REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8048098
Anna Karinne de Castro Neves Matos1
Alexandre Magno Buhaten Barbosa2
José Carlos Guimarães Junior3
Resumo
A educação musical no ensino infantil enfrenta desafios significativos na implementação de práticas pedagógicas que promovam o ensino dessa disciplina como parte integrante da grade curricular. A música desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, e sua inclusão no ambiente escolar é essencial para uma educação integral. No entanto, diversos obstáculos surgem nesse processo. Um dos principais desafios é a falta de formação específica dos professores para o ensino da música, o que pode resultar em abordagens superficiais ou ausência dessa disciplina nas atividades educacionais. Além disso, a falta de recursos e materiais adequados também é uma limitação significativa para a implementação de práticas musicais enriquecedoras. Outro desafio está relacionado à valorização da música como componente curricular, muitas vezes sendo considerada secundária em relação a outras disciplinas consideradas mais importantes. Isso reflete na falta de investimentos e apoio institucional para o desenvolvimento de projetos e atividades musicais. A diversidade cultural e musical também se apresenta como um desafio, uma vez que é necessário oferecer às crianças a oportunidade de conhecer e explorar diferentes gêneros e estilos musicais, respeitando e valorizando a pluralidade de expressões culturais. Para superar esses desafios, é essencial promover a formação continuada dos professores, oferecendo capacitação e atualização em metodologias e práticas pedagógicas relacionadas à música. Além disso, é fundamental a disponibilização de recursos materiais adequados, como instrumentos musicais e materiais didáticos específicos. A conscientização sobre a importância da música na formação das crianças também deve ser ampliada, envolvendo gestores, pais e toda a comunidade escolar. A música pode contribuir para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade estética, da expressão emocional e da integração social das crianças, tornando-se uma ferramenta essencial no processo educacional.
Palavras chaves: Educação musical, ensino infantil, práticas pedagógicas, inclusão curricular.
Abstract
Music education in early childhood faces significant challenges in implementing pedagogical practices that promote the teaching of this discipline as an integral part of the curriculum. Music plays a fundamental role in the cognitive, emotional, and social development of children, and its inclusion in the school environment is essential for a comprehensive education. However, various obstacles arise in this process. One of the main challenges is the lack of specific training for teachers in music education, which can result in superficial approaches or the absence of this discipline in educational activities. Additionally, the lack of adequate resources and materials is also a significant limitation for the implementation of enriching musical practices. Another challenge is related to the undervaluation of music as a curricular component, often considered secondary compared to other subjects deemed more important. This reflects in the lack of investment and institutional support for the development of music projects and activities. Cultural and musical diversity also presents a challenge, as it is necessary to offer children the opportunity to learn about and explore different musical genres and styles, respecting and valuing the plurality of cultural expressions. To overcome these challenges, it is essential to promote ongoing teacher training, offering capacity-building and updates in methodologies and pedagogical practices related to music. Furthermore, the provision of adequate material resources, such as musical instruments and specific teaching materials, is fundamental. Raising awareness about the importance of music in children’s development should also be expanded, involving school administrators, parents, and the entire school community. Music can contribute to the development of creativity, aesthetic sensitivity, emotional expression, and social integration of children, becoming an essential tool in the educational process.
Keywords: Music education, early childhood, pedagogical practices, curricular inclusion.
1. INTRODUÇÃO
A música na educação básica, especialmente no recorte da educação infantil, depois de vários anos de luta da área, voltou a ser conteúdo obrigatório nas escolas de ensino fundamental e médio, com a aprovação da Lei n° 11.769, em 18 de agosto de 2008. Nisso, nos últimos vinte anos, pesquisadores, formadores e professores de música, mais uma diversidade de pessoas, envolvidas, de diferentes formas e a partir de diferentes perspectivas, vêm desenvolvendo estudos sobre este tema em questão.
Buscará investigar se a música vem sendo “subutilizada” no espaço escolar ou mesmo como um “acessório para outras disciplinas”. Diante deste contexto, a questão principal desta pesquisa parte de algumas perguntas norteadoras, primeiramente: quais as práticas em educação musical vêm sendo realizadas dentro da educação infantil? Os professores da educação infantil responsáveis pelas práticas mapeadas têm formação musical para ministrar aulas/atividades de música?
As questões principais levaram a outras indagações relevantes e subsidiárias, a saber: qual a real situação do ensino de música na Educação Infantil? Como a música está presente nestas instituições?
Quais são as necessidades para que o ensino de música seja mais bem desenvolvido? As condições de trabalho são favoráveis? Os profissionais sentem-se capazes de atuar frente à realidade encontrada nas instituições? Como capacitar os docentes/educadores generalistas a atuarem de maneira eficaz no ensino de música?
