REGISTRO DOI:10.5281/zenodo.12659643
Dagmara Bernabé Scusato Gava1
RESUMO
O presente estudo aborda a educação especial considerando que pessoa com deficiência é aquela que apresentam dificuldades nos aspectos físicos, social, emocional ou mental. Dessa forma, o estudo tem como objetivo analisar as concepções em torno do processo de ensino e aprendizagem para desenvolvimento cognitivo e social da criança com deficiência mental e sensorial na educação especial e inclusiva. De modo que a justificativa parte da necessita da escola admitir uma nova função social, modificando paradigmas e incentivando os profissionais que lidam diretamente com o saber compartilhado na busca da interação entre o ensino e a educação especial, de modo que se fundam. Como metodologia o estudo consiste em uma abordagem qualitativa, podendo ainda ser classificada como bibliográfica. O trabalho pedagógico realizado pelo docente na educação especial requer conhecimento, criatividade e equilíbrio emocional, são muitas as dificuldades enfrentadas pelo professor, o qual necessita de serenidade, compreensão e tolerância, para resolver conflitos e imprevistos, com firmeza, flexibilidade e espírito criador. Considerando a educação especial é complexa, o docente necessita oferecer elementos de adaptação ao mundo e vivências sociais. Com os resultados alcançados na pesquisa que educar a criança com deficiência mental e sensorial vai além de atender às áreas comuns envolve o cuidado, a socialização, motivação, criatividade e em muitos casos a formação de conceitos orientação e mobilidade. No caso da deficiência visual, o método para a aprendizagem da leitura e escrita da criança é o Braille, alfabeto universal constituído de pontos em alto relevo, com o qual se representam todas as línguas vivas, a matemática e a música. A deficiência auditiva conta com a linguagem de sinais como forma de comunicação e estratégia de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiência. Mental. Sensorial. Concepções. Inclusão.
1. INTRODUÇÃO
A educação especial e inclusiva vem sendo muito discutida em todos os âmbitos sociais, como uma nova forma de pensar o processo de ensino e aprendizagem, mas sobretudo de enfrentar as barreiras por parte das escolas em relação a inclusão nas salas de aula comum. Farias et al., (2020) alerta que se faz necessário que não só as políticas públicas, mas que toda sociedade se sensibilize para uma causa tão nobre que é a inclusão educacional, podendo assim mudar as estatísticas em âmbito nacional ou internacional.
A escola deve ser um ambiente prazeroso, onde cada estudante independente de suas limitações, tenham a oportunidade de desenvolver suas habilidades e competências, sendo reconhecidas como sujeito ativo, e não discriminadas ou excluídas pelas suas diferenças (LARA; PINTO, 2016).
Considerando que a necessidade da escola e o docente conhecer, identificar e buscar metodologias adequadas ao educando público alvo da educação especial. O estudo tem como inquietação: Quais as características, dificuldades e formas de intervenção para desenvolvimento da criança com deficiência mental e sensorial, como público alvo da educação especial e inclusiva?
Diante dessa inquietação o estudo tem como objetivo principal analisar as concepções em torno do processo de ensino e aprendizagem para desenvolvimento cognitivo e social da criança com deficiência mental e sensorial na educação especial e inclusiva.
A justificativa desta pesquisa ganha relevância tendo em vista que a escola necessita admitir uma nova função social, modificando paradigmas e incentivando os profissionais que lidam diretamente com o saber compartilhado na busca da interação entre o ensino e a educação especial, de modo que se fundam. Silva; Elias (2022) afirmam que a criança, desde muito cedo, deve estudar a viver com as contestações, de modo a partilhar informações que incentivam o desenvolvimento humano.
A hipótese parte da necessidade de refletir sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais específicas, sendo essa uma realidade da sociedade atual, ao invés de segregação ou integração em um espaço destinado aos estudantes portadores de deficiências, desta forma, é chegado o momento da escola inclusiva assumir seu papel.
Como metodologia foi utilizada a pesquisa qualitativa pela análise de conclusões e teorias sobre o objeto de investigação. Pela abordagem utilizou-se a documental, ou seja, apreciação crítica de documentos como artigos, livros e outros materiais de cunho científico. Por sua vez, a revisão bibliográfica foi a opção de percurso metodológico, a revisão conceitual contou com autores como Farias et al., (2020), José; Coelho (2002); Lara; Pinto (2016), Rodrigues (2006), Silva; Elias (2022), entre outros.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
A criança com necessidade especial é aquela que apresentam dificuldades nos aspectos físicos, social, emocional ou mental. Masini (1997) explica que essas crianças necessitam de apoio e cuidados especiais, de forma permanente ou não. Podem ser classificadas de acordo com sua necessidade: intelectual, emocional, de percepção visual, da psicomotricidade, sensoriais, neurológicos, físicos, psiquiátricos, da voz, da palavra e da linguagem.
