode ser considerado de transição para a parte mais nobre, que é Aldeota acessada pela Rua Escrivão Pinheiro e com as costas para a linha Férrea, essa sim mais perigosa, mas não muito acessada pela maioria dos alunos. Um dos maiores desafios do docente é trabalhar com esses alunos, porém não é impossível.
A Escola possui um espaço interno muito reduzido, porém bem distribuído, oferecendo aos seus alunos espaços para lazer nos intervalos, como também espaços destinados à educação como laboratório de informática, biblioteca e sala de vídeo. A Escola é bem organizada em relação ao contato com os pais dos alunos, pois trabalha dentro de uma perspectiva de aproximação para melhor resolver os contratempos.
Pensar a Escola, professores e alunos em face de uma sociedade em rede como preconiza Castells (1999), onde o aluno pouco valoriza a escola, pois o acesso à informação hoje é mais acessível. Nesse sentido, a escola pesquisada não foge dessa lógica, pois para os alunos tudo é importante, menos a aula de geografia sugerida. Como pensar a sociedade de hoje, talvez deve-se pensar como sugere Alarcão:
Vivemos hoje uma sociedade complexa, repleta de sinais contraditórios, inundada por canais e torrentes de informação numa oferta que sirva -se quem precisa e do que precisar e faça de mim o uso que entender. O cidadão comum de hoje dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas informações que o inundam e que se entrecruzam com novas ideias e os problemas, novas oportunidades, desafios e ameaças. (2011, p.14.)
As informações às vezes acabam saturando o indivíduo, que muitas vezes fica sem saber como assimilá-las e aplicá-las em suas vidas, nesse cenário o professor torna-se responsável pela orientação e assistência ao aluno para este alcance sua emancipação, espírito crítico e conscientização do ser.
Observa-se na Escola, claramente essa lógica, que de certa forma desvaloriza o professor, fazendo com que este seja comparado a um membro da família, não se leva em consideração sua formação profissional, às vezes esquecida. Os escritos de Freire são bem incisivos em relação a esse discurso que desqualifica o importante papel do que vem a ser o professor.
Os alunos da escola são diretamente influenciados pelo ambiente, não queremos ser deterministas sociais, mas isso é o que se pode observar dentro do ambiente escolar. As palavras, aspirações futuras, construções de sujeito quase tudo gira em função da realidade, que na maioria das vezes é muito sofrida.
A Geografia vista dentro da sala de aula, ainda é muito tradicional, decorativa e resumida, a maneira como se aborda os conteúdos não desperta nenhuma curiosidade dos estudantes sobre o tema, os exemplos dados na sala divergem da realidade dos alunos, como a professor(a) não desenvolve diálogo na turma sobre temas propostos fica escasso indagações e questionamentos na aula o que pode dificultar a aproximação entre alunos e professor.
4.2 Relações de proximidade na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio (E.E.E.F.M) Dona Luiza Távora.
Aqui tenta-se entender como se dá esta proximidade, o primeiro desafio encontrado junto aos alunos é sua condição financeira, em segundo sua estrutura familiar, em terceiro a percepção do aluno dentro dessa realidade. Isso faz com que o aluno perca sua consciência, passa a viver no anonimato, na massificação, na alienação, sem ser protagonista do seu próprio destino.
O processo de socialização do sujeito torna possível a transmissão de sua cultura, sentimentos e conhecimentos para seu grupo social. É na escola que acontece a segunda socialização, sendo esse espaço, local onde o aluno passa boa parte do seu tempo, o que pode resultar em transmissões de valores e conhecimento do ser.
Dessa forma, aplicou-se alguns questionários aos alunos, tendo como base o livro “A Odisseia do desenvolvimento humano: Navegando pelos doze estágios da vida’’, que explica cada etapa/idade do sujeito e caracterizando cada uma dessas fases.