Tem-se como objetivo geral desta pesquisa investigar a presença da música nas práticas pedagógicas dos professores de Educação infantil, mapeando as propostas metodológicas, teóricas e práticas que os educadores utilizam nos seus espaços.
Como objetivos específicos, elencam-se: analisar qual a real situação do ensino de música na Educação Infantil e como a música está presente nestas instituições; Conhecer a avaliação de professores sobre necessidades para que o ensino de música seja melhor desenvolvido nessas instituições, além de avaliar se as condições de trabalho para o ensino de música são favoráveis nessas escolas; Estruturar em conjunto com as educadoras uma proposta pedagógica, por meio de um roteiro de oficinas, sobre a importância da educação musical para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, físicas e sociais na primeira infância.
Compreende-se a pesquisa como um tatear teórico-prático que nos permite montar o quebra-cabeça de determinada realidade. Assim, a pesquisa é solicitada quando não temos informações satisfatórias para responder determinado problema.
Para montar este quebra cabeça, buscar respostas para problemas, é necessário, contudo, delimitar o caminho metodológico, um procedimento sistemático e intensivo (GIL, 2002). Como parte deste caminho, considera-se importante a escolha do método, a sua base epistemológica, bem como a modalidade de pesquisa adequada ao objeto em estudo.
Em relação às modalidades de pesquisa, com base em Gerhardt e Silveira (2009), em suas considerações sobre os tipos de pesquisa, pode-se classificar este trabalho como: de natureza aplicada, de abordagem quanti-qualitativa, de levantamento, descritiva, bibliográfica e de campo.
Quanto à natureza da pesquisa, considerando a própria proposta do Programa de Pós-Graduação em Gestão de Ensino da Educação Básica (PPGEEB), que apresenta como requisitos para a conclusão a dissertação e o desenvolvimento de um Produto Educacional, a pesquisa que será desenvolvida caracteriza-se como aplicada e de intervenção, pois pretende contribuir para a prática docente balizando-os para aplicar a educação musical em seus espaços de ensino.
Tal pesquisa terá ênfase em estudos semelhantes já realizados no Brasil, em épocas recentes por meio dos bancos de dados científicos (SciELO, Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, publicações da Associação Brasileira de Ensino de Música – ABEM e da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música – ANPPOM).
Serão também estudados e abordados documentos dos órgãos públicos e demais legislações sobre o tema nas esferas competentes (Federal e Municipal), em documentos oficiais (leis, decretos, portarias, emendas e outros mais) e os documentos técnicos para Educação Infantil e para Educação Musical (Referencial Curricular Nacional e as Proposições Curriculares da Rede Municipal).
2. Educação musical no ensino infantil
É notório que, levando-se em conta os últimos anos, a educação infantil (direcionada a crianças de 0 a 6 anos, realizada em creches e pré-escolas) vem ocupando mais espaço no âmbito das políticas, pesquisas e das teorias educacionais. Mudanças no mundo do trabalho, aliadas a estudos no campo da educação, tanto no panorama internacional, quanto no Brasil, têm impulsionado a criação de normas que assegura o direito das crianças pequenas à educação
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 208 coloca como dever do Estado que a educação seja efetivada mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Posteriormente, as crianças também foram contempladas no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual a educação infantil passa a ser a primeira etapa da educação básica.
A LDB 9394/96 versa acerca da regulamentação do sistema educacional tanto público quanto privado no Brasil, da educação básica ao ensino superior. Tem-se nesse documento, de forma expressa, o direito à educação, garantido pela Constituição Federal de 1988, estabelecendo-se princípios da educação e deveres do Estado no tocante à educação escolar pública, delimitando responsabilidades que devem ser arcadas através da colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
No que se refere à repartição das responsabilidades, tem-se no âmbito da Educação Infantil a previsão de creches para quem tem de 0 a 3 anos e pré-escolas para quem tem de 4 a 5 anos, com caráter gratuito, porém não obrigatório, cabendo a competência aos municípios. Já no que tange ao Ensino Fundamental, que compreende tanto aos anos iniciais, do primeiro ao quinto ano, quanto aos anos finais, do sexto ao nono ano, trata-se de um dispositivo de cumprimento obrigatório e de um serviço gratuito, cabendo aos municípios a responsabilidade pelo funcionamento do ensino fundamental.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um documento datado de 1998 composto por um conjunto de orientações no âmbito pedagógico, cujo intuito era a implementação de práticas educativas que pudessem promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania de crianças brasileiras. Contudo, essas previsões eram apenas orientações de conteúdos e objetivos de aprendizagem, não tinha como foco a criança enquanto sujeito dotado de identidade.
