REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202601310820
Izabel Cristina Lopes da Silva1
Sandra Karina Barbosa Mendes2
RESUMO
Este artigo analisa os métodos e práticas pedagógicas voltados ao ensino de Língua Inglesa para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Fundamental, com o objetivo de identificar as principais abordagens teóricas, estratégias de ensino utilizadas e lacunas na produção acadêmica brasileira nos últimos cinco anos. A metodologia adotada foi a revisão integrativa da literatura, com abordagem qualitativa, analisando artigos científicos, dissertações e teses disponíveis nas plataformas ANPEd, SciELO e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Os critérios de inclusão consideraram publicações entre 2020 e 2024, com acesso aberto e pertinência direta ao tema. Os resultados indicam que há um número ainda reduzido de estudos que abordam diretamente a interseção entre o ensino de inglês e a inclusão de alunos com TEA, concentrando-se principalmente nas regiões Sudeste e Sul do país. Identificou-se também escassez de propostas metodológicas replicáveis, pouca articulação com documentos normativos como a BNCC, e lacunas na formação de professores para lidar com práticas bilíngues inclusivas. Os estudos priorizam uma abordagem mais teórica do que prática, e poucos contemplam adaptações pedagógicas específicas para os estilos de aprendizagem do público-alvo. Concluímos que ainda há um caminho a ser trilhado para consolidar práticas inclusivas no ensino de línguas estrangeiras, especialmente voltadas a estudantes com necessidades específicas. A lacuna relacionada à formação docente inclusiva será aprofundada em pesquisas futuras.
Palavras-Chaves: TEA. Ensino de Língua Inglesa. Inclusão Escolar. Práticas Pedagógicas.
ABSTRACT
This article analyzes the teaching methods and pedagogical practices related to English Language instruction for students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in elementary education, aiming to identify the main theoretical approaches, instructional strategies used, and gaps in Brazilian academic production over the past five years. The study employed an integrative literature review with a qualitative approach, examining scientific articles, dissertations, and theses available on the ANPEd, SciELO, and Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD) platforms. Inclusion criteria considered publications from 2020 to 2024, with open access and direct relevance to the topic. The findings indicate a still limited number of studies directly addressing the intersection of English teaching and the inclusion of students with ASD, with research concentrated mainly in the Southeast and South regions of Brazil. A lack of replicable methodological proposals, limited articulation with educational policy documents such as the BNCC, and deficiencies in teacher training for inclusive bilingual practices were identified. Most studies prioritize theoretical discussions, with few offering practical adaptations for the specific learning styles of this student population. It is concluded that there is still much to be developed to consolidate inclusive practices in foreign language teaching, particularly for students with special educational needs. The gap regarding inclusive teacher education will be explored in future research.
Keywords: Autism Spectrum Disorder. English Language Teaching. School Inclusion. Pedagogical Practices.
1. INTRODUÇÃO
Ao longo das últimas décadas, especialmente a partir de 2010, o Brasil avançou em políticas governamentais voltadas para a inclusão educacional, impulsionadas pela aprovação da Política Nacional de Educação Especial. No entanto, surge o desafio de garantir uma aprendizagem significativa para alunos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), particularmente no Ensino Fundamental. No processo de aprendizagem da língua inglesa, esse desafio se intensifica devido aos desafios comunicativos e cognitivos que esses estudantes enfrentam (CAPELLINI; SILVA, 2010).
Assim, o ensino de Inglês para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) ainda enfrenta obstáculos, principalmente na adaptação de métodos de ensino aos seus estilos de aprendizagem (MANTOAN, 2003; 2015). Alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresentam métodos específicos de processamento cognitivo, exigindo estratégias específicas (BARON-COHEN; BOLTON, 2000; CAPELLINI; SILVA, 2010). A teoria das múltiplas inteligências (GARDNER, 1995), juntamente com a diferenciação pedagógica (TOMLINSON, 2001), ressaltam a relevância de identificar essa diversidade para fomentar o aprimoramento das capacidades intelectuais. No entanto, ainda existem falhas na capacitação dos professores para enfrentar esses cenários (OLIVEIRA, 2006), exigindo uma avaliação das práticas mais eficientes relatadas na literatura.
