REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7733953
Msc: Robson Ferreira da Silva
Resumo: A matemática financeira é um assunto importante para os alunos do ensino médio aprenderem, pois os ajuda a tomar decisões informadas sobre dinheiro e investimentos. No entanto, o assunto pode ser seco e difícil de se envolver. Neste artigo, pretendemos tornar a matemática financeira mais acessível e agradável para os alunos, apresentando-a como uma divertida aventura pela história, completa com uma história em quadrinhos ilustrando os conceitos-chave.
Palavras chave: matemática financeira, dinheiro, história, quadrinhos.
Abstrat: Financial mathematics is an important subject for high school students to learn, as it helps them to make informed decisions about money and investments. However, thesubject can be dry and difficult to engage with. In this article, we aim to make financial mathematics more accessible and enjoyable for students by presenting it as a fun adventure through history, complete with a comic strip illustrating the key concepts.
Keywords: financial mathematics, money, history, comics.
1. INTRODUÇÃO
Segundo a UNICEF, os adultos começam a ensinar as primeiras noções sobre dinheiro para as crianças do seu convívio antes dos mesmos 5 anos de idade, começando pelo valor do dinheiro e, posteriormente trabalhando com o conceito de preço. De certa forma, o clássico cofrinho para guardar trocos, mesadas e presentes de parentes era, antigamente, uma forma simples e eficaz de ensinar educação financeira às crianças. E embora seus materiais e formas tenham mudado, é um sistema que continua sendo eficaz quando se trata de ensinar o valor da poupança desde muito cedo.
Mas hoje a realidade que uma criança enfrenta é muito diferente da que era décadas atrás. Hoje o dinheiro não se expressa apenas em moedas e cédulas, mas também em cartões, assinaturas e até mesmas transações digitais dentro de videogames e aplicativos.
E pela mesma razão, como formas de abordar este processo implicam muito mais responsabilidade, que a educação financeira é um papel ativo por parte do pai dos pais e educadores. Por exemplo, é de vital importância que o conceito de poupança não seja definido apenas pelos valores, mas por uma capacidade que serve tanto para adultos quanto para crianças obterem recompensas ao longo do tempo.
É importante criar hábitos financeiros desde cedo, para que as pessoas gerenciem e controlem adequadamente seus recursos econômicos ao longo da vida, tomando decisões adequadas na escolha e utilização de produtos financeiros que se aproximam às suas necessidades básicas. A chave para isso é uma educação financeira. Tema esse que é tratado nesse artigo científico que tem por objetivo principal discutir a importância da educação financeira no ensino fundamental.
2. REVISÃO DE LITERATURA
Planejamento financeiro pessoal significa estabelecer e seguir uma estratégia precisa, deliberada e dirigida para a acumulação de bens e valores que irão formar o patrimônio de uma pessoa e de sua família. Essa estratégia pode estar voltada para curto, médio ou longo prazos, e não terá simples atingi-la (FORTUNA , 2002).
Os conceitos de planejamento financeiro pessoal e familiar foram trazidos ao Brasil, somente depois da estabilização da economia, a partir de 1994 (FRANKENBERG, 1999), que começamos a tomar consciência da importância do planejamento financeiro pessoal.
A educação financeira ajuda o indivíduo a atuar de forma informada nas relações e trocas comerciais. Ao analisar a alfabetização essa temática na educação infantil verifica-se que se trata de uma ferramenta que permite que crianças e jovens sejam ensinados a valorizar as decisões e consequências de seu comportamento e o comportamento dos outros em uma ampla gama de questões (CORREIA, 2003).
Trata-se de uma ação educativa intencional, cujo objetivo é fornecer noções econômicas básicas e estratégias para tomar decisões de consumo como pessoas conscientes, críticas, responsáveis e solidárias. Nessa ordem de ideias, pensaram a alfabetização financeira como um processo dentro da família e a educação financeira de forma formalizada no campo educacional, que neste artigo são levantados indistintamente com a finalidade de avaliar o resultado da apropriação do conhecimento (BESSA; RONCHI, 2017).
A literatura sobre educação financeira em crianças e adolescentes pode ter duas perspectivas. A primeira encontra-se nos estudos que descrevem os fatores que influenciam a compreensão de crianças e adolescentes sobre questões econômicas-financeiras (DIAS; KLAMT, 2021).
A segunda perspectiva concentra-se nos aspectos intrapessoais da compreensão de questões econômicas em crianças e adolescentes; aqui identificamos a perspectiva da psicologia evolutiva. Nesse sentido, destacam-se a socialização econômica no seio da família, onde ocorrem as questões relacionadas à compreensão da economia. Da mesma forma, eles identificam três estágios evolutivos de compreensão das questões econômicas-financeiras que começam na infância: primeiro, a parte conceitual; segundo, reflexão; e terceiro, aplicação e solução de problemas (DIAS; KLAMT, 2021).