2.1 Aspectos metodológicos da pesquisa
A pesquisa encontra-se na fase inicial e depois será conduzida, por meio de um trabalho de campo, de modo que venha a se tornar a base de uma dissertação de mestrado. Depois de cumprido os aspectos éticos da pesquisa (confecção do termo de consentimento livre e esclarecido e submissão do projeto ao comitê de ética na Plataforma Brasil), se procederá à pesquisa de campo, por meio da geração de dados junto aos participantes, composto por uma amostragem não-probabilística de professores pertencentes ao quadro de escolas públicas de ensino infantil da cidade de São Luís – Maranhão, sendo, o conteúdo presente neste artigo apenas o aporte teórico do que virá a ser a pesquisa, devidamente delimitada, no futuro.
Quanto ao tamanho da amostra, a pesquisa será fundamentada na concepção de Minayo (2006), quando afirma que “a amostragem boa é aquela que possibilita abranger a totalidade do problema investigado em suas múltiplas dimensões”. A partir dessa perspectiva, não se falará em critérios numéricos para garantir a representatividade do estudo, mas na qualidade da análise dos dados obtidos.
Para a presente pesquisa, pretende-se fazer uso de um questionário, que nas palavras de Oliveira é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, apresentadas por escrito aos participantes, (OLIVEIRA et al., 2016).
Além de dados sócio – demográficos, o instrumento pretende investigar: a) quais as práticas em educação musical vem sendo realizadas dentro do contexto da educação infantil? b) Os docentes responsáveis pelas práticas mapeadas têm formação musical para ministrar aulas/atividades de música? c) Como os docentes avaliam a situação do ensino de música nas Unidades Municipais de Educação Infantil? d) Quais são as necessidades para que o ensino de música seja melhor desenvolvido? e) As suas condições de trabalho em educação musical são favoráveis? f) sentem-se capazes de atuar frente à realidade encontrada nas escolas? g) Quais as necessidades em conteúdo, conhecimentos e formação que estes docentes acham necessários para trabalhar de forma mais eficaz no ensino de música?
Quanto aos tipos de perguntas, o instrumento será composto por perguntas abertas e fechadas. As questões abertas permitiram que os participantes da pesquisa respondessem livremente; em relação às fechadas, foram apresentadas questões dicotômicas, de múltipla escolha, de forma a trabalhar com perspectivas quantitativas e qualitativas da temática de interesse (GIL, 2002).
Voltados ao aprimoramento profissional, os MPs “[…] geram produtos educacionais disponibilizados nos sites dos PPGs para uso em escolas públicas do país, além de dissertações e artigos derivados do relato descritivo e analítico dessas experiências” (BRASIL, 2013, p.3). Os produtos educacionais são apresentados de forma destacada nas dissertações que apresentam também o processo de aplicação e avaliação deles.
Galletti (2004) considera que as oficinas aparecem mais como uma prática do que como um modelo teórico, dessa forma, diante da busca por um Produto Educacional, que, de alguma forma, deve traduzir a aplicabilidade da pesquisa desenvolvida, optou-se pela elaboração de um Roteiro de Oficinas sobre a importância da Educação Musical junto a docentes do Ensino Infantil.
Nesse contexto, ao contrário de uma palestra informativa ou uma aula expositiva, nas oficinas “aprende-se com”. As oficinas também não são sinônimo de dinâmica de grupo, pois enquanto estas focam na análise do movimento grupal, aquelas visam possibilitar a elaboração de uma experiência. Como ressalta Afonso (2006) as oficinas são um espaço para pensar, sentir e agir.
Em relação às abordagens da pesquisa, geralmente, o debate gira em torno de delimitar as diferenças entre as abordagens quantitativas e qualitativas, caracterizando-as como competitivas e assíncronas (SOUZA; KERBAUY, 2017). No entanto, optou-se por uma abordagem quanti-qualitativa, defendendo a complementaridade entre as duas abordagens.
Com base nos objetivos, a pesquisa será do tipo descritiva, pois se pretende mapear e descrever a presença da música nas práticas pedagógicas dos professores de Educação infantil, apresentando as atividades do ponto de vista metodológico, teórico e prático que os educadores desenvolvem em sala de aula (GIL, 2002).