Nesse sentido, compreendemos que a fase de vida dos alunos entrevistados encontra-se no estágio de infância avançada (10-15 anos), como diz Armstrong,
A infância avançada é uma época em que a criança deve assumir mais responsabilidades na sociedade; quando as tarefas domésticas, os deveres de casa, os primeiros empregos, as agendas cheias, as elevadas expectativas dos pais e as pressões sociais do próprio grupo de colegas impõe fardos maiores à vida cotidiana do que jamais ocorrera. Como disse uma especialista em criação de filhos “a agenda social de um pré-adolescente pode ser mais cheia do que o Palm Pilot de um executivo’’. Provavelmente não há outra etapa da vida (com exceção, talvez, da fase do jovem adulto) em que as pressões para se adaptar ao entorno sejam tão grandes e as vozes que fazem lembrar as origens espirituais da pessoa sejam ouvidas de forma tão frágil. (2001, p. 125-126)
A fase da infância avançada é uma etapa onde deve ser também assistida pelo professor considerando que o aluno passa por pressões sociais e psicológicas. É nessa fase que a criança sente e experimenta suas primeiras sensações, devida as transformações bioquímicas da infância avançada, como, por exemplo, a atração pelo sexo oposto e também o surgimento da fase da solidão.
A escola tem o papel de aliviar parte dessa solidão, que é explicada pelo surgimento do sentimento em si; porém o ambiente escolar pode apresentar um novo tipo de obstáculo para navegar na infância avançada, pois segundo Armstrong (2011), é nessa época em que a escola não apresenta mecanismos atrativos de ensino-aprendizagem deixando para trás as brincadeiras que eram feitas nas séries anteriores e que não são complementadas.
Por meio da observação e do questionário aplicado na escola, pode-se traçar um perfil dos estudantes, o que nos faz constatar que os alunos da EEFM Dona Luiza Távora são de modo geral residentes no próprio bairro ou adjacências, estudam nesse ambiente, porque oferece uma estrutura física melhor. Outro fator é o desenvolvimento de atividades extracurriculares na escola como Teatro, música, dança etc;
Percebe-se alunos com pouca ou nenhuma prática da leitura e que não demonstram importância pela leitura. Verificou-se ainda que esses alunos não se relacionam de maneira positiva com seus professores, segundo eles os próprios professores não trabalham esse tipo de relação e sim, eles gostariam de ter professores que se importassem com eles, que tivessem maior proximidade, que fosse compreensivo e flexível.
Porém, quando se analisa à professora de Geografia e a própria disciplina, os alunos, geralmente gostam da relação que tem com esta e entendem o objetivo da disciplina, sabendo explicar seu real sentido. Eles definiram a Geografia como “matéria’’ que não somente estuda o relevo, solo, clima, vegetação e continentes, mas conseguem fazer uma interconexão desses temas fazendo emergir até um certo senso crítico.
Por meio de entrevista junto a professora de Geografia, podemos caracterizá-la como uma profissional que se apropria tantos de métodos tradicionais como de metodologias ativas; com 6 anos de profissão e formação acadêmica em Geografia pela Universidade Estadual do Ceará – UECE, a carreira docente sempre esteve em seus planos.
A professora considera o professor como um intelectual transformador, um mediador da construção de conhecimentos, pensa também que há um desafio muito grande no ensino de Geografia, pois o excesso de informações disponíveis e de fácil acesso sem que haja uma reflexão sobre estas informações, geram nos alunos grandes hiatos que acabam provocando o desinteresse dos alunos em relação à disciplina.
A professora destaca que a geografia com suas atividades pode favorecer maior proximidade professor-aluno, entre as atividades. Ela mesma lança o seu olhar favorável em relação às aulas de campo para um melhor conhecimento e compreensão da ciência geográfica, sem desconsiderar a importância das aulas teóricas dentro da sala de aula, afirmando que apenas a prática não seria o suficiente para que o aluno entenda os processos explicados pela Geografia.
Portanto, percebemos o quanto a escola tem que ser atrativa para professor e aluno. A ambiência escolar é permeada de grande importância para a formação intelectual e social do estudante. É por meio de uma boa relação de comunicação que qualquer pessoa pode compreender algo ou alguma coisa, na escola não foge à regra, pois é essa relação que fará com que aluno e professor se transmutem num par dialético.
Percebe-se de modo geral que por falta dessa aproximação e afetividade entre docente-discente às aulas se tornam praticamente em monólogos, onde o professor assume papel de único detentor da verdade, não oferecendo espaço para os alunos instigar a curiosidade pelos assuntos das aulas, desconsiderando e não utilizando os conhecimentos prévios desses estudantes para que sejam protagonistas e participem ativamente das aulas. Segundo Freire (2010):
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é partir dele como um dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A prática docente, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (2010. p. 38-39).