A formação econômica formal pode ser implementada com sucesso na educação infantil, iniciando com práticas simples, como a brincadeira do “mercadinho”, onde as crianças simulam compras de supermercado.
Lacunas de conhecimento em educação financeira e econômica com base em pesquisas qualitativas em diferentes áreas da sociedade, onde se determina que deve haver intervenções focadas na população adulta do setor socioeconômico baixo e médio, intervenções com uma abordagem de gênero, no segmento de pré-adolescentes e adolescentes, bem como professores e alunos de licenciatura. Além disso, é proposto um modelo educacional para os temas de educação econômica e financeira na formação inicial de professores.
Levando em conta a literatura sobre o assunto, neste trabalho nos apoiamos na perspectiva teórica de Bruner apud (CORREIA, 2003) , com suas considerações sobre a psicologia evolutiva, que postula a teoria da instrução por meio de regras sobre a forma mais eficaz de alcançar conhecimentos e habilidades; também fórmula critérios e condições para satisfazê-los.
Os pilares que sustentam essa teoria são: a predisposição para aprender, a estrutura do conhecimento, a sequência e o reforço. Esses são os elementos que devem ser usados para identificar a aquisição de conhecimentos e comportamentos que as crianças adquirem em termos de educação financeira, no entendimento de que a criança é participante da família em um amplo processo de negociação de significados (DIAS; KLAMT, 2021).
Com juros altos e muitas pessoas em inadimplência, essa realidade do país afeta também os jovens brasileiros que começam a trabalhar e não tem nenhuma experiência em controle do dinheiro próprio. Com a tendência atual da moda, da cultura e do ambiente social em que os jovens estão inseridos, entende-se que o primeiro salário que recebem, acabam fazendo mau uso do dinheiro, gastando tudo, tentando suprir algo que talvez não pudesse fazer antes e acham que devem fazer isto agora nesta nova fase da vida (CUNHA, 2020).
Em contrapartida dessa realidade, encontramos a disciplina de educação financeira, que, se bem aplicada, pode trazer benefícios em curto, médio e longo prazo, trazendo uma nova realidade à vida desses jovens. Segundo a segunda edição do Indicador de Educação Financeira, brasileiros entre 16 e 24 anos tiveram nota abaixo da média em 2014, teste esse elaborado pela Serasa e IBOPE Inteligência para medir o nível de educação financeira dos brasileiros (CUNHA, 2020).
Com a educação que temos no país é difícil exigir que os jovens tenham uma ótima educação financeira, até porque os próprios pais deles também não têm um histórico muito exemplar em sua gestão financeira, e, devido a isto, não sabem ensinar como gerir melhor as receitas. A quantia de jovens no Brasil que recebem essa educação sobre finanças em sua adolescência é muito pequena, são poucas famílias e escolas no país que oferecem este ensinamento.
Sendo assim, é preciso diagnosticar as dificuldades com que os jovens têm para lidar e guardar dinheiro. Em nosso país existe um programa que trata deste assunto de educação financeira, para o ensino médio, mas ainda não tem muita força em nossas escolas, esse projeto que se encaixado corretamente nas escolas, será viável para suprir esta área que tanto atrapalham os jovens.
Não tendo a educação financeira que deveriam ter, outras situações acontecem como o endividamento. O mau uso do cartão de crédito é um dos fatores que levam os jovens para um patamar de falta de dinheiro.
Muitas vezes estes problemas com dinheiro que se prolongam da adolescência para a fase adulta que é quando estão entrando no seu primeiro emprego na faculdade, sendo a hora em que as coisas mais apertam e aparecem contas de todos os lados, diversas prestações de milhares de parcelamentos que foram feitos para, muitas vezes, comprar algo que nem precisava, ficando inadimplente e com sua renda comprometida.
A educação financeira no ensino infantil deve ser trabalhada para a mudança de comportamento. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) incluiu a Educação financeira entre os temas transversais que deverão constar nos currículos de todo o Brasil.
A Base sugere alguns conteúdos que podem ser trabalhados pelo professor: Taxas de juros; Inflação; Aplicações financeiras; Rentabilidade e liquidez de investimentos; e Impostos.