Tendo em vista que o objetivo dessa pesquisa também será realizar um levantamento/mapeamento com tal propósito descritivo, se realizará, concomitantemente, uma pesquisa de levantamento, buscando identificar “quais situações, atitudes ou opiniões estão manifestas em uma população, verificando se a percepção dos fatos” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.171),
Por fim, em relação aos procedimentos da pesquisa, considerando que a entrada no campo exige um suporte teórico, será realizada a pesquisa bibliográfica em todas as fases da pesquisa a partir do levantamento de referências teóricas (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
2.2 Falhas observadas no ensino da música na Educação Infantil
Mesmo que os Parâmetros Curriculares Nacionais atribuem à música uma função tão importante quanto a das outras disciplinas no ambiente escolar, observa-se que na maioria das escolas é ignorado o fato de que a música pode ser componente da grade curricular, podendo se tornar tanto um saber como uma profissão.
Muitas vezes o campo da Educação Artística abarca apenas as artes visuais e, com menor incidência, teatro, música e dança. Estas últimas acabam sendo um diferencial para algumas escolas, sendo vistas apenas em determinadas séries ou ciclos, quase sempre como um curso extracurricular (CAMARGO, 2007).
É ainda mais comum o uso enganosamente interdisciplinar da música, como nas aulas de língua portuguesa ou inglesa, apresentando-se canções para motivar a leitura e a escrita, além dos casos em que a música se torna um mero recurso mnemônico para tornar as aulas mais atrativas para os alunos.
É comum que coordenadores e diretores de escolas apontem fatores determinantes para o distanciamento da música da estrutura curricular, sendo um deles o desinteresse dos jovens por aulas de música em classe, preferindo aulas individuais de instrumento, como bateria, guitarra, violão, teclado, dentre outros.
Além disso, tem-se muitas vezes a mentalidade de que não haverá “serventia” da matéria em vestibulares (que não sejam na área da música). Sem falar, claro, das dificuldades de encontrar professores que atendam aos critérios da escola.
Observa-se que ao invés de refletir sobre a raiz do problema, as escolas acabam buscando como solução a inclusão de cursos extracurriculares de instrumento e de canto coral, por exemplo, de caráter não obrigatório, preterindo a possibilidade de construção de um conhecimento musical integrado às áreas do currículo.
A música na rotina escolar é muitas vezes é tida apenas através da oferta de cursos livres, com intuitos genéricos, tais como “aumentar a inteligência” e “estimular o cérebro”, sem qualquer postura de preocupação com o conteúdo musical a ser trabalhado por parte da escola (CAMARGO, 2007).
Nesse sentido, muitos gestores de escola acreditam que não é necessário que haja uma aula específica de música, pois ela aparece em quase todas as disciplinas: tem-se música no ensino de língua estrangeira, usa-se música nas aulas de educação física, canta-se nas aulas de português e sempre há música em datas comemorativas.
Esse entendimento é muito comum em diversas escolas de Educação Infantil, confundindo-se interdisciplinaridade com “introdisciplinaridade”, introduzindo a música em alguma outra disciplina. Nesse contexto, a música deixa de ser vista como uma disciplina com conteúdo específicos que a caracterizam, sendo anulada em prol do conteúdo de outras matérias.
2.3 Estratégias adotadas
Foi então que, pensando nisso, as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009, mostraram um grande avanço ao colocar a criança como foco principal, sendo o principal fundamento para o que depois viria a ser a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
As previsões do DCNEI destacam as interações e a brincadeira como eixos estruturantes do currículo, além de considerar os princípios éticos, políticos e estéticos que devem servir de norte para a produção de conhecimento nas escolas infantis.
A BNCC de 2017, por seu turno, é um documento normativo que é referência obrigatória para a elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para o ensino infantil, fundamental e médio. O Conselho Nacional de Educação (CNE) abordou sobre a transversalidade no Parecer nº 7 de 2010.
A intenção era orientar sobre a necessidade de se instituir, dentro da prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos sistematizados e questões da vida real. No texto da BNCC essas pautas foram chamadas de “Temas Contemporâneos”, cabendo às escolas incorporarem aos currículos propostas pedagógicas que abordem assuntos que afetem a vida humana em escala local, regional e global.
A educação musical é um processo de construção do conhecimento que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade.
Dessa forma, as atividades de musicalização dentro da Educação Infantil permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e permitindo a integração com o outro. Por isso é necessário um ambiente que favoreça a participação e a relação entre os professores e os alunos entre si.
Em consequência diversos educadores, com formação musical ou não, têm manifestado sua preocupação com a observância do disposto na LDB e na Lei nº 11.769/08 (que alterou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica).
Tais preocupações incluem a real e efetiva inclusão da música na educação básica do nosso país e como vem se dando a construção significativa de uma educação musical adequada à realidade brasileira e às necessidades e características da criança, especialmente, da nossa Educação Infantil.