Farias et al., (2020) acrescenta que portador de necessidade especial era usado no Brasil e nos Estados Unidos, variava de acordo com diferentes escolas; assim, algumas adotavam a palavra deficiente outras, criança com problema e, atualmente, atualmente são chamados de Pessoa com deficiência-PCD.
Para família o nascimento de uma criança com deficiência leva a reflexão e os sentimentos de negação, culpa, rejeição, despreparo e desespero. Silva; Elias (2022) defendem que na estrutura e cotidiano familiar ocorre modificando as relações sociais, a insegurança de como agir leva os pais a procurar ajuda profissional no sentido de buscar informações, desabafar, e propiciar um melhor desenvolvimento e adaptação da criança.
O trabalho pedagógico realizado pelo docente na educação especial requer conhecimento, criatividade e equilíbrio emocional. Farias et al., (2020) alertam que são muitas as dificuldades enfrentadas pelo professor, o qual necessita de serenidade, compreensão e tolerância, para resolver conflitos e imprevistos, com firmeza, flexibilidade e espírito criador. Considerando a educação especial é complexa, o docente necessita oferecer elementos de adaptação ao mundo e vivências sociais.
O professor de alunos especiais deve possuir boa formação técnica, para que tenha condições de buscar e utilizar métodos e processos de ensino. Ferreira (2006) descreve algumas das funções do professor na educação especial. São elas: criar na sala de aula um ambiente tranquilo, agradável, acolhedor e de liberdade, planejar aulas de acordo com as especificidades de cada educando, ter coerência em suas atitudes e decisões, adaptar o material pedagógico para realidade do educando, motivar o aluno na realização das propostas, e estabelecer rotina, combinados e regras, buscar sempre formações e conhecimentos sobre essa área.
Dessa forma, o processo educacional da criança com deficiência é mais amplo do que o compartilhamento de conhecimento. Gordon (1999) explica que a escola precisa buscar formas de proporcionar condições para que a criança seja integrada à comunidade, nas atividades sociais (festas cívicas e religiosas, excursões, jogos, teatro, biblioteca), por isso, necessita consolidar aprendizagens para participar (repartindo, esperando a sua vez, cooperando, apreciando e aceitação de responsabilidades (reconhecendo limites, cumprindo ordens, respeitando propriedades, desenvolvendo hábitos de trabalho).
A relação da escola com a família está na busca de melhores estratégias para o desenvolvimento da criança. Silva; Elias (2022) afirmam que a escola e a família devem compartilhar informações, trocar experiências sobre a infância, adolescência, escolaridade, trabalho, lazer, integração social, sexualidade, de modo a buscar também a independência da criança.
2.2 DEFICIÊNCIA MENTAL
Quanto ao grau de inteligência Masini (1997) afirma que quando não está de acordo dos padrões estabelecidos como normais, sua classificação é: deficientes mentais, superdotados e de aprendizagem lenta. A Deficiência mental é também chamada de retardo mental ou oligofrenia, não sendo considerado uma doença, mas uma condição, referindo-se a todos os graus de desenvolvimento mental deficiente.
Muitos estudos relacionam a deficiência mental também as condições socioeconômicas precárias, como a falta de estrutura que leva ao contágio de doenças infecciosas no organismo materno como a rubéola, tifo, sarampo, toxoplas-mose, traumatismos físicos e intoxicações por barbitúricos, infecções na criança (meningite e encefalite) entre outras. Jannuzzi (2000) ainda considera como causa do retardo mental problemas emocionais ou afetivos, que impedem o desenvolvimento intelectual. O mesmo autor, define alguns graus de deficiência mental, apresentados no quadro a seguir:
Quadro 1: Graus de deficiência intelectual
| Classificação Moderna | Classificação Tradicional | Categoria Educacional | QI | IM |
| Profundo | Idiota | Dependente | até 24 | até 2;9 |
| Severo | Imbecil | de 25/49 | dc 3;0/3:9 | |
| Moderado | Deficiente Mental Profundo | Treinável | de 50/66 | de 4;0/0;9 |
| Leve | Deficiente Mental Leve | Educável | De 67/84 | De 7;0/9;9 |
Fonte: Jannuzzi, (2000, p. 46)
Ao analisar o Quadro 1 fica evidente que todas as classificações mencionadas anteriormente, deter-se-á naquela que dá maior relevo às potencialidades educacionais, por estar mais ligada ao trabalho do professor. Então, as características das crianças com deficiência mental: dependentes, treináveis e educáveis (JANNUZZI, 2000).