Por ser um tema transversal, a educação financeira nas escolas pode ser trabalhada em diferentes áreas, não somente na matemática. Destacam-se algumas sugestões do portal Nova Escola (2022): Matemática: contextualizar o conteúdo de juros simples e compostos com o dia a dia das finanças pessoais; Filosofia: abordar a ética a partir dos impactos sociais do dinheiro; Ciências da Natureza: relação entre consumo e meio ambiente; História: mudanças de moeda e hiperinflação no Brasil; Linguagens: vocabulário relacionado a finanças e leitura de gráficos e boletos; Geografia: conceitos de macro e microeconomia, indicadores socioeconômicos.
É importante aproximar o conteúdo da realidade dos estudantes, considerando os contextos socioeconômicos da comunidade da qual eles fazem parte. Essa estratégia vale não apenas para a educação financeira, mas para o ensino da matemática e de outras disciplinas como um todo. Um exemplo prático do trabalho com educação financeira é retirado do livro didático a seguir:
Antônia, auxiliar de escritório, todos os dias compra uma balinha ou um chocolate, no ponto de ônibus, na volta do trabalho, que custa R$ 0,50. “Eu não dava importância para aquele gasto. Imagina, R$ 0,50 não é nada! Mas eu nunca consegui economizar um centavo”. Fazendo as contas, esses centavos viram R$ 11 em um mês e R$ 132 em um ano.
São situações como esta que auxiliam na mudança de comportamento de estudantes de escolas em várias parte do país a terem consciência dos próprios gastos e a ajudar a família a lidar com as finanças. Trabalhar a educação financeira nas escolas colabora para a formação de jovens autônomos, responsáveis e conscientes.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
Na escolha dos recursos didáticos para trabalhar a educação financeira, os professores devem levar em conta as possibilidades do uso de tecnologias digitais para facilitar o repasse de conteúdo das áreas curriculares, desenvolvimento de competências e aquisição de habilidades, experiências, principalmente em nossa era onde as moedas digitais e pagamentos eletrônicos estão por todos os lugares.
A integração curricular dos recursos tecnológicos e das novas tecnologias na educação exige que os educadores saibam quais são as múltiplas funções que podem gerar no processo ensino-aprendizagem. Isso, em consonância com as tarefas desenvolvidas, os estilos de ensino dos professores e da aprendizagem dos alunos, bem como o contexto em que são utilizados.
A tendência atual para o ensino interdisciplinar é o emprego das metodologias ativas de aprendizagem. Para os alunos, esse é um instrumento motivador e renovador do ensino. Mas, para alcançar êxito na tarefa de implantação desses recursos os professores precisam buscar, cada vez mais, capacitação para dominá-la dentro da educação. Assim, poderá usufruir suas vantagens e benefícios para o processo de ensino-aprendizagem.
A concepção de aprendizagem e, consequentemente, as estratégias de ensino voltadas para promovê-la, vem sofrendo mudanças substanciais. “A teoria do ensino para o desenvolvimento possibilita uma compreensão das relações entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico diferente das concepções anteriormente descritas“ (LIBÂNEO, 2015, p.639).
Embora o papel do ensino tradicional fosse fornecer informações, o papel do aluno restringia-se a assimilá-la através da prática e repetição, fora de seu contexto real de uso.
Hoje, pelo contrário, considera-se que a aprendizagem não pode ser transmitida, mas deve ser construída pelo próprio indivíduo (construtivismo) dentro da abordagem humanista (CANDAU, 2012).
Partindo da ideia de que a interdisciplinaridade acontece na mobilidade do estudo de um objeto é importante considerar que essa relação de ligação das áreas do conhecimento se torna possível a partir de uma percepção aguçada do educador. Não é só o simples fato de ver, perceber é preciso algo mais. Não tratar aqui da interdisciplinaridade como algo simples. Apresentamos uma reflexão sobre um paradigma educacional que mesmo inserido nas propostas educacionais do MEC – Ministério da Educação está estagnado na prática da maioria dos professores do Ensino Médio.
São muitos os questionamentos sobre a prática interdisciplinar desde o estudo da evolução da interdisciplinaridade, sua epistemologia e sua aplicação demandando assim uma série de conflitos no âmbito educacional.
O ensino quando organizado tradicionalmente em que as disciplinas se apresentam numa “grade curricular” enfatiza a prática de disciplinas de forma isolada. E o que geralmente acontece é o isolamento dos conteúdos formando uma vasta cadeia de informações segregadas e que se perdem por não ter sentido.
Atualmente com o avanço tecnológico nos deparamos com esse efeito de sobrecarga de informações que faz com que a fragmentação seja maior. Com a construção de novos conhecimentos, é possível o surgimento de novas disciplinas o que acarreta um maior volume de informações. Trata-se de um efeito evolutivo e a escola não pode ficar à margem desse processo. Organizadas de forma particular cada disciplina tem suas particularidades e, nesse sentido, uma estrutura curricular com esse perfil tende a propor uma prática de aplicação isolada do conhecido.