O objetivo deste estudo é investigar, por meio de revisão integrativa da literatura, quais métodos e práticas pedagógicas, baseadas nos estilos de aprendizagem, contribuem para o ensino de Língua Inglesa a estudantes com TEA no ensino fundamental. Enquanto aos objetivos específicos são: Identificar os estilos de aprendizagem mais comuns entre alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), segundo a literatura científica; levantar estratégias pedagógicas utilizadas no ensino de Língua Inglesa voltadas para alunos com TEA; analisar a relação entre estilos de aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas no ensino de inglês para esse público.
A integração de estudantes com TEA na educação convencional demanda estratégias pedagógicas ajustadas às suas necessidades cognitivas e comunicativas. No ensino de Inglês, esse desafio se torna mais intenso devido à complexidade do idioma e à variedade de métodos de aprendizagem. Portanto, justifica-se buscar métodos eficientes para garantir a equidade no processo de ensino-aprendizagem. Esta análise tem como objetivo fornecer bases teóricas que orientem práticas mais inclusivas e relevantes.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Educação Inclusiva e o Transtorno do Espectro Autista (TEA)
2.1.1 Características do TEA no contexto escolar
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição neurocomportamental que envolve vários aspectos de comunicação, interação social e conduta humana. Conforme a Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2013) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), o Transtorno do Espectro Autista (TEA) caracteriza-se por dificuldades persistentes na comunicação e interação social, além de padrões e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, que surgem desde os primeiros anos de existência.
Schreibman (2005) destaca, além da descrição clínica, que o TEA implica alterações significativas na maneira como as pessoas processam estímulos sensoriais e cognitivos, afetando diretamente suas experiências de aprendizagem. Esses estudantes podem ter hiper ou hiposensibilidade a sons, luzes ou texturas, bem como problemas para entender as normas sociais subentendidas, ou que afetam o ambiente escolar e exigem métodos de ensino adaptados.
Para fortalecer essa visão, Capellini e Silva (2010) destacam que os alunos com TEA, mesmo lidando com obstáculos na linguagem e cognição, possuem habilidade para aprender quando inseridos em ambientes educacionais que valorizam suas particularidades. Os autores defendem que é essencial adotar métodos de ensino que respeitem a adaptabilidade e a singularidade do aluno, com mediações que favoreçam a comunicação e o desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Portanto, compreender as características do TEA em contexto escolar é fundamental para que educadores possam planejar intervenções pedagógicas inclusivas, baseadas em estratégias que considerem as especificidades sensoriais, sociais e cognitivas desses estudantes.
2.1.2 Desafios da inclusão no Ensino Fundamental
A inclusão de estudantes com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino fundamental apresenta inúmeros desafios, que abrangem desde a capacitação dos professores até a organização do currículo e a metodologia de ensino. Segundo Mantoan (2003), o maior obstáculo à inclusão não está na presença da deficiência, mas na cultura escolar excludente, que ainda valoriza padrões homogêneos de aprendizagem e avaliação. Para a autora, superar esses desafios exige a reconstrução do projeto pedagógico com base na diversidade, e não na adaptação isolada de conteúdo.
Oliveira (2006) reforça essa ideia ao afirmar que a maioria dos docentes do ensino regular ainda não recebeu a formação adequada para lidar com estudantes com necessidades educacionais específicas, o que provoca incerteza e resistência. Ela argumenta que a efetiva inclusão só acontece quando se investe em formação contínua, apoio pedagógico e recursos ajustados às especificidades dos alunos com TEA.
Mioto e Siqueira (2011) também destacam que os obstáculos à inclusão não se limitam ao ambiente escolar, mas necessita de uma reestruturação institucional que inclui políticas públicas, planejamento escolar e suporte multidisciplinar articulado de maneira unificada. Os escritores destacam que a implementação da inclusão no Ensino Fundamental requer um esforço conjunto de gestores, docentes, famílias e demais profissionais da educação.
Dessa forma, os desafios da inclusão de alunos com TEA no Ensino Fundamental vão além da adaptação curricular: envolvem mudanças profundas nas concepções pedagógicas, na formação dos educadores, na estrutura das instituições escolares e principalmente da base familiar, onde o estudante deve se sentir seguro para todos os desafios expostos a ele.