Conforme o grau de deficiência a criança torna-se dependente. Rodrigues (2006) explica que essa dependência pode gerar ausência quase total da linguagem, as crianças têm seu retardo reconhecido desde os primeiros anos de vida, pela pronunciada falta de respostas aos estímulos do meio. Como também incapacidade de adquirir hábitos higiênicos, precisando de assistência contínua no vestir, no comer e no asseio. São incapazes de defender-se dos perigos e de chegar a um ajustamento social. Sua idade mental, na fase adulta, pode atingir cerca dos três anos, daí a necessidade de proteção e auxílio durante toda sua vida, sendo incapazes de sobreviver sem ajuda.
Alguns casos mesmo com a deficiência a criança conseguem ser treinada. Rodrigues (2006, p. 84) defende que: “São capazes de defender-se dos perigos, de adquirir hábitos higiênicos pessoais de rotina e de realizar pequenos trabalhos caseiros”. Assim, podem chegar a um ajustamento satisfatório à família e à vizinhança, aprendendo a repartir, respeitar os direitos de propriedade e até mesmo a cooperar. Na maioria dos casos, seu retardo é identificado desde os primeiros anos, pois é significativo seu atraso no andar e falar. Têm limitações na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética, podendo ser treinadas a memorizar ou mesmo aprender algumas palavras e fatos aritméticos simples. Quando adultas, sua idade mental está compreendida entre três e sete anos. Necessitam de certo cuidado, supervisão e ajuda durante toda a vida.
No processo educacional mesmo que possuam habilidades de adaptação pessoal e social, seu comportamento pode apresentar: agressividade, desvalorização, tendência à frustração, teimosia, automatismo, viscosidade, sugestionabilidade e falta de censura. Rodrigues (2006, p. 84) defende que: “Apresentam limitações de aprendizagem espontânea, dificuldade de compreensão, de transferir aprendizagem, de manter uma atenção dirigida”. Entretanto, são capazes de uma aprendizagem formal da leitura, escrita e aritmética, geralmente entre nove e doze anos de idade cronológica, necessitando de experiências concretas, uma vez que lhes falta aptidão para trabalhar com sucesso em abstrações.
O reconhecimento de seu atraso mental é, na maioria dos casos, verificado quando ingressam na escola; às vezes o crescimento físico é normal e o retardo só se evidencia ao apresentarem pouca habilidade na execução das tarefas escolares. Atingem, na fase adulta, a uma idade mental entre sete e doze anos, podendo realizar um trabalho não especializado ou semiespecializado, o que lhes possibilita a autossuficiência (RODRIGUES, 2006).
2.3 CRIANÇAS COM DIFICULDADES SENSORIAIS
A criança interage com o mundo a sua volta, as formas, cores, sons, odores e perfumes produzindo sensações, um fenômeno ligado ao cérebro. As crianças com problemas sensoriais acabam tendo dificuldade em relação as informações que o cérebro recebe. Assim, as deficiências sensoriais são classificadas em dois grupos: deficientes da audição e deficientes visuais.
2.3.1 Deficiência visual
A deficiência visual compromete a percepção, ou seja, o fenômeno de associação, comparação, separação, apreciação e interpretação das sensações. Muitas crianças, embora possuam bom desenvolvimento cognitivo e mental, apresentam problemas de alfabetização devido a distúrbios da percepção visual. Garcia (1998) afirma que as causas dos transtornos da percepção visual geralmente são: disfunções cerebrais mínimas ou lesões cerebrais; imaturidade nervosa; distúrbio emocional grave, que levam a criança a preocupar-se mais com seus sentimentos do que com os estímulos do meio ambiente.
O desenvolvimento da aprendizagem do deficiente visual é comprometido. José; Coelho (2002) aponta cinco habilidades que são afetadas.