Portanto, sistemas de ensino inovadores enfatizam a aprendizagem com base em atividades significativas para fortalecer o processo didático. Nesse sentido, cabe repensar a prática pedagógica, que segundo Melo (2015, p. 37):
(…) é uma prática social determinada por interesses, motivações, intencionalidades; como também pelo grau de consciência de seus atores, pela visão de mundo que os orienta, pelo contexto em que esta prática se dá, pelas necessidades e possibilidades próprias a seus atores e própria à realidade em que se situam.
O professor que busca fortalecer o processo didático deve fazer uso de ferramentas que o auxilie, já que esse é o propósito da didática. Segundo Candau (2012, p. 14): “toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem”. É necessário ressaltar que as estratégias pedagógicas são os procedimentos e métodos utilizados no ensino, uma vez que permitem estabelecer as bases para a aprendizagem a curto, médio ou longo prazo presentes no dia a dia do professor. “A Prática Pedagógica é construída no dia a dia do professor e nela estão presentes as ações práticas mecânicas e repetitivas, como também as ações práticas criativas” (MELO, 2015, p. 38).
As teorias atuais da aprendizagem destacam a natureza ativa da aprendizagem, enfatizando como qualidades centrais abstração e transferência, que só são possíveis quando o aluno aplica seus conhecimentos a uma atividade cheia de significado e em contextos variados que permitem a generalização. Nesse sentido,
cabe à didática investigar os processos de ensino-aprendizagem na sua relação com conteúdo específicos. Assim, o núcleo do problema didático é o conhecimento enquanto processo mental a ser desenvolvido pelo aluno para conhecer os objetos, ou seja, seu processo de formação de conceitos (LIBÂNEO, 2015, p.641).
As demandas que estão sendo colocadas hoje em nossas sociedades exigem, mais do que aprender conteúdo, ser capaz de aprender ao longo da vida de forma independente, ou seja, determinar de forma autônoma o que deve ser aprendido, pesquisar, avaliar criticamente, selecionar as informações relevantes e saber como usá-la para realizar tarefas ou resolver problemas (MELO, 2015).
Essas mudanças nos objetivos da aprendizagem envolvem modificar radicalmente as estratégias de ensino, privilegiando uma participação mais ativa do aluno. Isso é o que é chamado de “ensino centrado no aluno” ou “aprender a aprender”. Mudanças nas estratégias de ensino exigem que o professor, além de dominar o conteúdo curricular, tenha conhecimento dos processos envolvidos na aprendizagem; e requerem a participação de métodos flexíveis adaptados às necessidades individuais e baseados no diálogo, a fim de oferecer o feedback necessário durante o processo instrucional. É precisamente aqui que as tecnologias digitais podem desempenhar um papel importante no apoio aos professores nos processos que visam superar as dificuldades apresentadas pelos alunos (KENSKI, 2008).
O crescente impacto das tecnologias digitais deve-se, em grande parte, à sua versatilidade, uma vez que podem adotar as características de qualquer outro meio, também têm uma capacidade de representação e expressão antes impensável (KENSKI, 2008) e permitem que os professores liberem o tempo que possam dedicar a outras atividades acadêmicas onde sua intervenção direta é indispensável.
Em Kenski (2008) e Melo (2015) nota-se que insistentemente que essas tecnologias estão mudando as formas de acesso ao conhecimento, aprendizagem e comunicação. Nesse sentido, é conveniente ressaltar que para isso acontecer é necessário que certas condições relacionadas principalmente ao design educacional sejam atendidas.
Por isso, é necessário explicitar as condições necessárias para que as tecnologias digitais possam contribuir efetivamente para a formação de novos modos de ensino e aprendizagem.
Diante dessas afirmações, vale a pena perguntar: por quais são as razões que o uso das TIC configura um “novo modo de aprendizagem”?, por que o design educacional tem que ser diferente do tradicional?, qual é o impacto das TIC no currículo, métodos de ensino, organização escolar e formas de avaliação?, como reconhecer suas implicações em termos de organização pedagógica?, Como fazer escolhas adequadas de materiais levando em conta objetivos, prioridades e necessidades, como modificar ou redefinir o papel dos professores levando em conta o uso de tecnologias?