O professor será o responsável pelo esclarecimento e pela libertação do aluno que se dará também por um processo de aproximação, pela compreensão do meio em que o aluno está inserido, pelo esclarecimento de conceitos na ciência, e de como serão expostas estas definições. Creio que o ponto que possui mais relevância é o do meio social, pois a coisificação devido à realidade do aluno faz com que esta anule o sentido de sua vocação e/ou de sujeito transformante de sua história. Libertar, pois, o homem oprimido desta realidade desumanizante, desta “coisificação’’ desta situação de “objetos”, de ser “menos” para ser “mais”, isto é, adquirir a própria dignidade humana perdida, realizar a sua vocação histórica é o caminho desta aproximação idealizada pelo professor Paulo Freire (2012).
Em relação à estrutura escolar, ela não apresenta uma evolução durante o tempo, e os seus mecanismos fazem com que a educação tenha base no sistema de produção vigente onde este não tem interesse em libertar o ser e sim aprisioná-lo e reprimi-lo durante sua vida.
O fato de não ser incentivado pelo sistema, não faz com que o professor passe a ser omisso em suas tarefas e evite de se aproximar de seu aluno, pois ser professor transcende a qualquer estrutura posta, sempre lutando pelo interesse dos estudantes, pois ser professor é transformar/conscientizar o ser oprimido não para oprimir e sim para ele entender que até o opressor precisa compreender como se dá a construção do mundo e a partir daí o opressor não ter mais o desejo de oprimir.
Essa relação de aproximação ocasiona benefícios para todo corpo escolar, uma boa relação entre esses sujeitos implica respeito, sentimento de pertencimento e valorização do espaço escolar. Sabemos que não é apenas uma boa relação entre professor-aluno que vai resolver o problema maior da educação pública brasileira, mas, importar-se com o aluno, com o que ele pensa, como pensa é se importar com o processo de aprendizagem e de desenvolvimento social desses alunos.
Por meio das respostas dos alunos ao questionário aplicado, observamos que através de metodologias diversas (filme, música, jornal, charge, jogos, aula de campo etc.) e principalmente de avaliações foi constatado que existe uma relação de proximidade positiva entre professor-aluno o que pode ser visto nos depoimentos em questão.
A primeira pergunta foi a seguinte: O que você acha da aula da professora? As respostas foram diversas, desde simples, a outras mais elaboradas. A seguir, no Quadro 1 um conjunto de respostas que completam a primeira questão dos alunos do 6° ano e 7º anos.
Quadro 1 – O que você acha da aula da professora?
| Respostas dos alunos | Ano |
| Mais ou menos. | 6º e 7º |
| Muito legal. | 6º e 7º |
| Boa. | 6º e 7º |
| Muito interessante, pois ela fala sobre a seca e a colonização. | 6º |
| No começo não, pois eu nem entendia o que a geografia estudava direito. | 7º |
| Ótima principalmente a parte quando ela (professora) dá exemplos da nossa vida. | 7º |
| Ótima, aprendo muito com ela, ela é muito amiga. | 7º |
| Muito bom, por ela ser uma ótima professora. | 6º |
| Simplesmente amo, uma ótima professora, quero que ela sempre continue aqui. | 7º |
Com essas respostas podemos identificar a empatia dos alunos pela professora de Geografia, pois há uma aceitação significativa por grande parte dos entrevistados que consideram a atuação da professora entre regular e ótima.
Quadro 2 – O que a professora precisa melhorar?
| Respostas dos alunos | Ano |
| Acho que ela precisa ter mais moral com os alunos. | 7º |
| Não consigo entender o que ela escreve, oh letra feia! | 6º e 7º |
| Em nada. | 6º |
| Gosto muito dela é perfeita. | 7º |
A primeira ideia apresentada quando os alunos falam sobre moral está relacionada a um falso diálogo, pois este falso diálogo é sinônimo para o autoritarismo, isso se deve ao fato do contexto social em que esses alunos estão inseridos, destacado pela violência física e verbal, fazendo com que esses estudantes passem a considerar os gritos e palavras de ordem como autoridade e/ou moral.
Porém como propõe o pensamento freiriano, a autoridade do professor se dá por fatores regidos pelo respeito, compreensão, domínio dos conteúdos e diálogo.