Entretanto, a área de educação musical, ainda carece de dados mais abrangentes sobre a prática do ensino de música nos diferentes níveis da educação básica. Nota-se que se faz necessário dedicar mais tempo ao estudo desses espaços no campo disciplinar das instituições que ofertam aulas de música. Sendo assim, esta pesquisa objetiva investigar a presença da música nas práticas pedagógicas de professoras de educação infantil.
Mais especificamente, buscamos mapear as atividades musicais desenvolvidas pelos docentes, se eles possuem formação (inicial e continuada) em música, além de identificar os recursos disponíveis nas escolas para a realização das atividades musicais, bem como identificar as necessidades dos educadores para desenvolver o ensino de música na educação infantil, propondo, diante dessa demanda, elaborar em conjunto com esses profissionais um produto educacional.
A presença da música em nossa vida cotidiana é tão importante que podemos considerá-la como um fato social a ser estudado (GREEN, 1987). Nesse ínterim, a música atrelada à questão educacional, não pode passar como um objeto de estudo relevante a ser esmiuçado, em especial, no concernente aos anos iniciais da educação (educação infantil). Contudo, a presença do componente musical na educação brasileira nem sempre foi uma realidade.
Diversas representações acerca da música podem ter colaborado para tal negligência. Eisner (2001, p. 20) aponta que “o público, em geral, não pensa em música como um produto de complexas formas de pensamento. Em termos de prioridades educacionais, a música é vista como bonita, mas não necessária.” Por vezes ela é vista como um produto da indústria ou da cultura de massa, com a função de entretenimento, onde passa despercebido o seu papel essencial na educação.
Contudo, são diversos os benefícios da educação musical. Chiarelli e Barreto (2005) ressaltaram que a exploração de atividades musicais visando a musicalização para crianças, contribuem não somente para a aquisição desta arte, mas para o desenvolvimento global.
A partir da educação musical, pode-se promover o equilíbrio emocional, a socialização, bem como auxiliar no desenvolvimento da linguagem e da capacidade inventiva, contribuindo em aspectos como expressividade, coordenação motora e motricidade fina, e evoluções na percepção sonora e espacial, raciocínio lógico e matemático, estética, apreciação do som e o fazer e criar musical (CHIARELLI; BARRETO, 2005; RIBEIRO; SANTOS, 2012; OLIVEIRA et al., 2012).
Tem-se música na escola básica de diversos modos, entretanto, nem sempre é possível catalogar essa música enquanto uma área de conhecimento dentro do currículo escolar (PONSO, 2011, p.19). No que tange ao desenvolvimento do ser humano, existem dois aspectos que necessitam de uma diferenciação, são eles: o desenvolvimento espontâneo da inteligência, que se refere ao que a criança aprende por si mesma, ou coisas que não são ensinadas; e tudo que ela aprende mediante a transmissão social, a partir de suas interações com a família, na escola ou com a comunidade em geral.
Aprendizados como compreender o nome das notas ou o nome das figuras rítmicas, por exemplo, são aprendizagens de convenções sociais. Outras aprendizagens são decorrentes de atos esporádicos que precisam de um ato de organização para sem interligados, ou de um sistema de organização que lhe confira um significado (MAFFIOLETTI, 2002 apud PONSO, 2011, p.19-20).
Muitas pessoas ainda entendem a música como algo intuitivo e que é intrínseco ao ser humano. Porém, além disso, a música é também um conhecimento empírico, fruto de uma vivência. Na música tem-se tanto conhecimentos teóricos quanto aplicações práticas, assim como em outros campos do saber.
Os conhecimentos teóricos são convencionados, sendo que, para que cheguem ao entendimento das crianças é necessário um sistema de organização que seja prévio, com o intento de que sejam compreendidos através de experiências marcantes (MAFFIOLETTI, 2002 apud PONSO, 2011, p.20).
2.4 Experiência e trajetória como elementos centrais da educação musical
Cada criança possui uma história de vida. E isso não pode ser desconsiderado. Em muitas famílias a presença da música é constante, ao passo que em outras, não. O saber musical é tanto intuitivo quanto social e histórico, por isso deve ser utilizado na escola, de modo que seja valorizado. A partir dessa vivência musical que cada aluno possui, pode-se propor novos horizontes na organização e na conceituação do material trabalhado em sala de aula (PONSO, 2011, p.20).