As profundas mudanças que ocorreram na forma de compreensão dos processos de ensino e aprendizagem configuram um novo paradigma de formação. Como ressalta Kenski (2008) nossa definição de educação tem que incluir o que muitos teóricos cognitivos definem como “construção”, o processo de ajudar os alunos a desenvolver seus próprios conhecimentos. Para Melo (2015) a educação deve ser definida de forma mais ampla como qualquer coisa que seja feita para facilitar o conhecimento significativo.
Para a integração das tecnologias digitais não precisamos necessariamente adquirir treinamento como cientistas da computação, mas como usuários. Diante da incursão de computadores em diversas áreas da vida social, a escola respondeu, em um primeiro momento, com alfabetização computacional, pelo uso de diversas linguagens de programação.
Agora é quando percebemos que os computadores são excelentes para a educação financeira, além de serem objeto de estudo em si mesmos, constituem um meio de ensino e aprendizagem, alcançando assim a mudança do uso instrumental da tecnologia para o uso pedagógico dentro do processo de desenvolvimento das instituições de ensino. Essa transformação se deve a múltiplas circunstâncias, entre as quais destacamos por meio da ilustração que os sistemas hipertextuais abordam formas de pensamento humano e, portanto, permitem ao aluno acessar informações livremente, o que ajuda na sua apropriação, e que o uso do e-mail e da Internet proporciona ao aluno experiências de abordagem a realidades pouco conhecidas, que é uma nova forma de conhecimento social.
Aplicar as TICs à docência de forma errônea é pior que não as implementar na educação. Torna-se necessário uma consonância entre a tecnologia aplicada e as vivências trazidas pelo alunado. Caso contrário não haverá comunicação e os resultados poderão ser desastrosos (DIAS; KLAMT, 2021).
Numa realidade educativa mais humanista, deve-se buscar a reconstrução do homem como ser integral, não mais fragmentado. Na escola, a interdisciplinaridade – conceito que resume a prática de interação entre os componentes do currículo – é uma estratégia pedagógica que assegura aos alunos a compreensão dos fenômenos naturais e sociais. Ao remeter o conhecimento escolar aos contextos naturais e sociais de onde foi extraído e onde é aplicando, escola deve fornecer aos alunos as ferramentas mentais para a compreensão e a ação. E, como o mundo físico e social é um enorme oceano, em que os fenômenos nadam de forma “interdisciplinar”, é preciso construir essas ferramentas – as competências -, partindo dos conhecimentos específicos e fazendo-os interagir.
Ao olharmos perplexamente para os nossos educandários e vermos a falência em que se encontra a educação nos mais diferentes graus de ensino, fica clara a necessidade de recorrermos a novos caminhos. É com esse pensamento que teóricos como Ivani Fazenda defende a ideia da interdisciplinaridade. Trata-se de tomar uma nova atitude de buscar dentro dessa perplexidade uma solução para essa falência. Acreditando que o caminho da interdisciplinaridade não pode ser percorrido por apenas uma pessoa, mas por todos os atores que compõe o cenário do contexto escolar.
Nas metodologias ativas de aprendizagem o processo de construção do conhecimento é visto como um processo que emerge das interações sociais. As interações sociais são formadas por um modelo de tipos de ações, normalmente efetivadas pelos membros de um grupo, fundamentadas em propósitos e expectativas comuns. O foco em atividades coletivas contemporiza a atenção de uma consciência particular para um processo de interação social, pelo qual se edifica o conhecimento ao longo do tempo.
Analisando em um contexto educacional, as interações sociais que acontecem entre o professor e o(s) aluno(s), ou entre um aluno e outro(s), e que derivam em construção de conhecimento, compõem o que se chama de processo de Co construção.
Fazendo analogias entre modelos pedagógicos e modos de operação de sistemas tecnológicos de comunicação, observa-se num processo ensino-aprendizagem legitimado na centralidade do professor, tanto quanto hierarquia, quanto detentor exclusivo do saber, uma estreita relação com a estrutura e operação de um canal de comunicação, do ponto de vista da organização sistêmica.
A aprendizagem significativa, especificamente relevante à nova aprendizagem, o qual pode ser, por exemplo, um símbolo já significativo, um conceito, uma proposição, um modelo mental, uma imagem, David Ausubel (1918-2008) chamou de subsunçor ou ideia-âncora (KRAUSE; JOHN SCHEID, 2018).
Essa aprendizagem é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não literal, não ao pé-da-letra, e não arbitrária significa que a interação não é feita com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante, já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende (NUNES; COSTA, 2019).
Em termos simples, subsunçor é o nome que se dá a um conhecimento específico, existente na estrutura de conhecimentos do indivíduo, que permite dar significado a um novo conhecimento que lhe é apresentado ou por ele descoberto. Tanto por recepção como por descobrimento, a atribuição de significados a novos conhecimentos depende da existência de conhecimentos prévios especificamente relevantes e da interação com eles.