Há cinco habilidades da percepção visual que parecem ter maior significado no desenvolvimento da aprendizagem e que faltam a estas crianças, na totalidade ou em parte: posição no espaço, relações espaciais, coordenação visual-motora, posição no Espaço, constância de percepção, figura-fundo. (JOSÉ; Coelho, 2002, p. 57).
A Posição do espaço é definida como a “percepção da relação de um objeto com o observador” (PARO, 2000, p. 85). Dessa forma, envolve a imagem, o conceito e o esquema corporal. Qualquer transtorno em um desses elementos prejudicará a percepção da posição no espaço, que acarretará uma compreensão deficiente dos termos: dentro, fora, direita, esquerda, apresentando a criança dificuldades em perceber b e d, p e q etc, sendo difícil submetê-la à aprendizagem da leitura e da escrita.
Por sua vez, as Relações Espaciais são explicadas como as capacidades de o observador perceber a posição de dois ou mais objetos em relação a ele próprio e a de um objeto em relação ao outro” (PARO, 2000, p. 85). O que permite à criança reconhecer a sequência das letras nas palavras e das palavras nas frases.
Como habilidade a Coordenação Visual-Motora é a “capacidade de coordenar a visão com os movimentos do corpo todo ou de partes” (PARO, 2000, p. 85). Condição que influência na realização dos movimentos necessários ao andar, ao correr, ao arremessar, chegando até aos mais refinados, como cortar, bordar, desenhar e escrever.
Ademias, a Constância de Percepção corresponde à “capacidade de perceber objetos de maneira definida e coerente, embora vistos em formas, tamanhos, cores e brilhos os mais variados” (PARO, 2000, p. 85). Ou seja, o que permite a uma criança reconhecer a palavra casa em diferentes textos de leitura, seja qual for o tipo de impressão.
A Figura-Fundo como habilidade é a “capacidade de perceber a figura e o fundo; a figura é o centro de atenção do indivíduo, constituindo a parte do campo perceptual que se destaca do fundo, que funciona como segundo plano” (PARO, 2000, p. 85). Um aluno com falhas nesse aspecto da percepção visual geralmente tem dificuldade em manter sua atenção numa certa atividade, pois qualquer estímulo o distrai.
As crianças com deficiência visual apresentam alguns problemas de aprendizagem. José; Coelho (2002) apresenta algumas características:
Dificuldade de compreender palavras que designam posição espacial, como: dentro, fora, em cima, embaixo, à direita, à esquerda, em frente, atrás; falha no início da aprendizagem, pois letras, palavras, frases e números parecem-lhes destorcidos e confusos, o que dificulta bastante sua leitura e escrita; comumente trocam o b pelo d, copiam 325 em vez de 235 ou escrevem carvo no lugar de cravo;
Dificuldade em realizar atividades da vida diária que requeiram uma sequência, de atividades como: cuidar de plantas ou arrumar a casa;
A criança é desorganizada, seus movimentos são desajeitados e hesitantes, deixa cair os objetos, machuca-se constantemente; Dificuldade para a pintura, o recorte, a colagem e a modelagem;
Distúrbios da palavra;
Transtornos da atenção e memória; Sentimento de autodesvalorização;
Dificuldade de socialização e relacionamento com crianças e adultos.
O trabalho pedagógico com esses alunos deve iniciar cedo, na sala de aula de forma diversificada e coletiva. Rodrigues (2006) explica que na sala que a pessoa com deficiência visual frequenta deve se colocar o mínimo de cartazes, murais e enfeites, para evitar chamar a atenção. O Braille, ou seja, o alfabeto universal constituído de pontos em alto relevo é uma forma de comunicação e uma estratégia para incentivar a aprendizagem da leitura e escrita.
O Plano de Educação deve propor ações que possibilitem o desenvolvimento da percepção, incentivando os pensamentos e ideias, ampliação do vocabulário, comunicação e alfabetização. Rodrigues (2006) enfatiza a socialização, desenvolvimento da linguagem, música e atividades rítmicas.
3.1. Deficiência auditiva
A audição tem um papel muito importante no desenvolvimento intelectual do indivíduo, por meio dela adquirimos a linguagem, fator indispensável à intercomunicação e processo de aprendizagem. Como causas da deficiência auditiva Gordon (1999) cita as doenças meningite, sarampo, otite média, disenteria e malária, febres altas acompanhadas de convulsões, uso exagerado de antibióticos, pancadas fortes na cabeça e acidentes no aparelho auditivo.