De acordo com Beyer (1995 apud PONSO, 2011, p.20) existem possibilidades de desenvolvimento influenciadas por múltiplas escutas, e elas parecem referir-se ao que cada criança valoriza com base nas experiências que foram vivenciadas anteriormente. Cada aluno chega na escola com uma história de vida musical que deve ser respeitada. Aos seis anos, por exemplo, já se pode dizer que em sua casa se escuta música de um determinado estilo ou de outro, com isso ele já pode fazer comparações. Entende que a educação musical:
[…] é uma colagem de crenças e práticas. Seu papel na formação e manutenção [dos mundos musicais] – cada qual com seus valores, normas, crenças e expectativas – implica formas diferentes nas quais ensino e aprendizagem são realizados. Compreender esta variedade sugere que pode haver inúmeras maneiras nas quais a educação pode ser conduzida com integridade. A busca por uma única teoria e prática de instrução musical aceita universalmente, pode levar a uma compreensão limitada (JORGENSEN apud ARROYO, 2013, p.231).
Com a aprovação da Lei Federal nº 11.769/2008 foi instituído que a música faria parte do conteúdo obrigatório em toda a educação básica. Essa lei, contudo, foi suplantada pela Lei nº 13.278/2016, que foi responsável por emendas à Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, passando a música a ser considerada como “linguagem” que constitui o componente curricular em toda educação básica, do ensino infantil ao médio, ao lado das artes visuais, da dança e do teatro.
Não apenas a Constituição Federal de 1988, mas também o Plano Nacional de Educação 2014-2024 prevê a oferta e a prática cultural na escola. No item 2.8 tem-se o propósito de promover a relação das escolas com instituições e movimentos culturais para garantir a oferta regular de atividades para os alunos dentro e fora dos espaços escolares.
No Parecer CNE/CEB nº12/2013, tem-se como um dos objetivos apresentar orientações que ajudem os sistemas de ensino a implementar o que determina a Lei, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e das Diretrizes específicas para as respectivas etapas e modalidades.
Esse documento é importante por possuir caráter normativo, uma vez que foi emitido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) na esfera na Câmara de Educação Básica (CEB), sendo que os dois órgãos são ligados ao Ministério da Educação (MEC). Normas como essa costumam ser publicadas após consultas aos agentes ou órgãos públicos, com a finalidade de elucidar, informar e sugerir providências a serem estabelecidas (CONSTANTINO, 2017, p.23).
2.5 A música como propulsora da pluralidade
Conforme prevê o texto do Parecer, a prática curricular da música na escola deve ser estendida a todos os estudantes, ao mesmo tempo que se deve ser compreendida como direito humano, promotora de cidadania e de maior qualidade social na educação (CONSTANTINO, 2017, p.25).
De acordo com Queiroz (2004 apud GOMES, 2020, p.81) ao se discutir a educação musical e a cultura relacionada à singularidade e pluralidade cultural que envolve o ensino e a aprendizagem da música, remete-se imediatamente às relações da música dentro de uma determinada realidade social. A partir da experiência musical é possível realizar também uma experiência para a vida, tanto na sociedade quanto na cultura em geral.
A BNCC, documento que visa definir as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas pelos alunos da Educação Básica, demonstra uma perspectiva da Educação Infantil, apresentada nas relações no contexto dos campos de experiência.
A convivência com formas diferentes de manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano escolar, possibilita que as crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciam diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem e fotografia) e também música, teatro, dança e produções audiovisuais.
Nota-se uma busca para se destacar considerações acerca da humanização da criança pequena para que se formem, a partir disso, sujeitos críticos e pensantes, partícipes do ambiente e de suas ações no ambiente, que favoreçam o processo criador nas relações escolares.
Com isso, visa-se dispor sobre reflexões decorrentes da música das escolas de Educação Infantil, destacando potencialidades que envolvem a superação teórica de amarras previamente estabelecidas e favorecendo uma aprendizagem mais ampla (GOMES, 2020, p. 97).
A ideia de educação musical está atrelada à ocupação de questões relativas ao ensino e à aprendizagem da música em contextos variados. A partir do pressuposto de que a música é uma atividade altamente interligada com o ser humano e suas culturas, pode-se chegar ao entendimento de que as músicas só podem ser compreendidas se analisadas dentro do seu contexto de produção sociocultural (ARROYO, 2002 apud CUNHA, 2014, p.37).
Diversas sociedades costumam usar a música para apresentar propostas pedagógicas variadas. Em muitas dessas culturas a música é aprendida tanto por se viver imerso em ambientes musicais quanto pela inserção da música no cotidiano dos alunos por meio da orientação de mestres.
Muito do que é aprendido sobre música de modo sistematizado acontece nos contextos formais das escolas e universidades, como já se tinha as músicas eruditas e, mais recentemente se tem também a música popular (CUNHA, 2014, p.37).