O subsunção pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, podendo estar mais ou menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de significados.
Contudo, como o processo é interativo, quando serve de ideia-âncora para um novo conhecimento, ele próprio se modifica, adquirindo novos significados, corroborando significados já existentes (NUNES; COSTA, 2019).
Podem ser diferenciados três tipos de aprendizagem significativa:
representacional, conceitual e proposicional. A aprendizagem representacional remete ao significado das palavras ou símbolos unitários (FERREIRA; SUTIL, 2016). De acordo com Moreira (MOREIRA, 2011, p. 25), na aprendizagem de conceitos ou proposicional, a relação pode se dar por meio de três formas: “por subordinação, superordenarão ou de modo combinatório”.
Na primeira, as novas informações adquirem significado por um processo de “ancoragem” a subsunções relevantes, mais gerais e inclusivos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz; o novo conceito aprendido encontra-se, portanto, subordinado a esses. Por esse motivo, denomina-se aprendizagem subordinada. Na aprendizagem superordenada, o novo conhecimento é mais geral e inclusivo. É obtido a partir da abordagem de conceitos ou proposições relacionados a ele, existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e sua aquisição envolve processos de abstração, indução e síntese.
Depois de alcançado, esse novo conhecimento passa a subordinar aqueles que lhe originaram. E, por último, a aprendizagem é dita combinatória, se um novo conceito, aprendido a partir das interações com vários conhecimentos prévios, não é subordinado a nenhum outro, mas também não é tão geral e inclusivo, que possa subordinar algum conhecimento específico, ou seja, tem alguns atributos criteriais, alguns significados comuns a eles, mas não os subordina nem superordena (MOREIRA, 2011).
Por fim, na abordagem de conteúdos em sala de aula, deve ser levada em consideração a estrutura cognitiva do aluno. Tais conteúdos devem ser organizados de acordo com os princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. Na diferenciação progressiva, as ideias mais gerais e inclusivas do assunto devem ser apresentadas em primeiro lugar, para, aos poucos, serem diferenciadas – do todo para as partes. Na reconciliação integrativa, são apresentadas as ideias mais específicas do assunto, que, ao se relacionarem, formam uma ideia geral – das partes para o todo (FERREIRA; SUTIL, 2016).
Para Moreira (MOREIRA, 2021, p. 25),
a escola continua fomentando a aprendizagem mecânica, o modelo clássico em que o professor expõe (no quadro-de-giz ou com slides PowerPoint), o aluno cópia (ou recebe eletronicamente os slides), memoriza na véspera das provas, nelas reproduz conhecimentos memorizados sem significado, ou os aplica mecanicamente a situações conhecidas, e os esquece rapidamente, continua predominando na escola, aceito sem questionamento por professores, pais e alunos, fomentado pelos exames de ingresso às universidades e exaltado pelos cursinhos preparatórios. Uma enorme perda de tempo.
Os alunos passam anos de sua vida estudando, segundo esse modelo, informações que serão esquecidas rapidamente. Quando chegam à universidade, não têm subsunções para dar conta das disciplinas básicas, pois o que foi aprendido mecanicamente e serviu para o exame de ingresso, já foi esquecido ou deletado(FARIAS; CABRAL; MOREIRA, 2017).
Por outro lado, na universidade, o esquema é o mesmo – copiar, memorizar, reproduzir e esquecer – talvez mais exigente na memorização mecânica e na reprodução, gerando altos índices de reprovação em disciplinas como, por exemplo, Física e Cálculo.
Alguns educadores dizem que a teoria de aprendizagem significativa está superada, porque foi formulada há quase cinquenta anos (GODOI; FERREIRA, 2017).
Dizer que essa teoria está superada é fugir do problema. Moreira (2012, p. 26) arremeta:
mas teorias como as mencionadas nos parágrafos anteriores estão mais voltadas para o desenvolvimento cognitivo, enquanto a da aprendizagem significativa, originalmente proposta por David Ausubel, se ocupa mais da aquisição significativa de um corpo organizado de conhecimentos em situação formal de ensino e aprendizagem. Por isso, foi aqui novamente descrita, com bastante detalhe, com muita releitura do autor e com esperança de que sensibilize professores que, como ele, estão cansados do modelo tradicional que quase invariavelmente promove a aprendizagem mecânica.