A deficiência auditiva apresenta muitos graus, de acordo com a perda de acuidade medida em decibéis pelo audiômetro, que varia até 100 decibéis. Skliar (2001), classifica os tipos audiológicos da deficiência infantil, como:
Leve: com perda auditiva de 20 a 50 decibéis, no processo educacional não precisam de atendimento especializado, só incentivo para compreensão e fala das palavras.
Média: perda auditiva de 50 a 70 decibéis, são capazes de apresentar evolução na linguagem, entretanto, acabam falando incorretamente por ouvirem mal.
Grave: perda auditiva acima de 70 decibéis, no processo educacional a aprendizagem não pode ser consolidada pela audição e sim por outros métodos com a Libras (linguagem de sinais).
o professor é um dos protagonistas na identificação desse tipo de deficiência, sempre atento as expressões e atitudes das crianças, os defeitos de linguagem, andar arrastando os pés, ausência de reações a alguns sons ou aos comandos do professor, reclamações de dores no ouvido, se o aluno vai virar a cabeça para ouvir melhor, realização de atividades com lentidão e insegurança, foco nos lábios da pessoa que fala e difícil adaptação (JOSÉ; COELHO, 2002).
3. CONCLUSÃO
Conhecer as características e necessidades do estudante com deficiência é umas das estratégias para desenvolvimento e ensino e aprendizagem. Quando o professor conhece o aluno e sabe sobre as dificuldades e limitações possibilita uma aprendizagem com significado para o estudante, mas o interesse do estudante é fundamental para uma aprendizagem significativa, a LDB 9.394/96, em seu art.59 assegura a estes indivíduos de acordo com as suas especificidades, o direito de aprender, o conteúdo ministrado na escola de acordo com ano escolar (BRASIL, 1996).
A educação da pessoa com necessidades especiais deve ser integral, necessitando de um grande número de estímulos adicionais para que seu desenvolvimento se processe normalmente. Ele precisa da audição, do tato, do olfato, das percepções cenestésicas e, mais ainda, das informações que lhe são fornecidas por meio de descrições comparativas.
Educar a criança com deficiência mental e sensorial vai além de atender às áreas comuns envolve o cuidado, a socialização, motivação, criatividade e em muitos casos a formação de conceitos orientação e mobilidade. Por exemplo, no caso da deficiência visual, o método para a aprendizagem da leitura e escrita da criança é o Braille, alfabeto universal constituído de pontos em alto relevo, com o
qual se representam todas as línguas vivas, a matemática e a música. Por sua vez, a deficiência auditiva conta com a linguagem de sinais como forma de comunicação e estratégia de aprendizagem.
Dessa forma, na educação especial e inclusiva com deficientes mentais e sensoriais fica evidente a necessidade de orientação, informação e esclarecimentos sobre os temas desenvolvimento e socialização, para definir os papéis da família e da escola como partes ativas no processo da integração social da criança, sua autonomia e satisfação pessoal.
4. REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
FARIAS, Alanna Larisse Saraiva; JÚNIOR, Carlos Alberto Soares. Evolução Histórica dos Direitos das Pessoas com Deficiência e Questões Associadas no Brasil. Revista de psicologia, v. 14, n. 52, p. 59-76, 2020. Disponível em<: https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/2683/>. Acesso em: 05 de outubro de 2023.
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MASINI, Elcie Aparecida Fortes Salzano. Deficiência: alternativas de intervenção. São Paulo: Casa do Psicólogo,1997.
PARO, Vitor Henrique. Qualidade de ensino: a contribuição do país. 1. ed. São Paulo: Xamã, 2000.
RODRIGUES, David A. Dez Idéias (Mal) Feitas sobre a Educação Inclusiva. In: David A Rodrigues (Org.). Inclusão e Educação: Doze Olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus Editorial, 2006. SKLIAR, Carlos. (org.) A surdez. Um olhar sobre a diferença. Porto Alegre: mediação, 1991
SILVA, Eliza França; ELIAS, Luciana Carla dos Santos. Inclusão de alunos com deficiência intelectual: recursos e dificuldades da família e de professoras. Educação em Revista, v. 38, 2022. Disponível em<: https://www.scielo.br/j/edur/a/WYpDcmkRfD86Ftvwj9mgTFd/? format=pdf&lang=pt/>. Acesso em: 05 de outubro de 2023.
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