2.2 Estilos de Aprendizagem: fundamentos e aplicações na educação inclusiva
2.2.1 Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner)
A Teoria das Inteligências Múltiplas, formulada por Howard Gardner (1995), surgiu como uma oposição ao padrão convencional de inteligência baseada em testes de QI, revelando que a cognição humana é formada por vários tipos de inteligências que se expressam de formas variadas em cada pessoa. Gardner foi inicialmente encarregado das sete inteligências (lógica-matemática, linguística, espacial, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal), que posteriormente foram ampliadas para abranger outras, como um naturalista. No contexto da Educação Inclusiva, esta teoria oferece instrumentos para reconhecer e valorizar as diversas formas de aprendizagem, especialmente em estudantes com necessidades educacionais específicas, como os pertencentes ao espectro autista.
Armstrong (2001) sustenta a ideia de Gardner, argumentando que os educadores devem enxergar essas inteligências como habilidades a serem aprimoradas e não como falhas a serem sanadas. Segundo ele, ao determinar o tipo de inteligência predominante em um estudante com TEA, o professor tem a capacidade de ajustar estratégias de ensino que estimulem a motivação, o entendimento e a participação do aluno.
Além disso, Morin (2000) enfatiza que a avaliação da diversidade das inteligências está fortemente associada ao conceito de complexidade, crucial para a criação de uma escola genuinamente inclusiva. Morin condena a segmentação do conhecimento e defende um método que aborda as várias dimensões humanas, proporcionando espaço para práticas educativas que respeitem as particularidades cognitivas e culturais dos indivíduos.
Assim, a teoria das inteligências múltiplas oferece um referencial potente para o planejamento pedagógico inclusivo, permitindo que alunos com TEA sejam compreendidos a partir de seus potenciais, e não apenas por suas limitações.
2.2.2 Diferenciação pedagógica (Tomlinson)
A diferenciação pedagógica é uma abordagem que reconhece a diversidade de perfis, ritmos, interesses e necessidades dos alunos, propondo ajustes intencionais no processo de ensino-aprendizagem. Carol Ann Tomlinson (2001) é uma das principais referências nesse campo, defendendo que ensinar de forma diferenciada é garantir que todos os alunos tenham acesso ao currículo, respeitando suas singularidades. Para a autora, diferenciar não significa preparar aulas distintas para cada aluno, mas sim flexibilizar conteúdos, processos e produtos de aprendizagem conforme os perfis existentes em sala de aula.
Vygotsky (1993) oferece suporte teórico à diferenciação ao introduzir o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que enfatiza o papel da mediação no processo de aprendizagem. Ao planejar práticas pedagógicas a partir da ZDP, o professor identifica o que o aluno já sabe, o que pode aprender com ajuda e o que ainda está além de seu alcance — princípio essencial da diferenciação pedagógica aplicada ao ensino inclusivo, especialmente com alunos com TEA.
Complementando essa perspectiva, Perrenoud (2000) destaca que a diferenciação é um caminho para combater a exclusão dentro da escola, sendo uma resposta pedagógica às desigualdades sociais e cognitivas. Para ele, apenas quando o professor é capaz de adaptar suas práticas às diversas formas de aprender, é possível falar em equidade de aprendizagem.
Com isso, a diferenciação pedagógica constitui-se como uma estratégia indispensável no ensino de alunos com TEA, pois cria possibilidades reais de participação, pertencimento e desenvolvimento significativo dentro da sala de aula regular.
2.2.3 Estilos de aprendizagem e neurodiversidade
Sobre os estilos de aprendizagem, referem-se às formas preferenciais com que os indivíduos percebem, processam e organizam informações. No contexto da educação inclusiva, compreender esses estilos torna-se essencial, principalmente quando se trabalha com alunos neurodivergentes, como aqueles com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Segundo Felder e Silverman (1988), os estilos de aprendizagem variam em dimensões como visual/verbal, ativo/reflexivo e sequencial/global, sendo fundamental que os professores adaptem suas estratégias para atingir diferentes perfis de alunos.
A partir da perspectiva da neurodiversidade, Singer (1999) introduziu o termo para reconhecer que variações neurológicas como o TEA não devem ser vistas como patologias, mas como formas legítimas e naturais da diversidade humana. Essa abordagem reforça a importância de práticas pedagógicas que valorizem os pontos fortes dos alunos autistas — como pensamento visual, atenção a detalhes e padrões — e ofereçam múltiplos caminhos para o aprendizado.