Pode-se não aceitar conceitos ausubelianos como diferenciação progressiva, reconciliação integrativa e organizador prévio, mas o princípio fundamental de que o conhecimento prévio é a variável isolada que mais influencia a aquisição significativa de novos conhecimentos não pode ser ignorado e deixa claro que sua teoria não pode ser tomada como superada. Essa é uma proposição subjacente a qualquer teoria construtivista. Assim como Ausubel fala em subsunçor, cada teoria construtivista tem seu construto básico (GODOI; FERREIRA, 2017).
4. METODOLOGIA
Os instrumentos selecionados para a coleta de dados são pautados no workshop da Sala Ambiente Virtual sobre Educação financeira e na análise estatística, caracterizando assim um estudo qualiquantitativo. Para esclarecer acerca do que seja uma pesquisa qualitativa e quantitativa, explana Gil (2017) que a diferença entre as duas reside no fato de as pesquisas qualitativas manusearem com informações subjetivas, ou melhor, dados que envolvem percepções e visão de mundo acerca de um dado fenômeno; enquanto as pesquisas quantitativas nascem da aplicação de variáveis objetivas, através das quais somente se obtém informações numéricas, estatísticas.
Foi desenvolvido um workshop da Sala Ambiente Virtual sobre Educação financeira que foi planejado e adaptado com base nas etapas da aprendizagem significativa proposta por Marco Antonio Moreira (Figura 1):
O workshop foi dividido em três etapas, sendo elas, averiguação inicial, aplicação do produto educacional escolhido e avaliação final. Na averiguação inicial é apresentado o questionário pré-teste, para averiguar os conhecimentos prévios e compreender como o aluno absorve questões sobre o Educação financeira. Posteriormente, em aplicação do produto educacional em uma sala ambiente virtual de a educação financeira, através de interatividade e vivência com o fenômeno, será dada orientação e interpretação, além de apresentar estruturação das questões. Por fim, ocorre a avaliação final com a presença do questionário pós-teste, através do formulário de apreciação e avaliação da assimilação de conteúdo.
Figura 1– Delineamento do workshop: sala ambiente virtual sobre Educação financeira
Fonte: Elaborado pelo autor (2022).
O emprego de Workshop (também conhecido como Oficina ou Laboratório) pode ser definido como uma reunião de um grupo de pessoas com interesses em comum, com o intuito de se trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um determinado assunto sob a orientação de um especialista. O Workshop permitiu o aprendizado mediante a apresentação de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos. Assim, os temas foram abordados de maneira mais prática do que teórica, o que obriga um envolvimento e participação muito maior do público. Durante um Workshop, os participantes podem aprender conceitos e teorias importantes, mas o foco está na aplicação desse conhecimento em atividades práticas, as quais auxiliam na fixação do aprendizado. No Workshop, a construção e reconstrução do conhecimento foram os principais destaques, sendo um momento para pensar, descobrir, reinventar, criar e recriar (DEMOLY; SANTOS, 2018).
A averiguação inicial, caracterizada pelo questionário pré-teste, teve por objetivo conhecer os conceitos subsunçores sobre Educação financeira. A partir dessa análise inicial, define-se o “ponto de partida”, levando em conta o conhecimento prévio do aprendiz.
Adiante, em organizadores prévios são apresentadas as questões atuais referentes ao Educação financeira, ou seja, as patologias envolvidas, as possíveis complicações, o problema da prescrição desatualizada, com o propósito de evidenciar a relação do novo material com os conceitos subsunçores reconhecidos no momento do pré-teste (MOREIRA, 2016).
Posteriormente, a vivência do fenômeno será verificar por meio da aplicação do produto, aqui desenvolvido, ou seja, a Sala Ambiente Virtual para ensino da educação financeira. Trata-se de um recurso lúdico desenvolvido para possibilitar a interação com o tema e assimilação do conteúdo, conforme definição de aprendizagem significativa.
A partir do diálogo e das discussões sobre os quesitos teórico prático da atividade será proposta a construção coletiva de um mapa conceitual da educação financeira enquanto um organizador explicativo, inserido para facilitar a estruturação hierárquica do tema no cognitivo do aluno.
Em seguida aplicar-se-á o mesmo questionário inicial no momento pós-teste, para analisar a assimilação proveniente da interação estabelecida. Finalizando o workshop será proposto um formulário de apreciação a fim de detectar o nível de satisfação de todos envolvidos na pesquisa. Este é o momento da validação do produto educacional pelos alunos e professores envolvidos.
Toda a estrutura do workshop foi pensada como uma estratégia instrucional que deliberadamente promova a diferenciação progressiva (conceitos prévios das patologias gástricas se modificam progressivamente por adquirir novos significados, tornando-se ricos), e a reconciliação integrativa (recombinação dos subsunçores da estrutura cognitiva adquirindo novos significados sobre as patologias ocasionadas por Educação financeira).