Quadro 3 – Qual o significado da Geografia na sua vida?
| Respostas dos alunos | Ano |
| Serve para entender melhor o espaço. | 6º e 7º |
| Serve para entender a Natureza e os homens. | 6º e 7º |
| Serve para criticar o sistema. | 7º |
| Aprendizado para minha vida. | 6º |
| Não serve para nada. | 7º |
| Não gosto. | 6º e 7º |
Diante desse quadro, analisamos uma tentativa por parte dos alunos de como estes entendem a matéria de Geografia. Para muitos respeitando suas séries o conceito é admissível, já para outros a Geografia não possui serventia.
O pensar do saber geográfico para fazer das pessoas alienadas é uma grande premissa de nosso sistema escolar tradicional, onde com práticas mnemônicas sugere uma Geografia que não consegue responder positivamente nem as suas crises quanto mais um mundo pós-moderno. Por outro lado, pensar a Geografia como essencial para a emancipação e a libertação do ser é pensar uma Geografia crítica pautada na luta de classes e na conscientização dos seres e da condição do oprimido.
Quadro 4 – Você entende a matéria melhor quando a professora traz jogos, filmes, textos, revistas, maquete, músicas?
| Respostas dos alunos | Ano |
| Eu amei Patativa e os Cordéis. | 6º |
| Fazer a maquete foi muito massa, pois parecia que estava no cenário descrito. | 7º |
| Sim, pois sempre achei que só poderia aprender pelo livro didático. | 7º |
| Foi diferente porque ela fez algo. | 6º e 7º |
A quarta e última pergunta se refere aos recursos didáticos utilizados pela professora. As respostas foram muito interessantes e deram para perceber que realmente existe um aprendizado significativo através da complementação desses recursos.
A última pergunta juntamente com as respostas analisadas nos fez refletir sobre o uso do recurso didático na aula de geografia, sabemos que por definição, segundo Piletti (2007) os recursos didáticos são classificados como recursos humanos e materiais.
Como recursos humanos, podemos destacar: o professor, os alunos, as pessoas que compõem a escola, a comunidade e os recursos materiais que são subdivididos em dois: ambiente – natural (água, folha, pedra, etc.), escolar (quadro, giz, cartazes, etc.), e comunidade (bibliotecas, indústrias, lojas, repartições públicas, etc.). Os recursos servem como meios facilitadores para melhor compreensão dos conteúdos.
Levando em consideração que o aluno nos dias atuais necessita de uma mediação que vá além do professor, o recurso didático assume essa “ponte” entre o ensino e a aprendizagem. Na Geografia não é diferente. Os recursos didáticos podem proporcionar uma maior aproximação entre professor-aluno, pois compreendemos que o fato de um melhor entendimento da matéria pelo aluno melhora a sua relação com o professor.
Trazendo para a realidade da E.E.F.M Dona Luiza Távora, podemos observar que a professora utiliza recursos alternativos, como, construção de maquetes, filmes e jogos teatrais nas turmas de 6º e 7º ano (turmas observadas) para que o aluno se torne parte do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos geográficos como protagonista do processo.
Atentamos também para o fato da professora tratar o recurso didático como elemento facilitador do ensino, o que consideramos importante, pois o recurso didático deve ser tratado como instrumento de facilitação e não como um instrumento permanente na sala de aula, pois a composição e o desenvolvimento da aula não dependem apenas dos recursos didáticos, mas de um conjunto mais complexo que vai desde a organização dos procedimentos de ensino até a avaliação dos resultados escolares como sugere Cavalcanti (2012).
Para finalizar destacamos a existência da relação de afetividade presente na turma dos 6º e 7º anos entre professores-alunos. Essa constatação não só se deu com as análises dos questionários, mas por meio das intensas observações em sala de aula.
O primeiro contato com a escola foi por meio da observação, onde analisamos o ambiente escolar tanto interno como externo. Encontramos também no espaço escolar diferentes instrumentos que são utilizados na escola como os (livros, quadros, cadernos, etc.) para disseminar o conhecimento.
O professor é o responsável pela manutenção da ordem na classe. O que não é uma tarefa fácil, pois é uma tarefa que o docente faz sozinho sem ajuda dos demais. De acordo com o que foi observado a professora de Geografia conduz a sala de aula sem autoritarismo, mas com autoridade e disciplina de forma dialogada, considerando que a sala de aula não pode ser caracterizada pelo silêncio da opressão, mas pela interação, criatividade e libertação dos sujeitos.