Entende-se que os aprendizados informais são de grande importância para a formação do conhecimento, uma vez que, ao se observar a forma como ficam dispostos no arcabouço cognitivo do sujeito, nota-se que o conhecimento formal é a ponta do iceberg, que integra um corpo sólido muito maior, cuja maior parte está submersa, ou seja, o conhecimento informal (CUNHA, 2014, p. 40).
2.6 Desafios para a implementação da música no ambiente escolar
Levando-se em conta todas as mudanças que atualmente fazem parte do ensino formal, aqueles que atuam como educadores devem considerar saberes de naturezas diversas, pois fazem parte do repertório de conhecimentos que os estudantes possuem, gerando assim, um aprendizado mais efetivo. Esses saberes devem sempre ser acrescidos de novas ferramentas que necessitam de novas adaptações e habilidades para que se encaixem com aquilo que surgir.
A intenção é, antes de tudo, trazer a conversação musical do fundo da consciência para o primeiro plano. Embora o intuito não seja transformar todos os professores em profissionais da área, busca-se com a inserção da música em ambiente escolar provocar um aprofundamento da música como área de conhecimento (SWANWICK, 2003 apud CUNHA, 2014, p.40).
Em crianças com transtornos globais do desenvolvimento, com transtornos ou dificuldades de aprendizagem, a educação musical tem função de ajudar na socialização e apreensão de comandos; no aumento de comportamentos dirigidos, tais como: contato visual, iniciativas de envolvimento interativo e atenção conjunta; no desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos e motores, a comunicação verbal e não verbal; no aumento qualitativo na execução instrumental, qualidade do som, e interação social; no alcance de maior independência, iniciativa de socialização e de ações cotidianas no ambiente escolar; na interação com o grupo e no avanço no processo simbólico relacionado ao conteúdo musical; bem como melhorias na afinação e no acompanhamento rítmico e de percepção (NASCIMENTO et al., 2015).
Isso posto, porém, infelizmente, a música não está conseguindo ocupar com eficiência o espaço que poderia ter na educação básica (especialmente na educação infantil), atuando para ampliar o alcance e a qualidade da vivência musical dos alunos. Isso se relaciona à falta de um compromisso claro com a escola regular, o que se reflete tanto na formação do professor quanto na falta de propostas pedagógicas e metodológicas adequadas para esse contexto escolar e suas necessidades próprias (PENNA, 2002 p. 07).
No ensino infantil, etapa tão relevante ao desenvolvimento humano, a educação musical acabaria por promover um despertar para o universo sonoro, por meio de ações muito simples, capazes de modificar substancialmente a relação ser humano/ambiente sonoro, proporcionando o desenvolvimento de diversas outras habilidades que o ensino musical proporciona, do lúdico ao cognitivo (FONTERRADA, 2008).
Nesse sentido, a educação musical oportuniza ao indivíduo acesso à música não somente enquanto arte, mas também como linguagem e conhecimento. Ao musicalizar o indivíduo, ou seja, dar a ele as condições para que compreenda o que se passa no plano da expressão e no plano do significado quando ouve e/ou executa uma música, também estamos favorecendo a expressão e comunicação de sentimentos, emoções, e ideias das crianças, propiciam a interação com os outros e facilitam a mediação com a cultura e os conhecimentos construídos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianças continuarem a aprender ao longo da vida (LORENTZ, 2015).
No plano formal, tal importância foi reconhecida em 1998, houve a publicação pelo Ministério da Educação (MEC) do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, o qual dispõe sobre as orientações metodológicas para o ensino da música na educação infantil, tendo como foco novas perspectivas, tais como, experimentação, que visa do ponto de vista musical, a interpretação, improvisação e composição, tendo como base a percepção do silêncio e dos sons que fazem parte da estrutura da organização musical.
Também é preconizada no supracitado referencial, a presença da música na educação infantil, orientando a respeito dos objetivos e dos conteúdos que podem ser trabalhados em sala de aula, a música aparece como linguagem em uma área de conhecimento, possuindo estrutura e características peculiares, como: produção, apreciação e reflexão (BRASIL, 1998).
Neste contexto escolar, a música pode ser um agente facilitador do desenvolvimento da aprendizagem a música é uma forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança (DA SILVA JUNIOR, 2019; DEL BEN, 2018).
Anteriormente ao RCNEI, o artigo 26 da LDB, parágrafo 6, que definia as áreas ou conteúdo dos currículos escolares, quanto aos termos que o compõem, foi modificado pela lei 11.769/2008, conforme pode ser observado a seguir: Art. 26. […] § 6- A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2- deste artigo. (Incluído pela Lei n° 11.769. de 2008). Nisso, conclui-se que a música deverá, obrigatoriamente, participar do processo de escolarização, o que não era explicitado anteriormente.