Pois esses são os dois processos básicos, simultâneos e relacionados, da dinâmica da estrutura cognitiva (MOREIRA, 2016).
Como método estatístico foi utilizado o teste McNemar para avaliar o grau de discordância entre cada questão submetida no pré-teste e no pós-teste. Para o cálculo da estatística de McNemar as tabelas foram reagrupadas de forma a comparar as concordâncias e discordâncias entre os pares de observações nos dois momentos. E para a análise comparativa das variáveis quantitativas será aplicado o teste t de Student para dados pareados. Os softwares utilizados foram o Excel 2000 e o SPSS v 8.0. Todas as conclusões foram tomadas ao nível de significância de 5% (MASSAD et al., 2004).
Como referencial metodológico para construção do instrumento, foi utilizada a Teoria de Elaboração de Escalas Psicológicas de Pasquali, a qual se compõe de doze passos, que incluem tarefas e métodos específicos agrupados em três domínios: polo teórico, polo empírico ou experimental e polo analítico ou estatístico (PASQUALI; PRIMI, 2003).
Todo o encorpo desta análise permitirá mensurar se a sala ambiente virtual se constitui como um produto educacional potencialmente significativo para o ensino da educação financeira.
Diante da necessidade de empregar instrumentos que além de verificar também avalie uma pesquisa, optou-se pelo emprego do método Pasquali para proporcionar legitimidade e credibilidade.
O modelo de Pasquali, apesar de ser da psicologia e consistir na teoria da elaboração de escalas psicométricas aplicáveis à construção de testes psicológicos de aptidão, de inventários de personalidade, de escalas psicométricas de atitude e do diferencial semântico, é observado em pesquisas de Enfermagem e envolve a teoria da elaboração de instrumentos de medida de fenómenos subjetivos, com a composição de três conjuntos de procedimentos: teóricos, empíricos (experimentais) e analíticos (estatísticos) (MEDEIROS et al., 2015, p. 127).
A teoria e o modelo de elaboração instrumental proposto por Pasquali (2009) se fundamentam sobre três grandes polos denominados: procedimentos teóricos, procedimentos empíricos (experimentais) e procedimentos analíticos (estatísticos).
O primeiro polo (teórico), será trabalhado na proposta de sala ambiente virtual, enfatizando os aspectos teóricos que deve basear qualquer procedimento científico, isto é, a explicitação da teoria sobre o construto para o qual se pretende elaborar um instrumento de medida. Além disso, o polo teórico em análise, propõe-se à operacionalização do construto em itens. Este polo evidencia a teoria do construto, explicita os tipos e as categorias que o constituem (PASQUALI, 2009)
De acordo com o método Pasquali, um dos passos iniciais do marco teórico na construção de instrumentos de medida é o significado constitutivo dos construtos, neste caso, das dimensões que envolvem a Educação financeira. A definição constitutiva é empregada a partir de conceitos característicos da teoria que o construto está inserido, ou seja, do sistema gástrico. Estas definições têm grande relevância no âmbito da elaboração de instrumentos de medida, haja vista que estabelecem o construto na respectiva teoria do construto estabelecendo as fronteiras e os limites de sua existência (PASQUALI, 2009).
O segundo polo (empírico ou experimental), estabelece as fases e técnicas da aplicação do instrumento piloto e da coleta válida da informação para proceder à avaliação da qualidade do instrumento de medida proposto.
O terceiro polo (analítico), cujos resultados são descritos, definem os procedimentos de análises estatísticas a serem realizados sobre os dados a fim de produzir um instrumento de medida válido, assertivo e, se for o caso, normatizado.
A análise teórica do produto educacional será feita por juízes e ela comporta dois tipos particulares de juízes. Uma análise diz respeito à compreensão dos itens (análise semântica) o outro tipo de verificação se refere à pertinência dos itens ao construto que representam (propriamente chamada de análise dos juízes).
A avaliação de compreensão dos itens foi realizada por intermédio de duas rodadas de grupo focal como em uma situação de “brainstorming”. O grupo será constituído de professores e estudantes do ensino fundamental.
5. CONCLUSÃO
Integrar a educação financeira aos currículos do ensino médio por meio de histórias em quadrinhos pode ser uma abordagem eficaz para ensinar aos alunos conhecimento financeiro prático e habilidades de tomada de decisão. O programa pode ser implementado em vários ambientes educacionais e pode equipar os alunos com as habilidades necessárias para tomar decisões financeiras informadas em suas vidas adultas.
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