As aulas por muitas vezes foram ministradas de forma tradicional com algumas inovações trazidas pela professora, na maioria das vezes os alunos se demonstraram interessados tendo também alguns alunos dispersos, isso se deve aos poderes e os perigos dos pares, segundo Armstrong (2011) é definida como:
A cultura de pares representa todo um fenômeno para as crianças entre 9 e 12 anos. As turminhas da infância avançada começam a ser substituídas pelos barzinhos da infância intermediaria. Fazer compras no shopping substitui pular corda para as meninas. Os videogames interativos violentos substituem os bonequinhos de super-herois como fonte de entretenimento para os meninos. Rumores e fofocas substituem os insultos e acusações explícitas de séries anteriores. Telefones celulares e salas de bate-papo na internet substituem, ou pelo menos complementam, os bairros e as pracinhas como centro significante de interação social. A infância avançada é quando as crianças começam a se preocupar muito com o que os outros, principalmente seus pares pensam delas. A popularidade se torna uma parte importante da identidade própria. As crianças começam a estar mais conscientes e preocupadas com o que vestem, quanto pensam, como cheiram, com quem andam e se estão ou não acompanhando a última moda. (2011, p. 133-134).
A inquietação dos alunos em sala de aula de maneira geral está também intrinsecamente ligada ao consumismo pregado pela mídia que estimula a compulsão da sociedade globalizada, colocando valores na questão “ter” do que “ser”, ou seja, um indivíduo em uma sociedade capitalista é medido pelo que tem e não pelos valores que estes apresentam.
Falar de aproximação dentro da Educação Básica é um pouco complicado, pois ainda estamos regados por bases tradicionais onde este assunto é tratado pela maioria por grande estranhamento devido a sua aplicação para estes ser meramente teórica e não prática. Porém, alguns estudiosos trazem concepções do que venha a ser essa aproximação e esta permanece por sua vez intimamente ligada à questão pedagógica, às questões políticas, questões culturais e econômicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa destacou a relevância da relação professor-aluno no ensino de Geografia, enfatizando que o vínculo afetivo e a aplicação de metodologias ativas são fundamentais para um aprendizado eficaz. Os resultados indicam que a interação entre docentes e discentes pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico e a construção de conhecimentos mais significativos.
Observou-se que, apesar das dificuldades estruturais e dos desafios inerentes ao contexto educacional da Escola D. Luiza Távora, os professores buscam metodologias inovadoras e estabelecem diálogo constante com os alunos, para conseguirem promover um ambiente favorável à aprendizagem. No entanto, a falta de formação continuada e as condições precárias de trabalho ainda representam obstáculos consideráveis para a implementação de um ensino mais dinâmico e participativo.
Dessa forma, conclui-se que é essencial investir na capacitação dos professores e no aprimoramento das práticas pedagógicas para que o ensino de Geografia possa cumprir seu papel formador e transformador. A valorização do professor, o incentivo à pesquisa e a adaptação das metodologias ao contexto dos alunos são fatores determinantes para o sucesso do processo educativo. Por fim, espera-se que este estudo possa contribuir para a reflexão e a implementação de estratégias mais eficazes no ensino de Geografia, visando à construção de um ensino humanizado e significativo.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2011.
ANTUNES, Celso. Professor e o desafio da afetividade. Petrópolis: Vozes, 2003.
ARMSTRONG, Thomas. A odisseia do desenvolvimento humano: navegando pelos doze estágios da vida. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2012.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
HARVEY, David. A condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. São Paulo: Loyola, 2001.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2010.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia e ensino crítico: fundamentos teóricos e metodológicos. São Paulo: Contexto, 2002.
SANTOS, Milton. O espaço e o homem: ensaios sobre a sociedade e a geografia. São Paulo: Edusp, 2008.
1Mestre em Matemática pela UFERSA.
2Mestre em Matemática.
3Mestre em Letras.
4Doutora em Geografia pela UECE.
5Doutorando em Ensino pela UERN, UFERSA E IRFN.
6Doutoranda em Geografia pela UFC.
7Mestranda em Ensino pela UERN, UFERSA E IRFN.
8Licenciado em História pela UFC.
9Mestranda em Ensino pela UERN, UFERSA E IRFN.
10Licenciado em Matemática pela UFC.