De fato, com a Lei 11.769/08 “abriram-se múltiplas possibilidades para a área de educação musical” (PENNA, 2010, p. 141). Entretanto no momento, “não cabe esperar que essa nova lei gere automaticamente transformações na prática pedagógica cotidiana”, pois sua “realização efetiva […] depende de inúmeros fatores, inclusive do modo como atuamos concretamente nos múltiplos espaços possíveis” (PENNA, 2010, p. 141).
Deste modo, portanto, é relevante pesquisar como foram levados os efeitos da lei 11.769/08 às salas de aula, “como as proposições e idealizações dos textos legais, de caráter abstrato, encontram sua concretização nas práticas pedagógicas cotidianas” (PENNA, 2010, p. 142).
Diante tudo que foi exposto, esta investigação buscará mapear quais as práticas em educação musical vêm sendo realizadas dentro do cenário no qual está inserida a prática da educação infantil.
Tem-se a preocupação em tratar a problemática da música como área de conhecimento e prática no espaço escolar, dentro do ensino infantil, por meio de uma pesquisa de campo e de cunho aplicado, cuja proposta transcrever-se-á a seguir.
3. Considerações finais
De acordo com a CF/88, art. 208, coloca-se como dever do Estado que a educação seja efetivada através da garantia de atendimento em creche e pré-escola de crianças de 0 a 6 anos de idade. Além disso, as crianças também foram contempladas no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cuja educação infantil passa a ser a primeira etapa da educação básica.
Em conformidade com a chamada LDB 9394/96 tem-se a regulamentação do sistema educacional tanto público quanto privado no Brasil, da educação básica até o ensino superior. Nota-se nesse documento, de forma expressa, o direito à educação, garantido pela Constituição Federal, sendo estabelecidos princípios da educação e deveres do Estado que devem reger a educação escolar pública, delimitando responsabilidades a serem arcadas através do trabalho em conjunto da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Muito embora a música seja determinada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como sendo tão importante quanto às outras disciplinas no contexto escolar, percebeu-se que na maioria das escolas acaba sendo ignorado o fato de que a música pode ser considerada como um componente da grade curricular. Em diversos casos, deixa-se a música de lado, sendo esta quase sempre tratada como um curso extracurricular.
Vê-se ainda com mais frequência o uso errôneo da expressão “interdisciplinar”, que acaba servindo de pretexto para não trabalhar com a música de forma curricular, fazendo com que ela se torne apenas uma ferramenta de aprendizagem para outras disciplinas, tais como língua portuguesa e ensino de idiomas.
Pensando nisso, as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), do ano de 2009, mostraram um enorme avanço ao colocar a criança como foco principal do aprendizado, tendo também como norte princípios éticos e produção de conhecimento, se encaixando aqui a educação musical.
Essa consolidação se tornou ainda mais evidente com a BNCC de 2017, que é um documento normativo que visa a elaboração de currículos escolares e propostas pedagógicas para o ensino infantil, fundamental e médio. Dentre os objetivos pretendidos está a tentativa de conciliar o conhecimento sistematizado e as questões da vida real, respeitando a trajetória e as experiências de cada um.
Nesse contexto a música aparece como um traço de identidade da criança, que deve desenvolver esse seu lado em ambiente escolar, através da interação com instrumentos musicais e aulas que a possibilitem extrair o que de melhor a sua bagagem musical tem a inspirar.
Diante de tudo que foi apresentado, depreende-se que por meio de todas as mudanças realizadas no ensino formal, gestores e docentes devem buscar uma forma de inserir o ensino musical na grade curricular, levando sempre em conta a trajetória dos alunos. Exigindo-se, para isso, uma plena adaptação, para oferecer uma educação musical efetiva e não só uma abordagem rasa escondida sob o disfarce de interdisciplinaridade.
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1https://orcid.org/0009-0001-5361-7907 Técnica Administrativa/ Pedagoga da UFMA- Especialização em Gestão, Supervisão e Orientação Educacional Licenciatura em Pedagogia/UEMA- Direito Bacharelado/UEMA.
Email: kaka73_@hotmail.com. Contato: (98) 983522478
2https://orcid.org/0000-0002-9826-2185 Professor efetivo nos anos iniciais da Secretaria Municipal de Educação (SEMED-MA); Graduado em Pedagogia Licenciatura (UEMA); Mestrando em Educação-gestão de ensino da educação básica (UFMA); Pesquisador CAPES
3https://orcid.org/0000-0002-8233-2628 Doutor em Biodiversidade e Biotecnologia-Rede Bionorte Governo do Distrito Federal, Brasil- E-mail: profjc65@hotmail.com