Complementando essas ideias, Grandin (2006) — autista e pesquisadora — afirma que compreender as particularidades cognitivas dos indivíduos com TEA é fundamental para promover uma aprendizagem eficaz. Ela defende que estilos de aprendizagem visuais, lógicos e concretos são mais comuns entre autistas e que, ao reconhecer isso, os professores podem adaptar seus métodos para alcançar esses alunos de maneira mais eficaz.
Assim, integrar o conceito de estilos de aprendizagem com o respeito à neurodiversidade amplia as possibilidades de inclusão, favorecendo práticas pedagógicas mais empáticas, significativas e eficientes.
2.3 Ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental
2.3.1 Abordagens tradicionais e contemporâneas no ensino de línguas
O ensino de línguas estrangeiras, especialmente o inglês, tem passado por transformações significativas ao longo das últimas décadas. As abordagens tradicionais, como a Gramática-Tradução e o Método Audiolingual, priorizavam a memorização de regras gramaticais e a repetição de estruturas linguísticas, muitas vezes desconsiderando o contexto comunicativo e o protagonismo do aluno. Segundo Richards e Rodgers (2001), essas abordagens, ao longo dos anos, eram centradas no professor e visavam a precisão linguística mais do que a fluência ou a compreensão real de uso da língua.
Com o avanço das teorias sociocognitivas e comunicativas da linguagem, emergem as abordagens contemporâneas, como o Ensino Comunicativo e o Ensino por Tarefas (Task-Based Learning). Essas propostas valorizam a interação, o uso funcional da língua e o desenvolvimento da competência comunicativa. Brown (2007) destaca que essas metodologias colocam o aluno no centro do processo, promovendo um ambiente dinâmico, contextualizado e significativo para a aprendizagem.
Complementando essa perspectiva, Celce-Murcia (2001) argumenta que o ensino moderno da língua inglesa deve integrar quatro pilares: linguagem, cultura, interação e pensamento crítico. Em contextos inclusivos, essas abordagens são especialmente potentes, pois permitem maior flexibilidade, criatividade e adaptação aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, como no caso de estudantes com TEA, que podem se beneficiar de práticas mais visuais, sensoriais e funcionais.
Portanto, compreender as transições metodológicas no ensino de línguas é fundamental para promover uma educação inclusiva, crítica e alinhada às necessidades contemporâneas.
2.3.2 Adaptações didáticas para alunos com TEA
Ensinar alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) requer sensibilidade, criatividade e respeito às particularidades de cada estudante. Nem todos aprendem da mesma forma, e no caso dos alunos com TEA, isso fica ainda mais evidente. Schmidt e Bosa (2007) explicam que muitos desses estudantes apresentam formas diferentes de perceber o mundo e de se comunicar, o que influencia diretamente no modo como aprendem. Por isso, é importante que o professor adapte sua forma de ensinar, oferecendo caminhos diferentes para chegar ao mesmo conteúdo.
Desta forma, essas adaptações não precisam ser complicadas. Pequenas mudanças já fazem grande diferença. Segundo Silva (2015), o uso de recursos visuais, como imagens, cores, organizadores gráficos e vídeos, ajuda a tornar o conteúdo mais acessível e interessante. Além disso, rotinas bem estruturadas e instruções claras dão mais segurança ao aluno com TEA, que costuma se sentir mais confortável com previsibilidade.
É nesse ponto que entra a importância de uma prática pedagógica planejada e flexível. Capellini (2014) afirma que adaptar uma atividade não significa simplificá-la ao ponto de esvaziar seu conteúdo, mas sim torná-la compreensível e possível para quem aprende de maneira diferente. Por exemplo, ao ensinar inglês, o professor pode usar jogos de memória com figuras, músicas com gestos, ou ainda atividades práticas ligadas ao cotidiano do aluno, respeitando o ritmo e o estilo de aprendizagem de cada um.
Assim, a adaptação didática é um compromisso com o direito à aprendizagem de todos. Quando o professor olha para o aluno com TEA como alguém capaz, e não como um problema, ele transforma sua sala de aula num espaço verdadeiramente inclusivo.
2.3.3 Recursos e estratégias inclusivas no ensino de inglês
Ensinar inglês para alunos com TEA pode ser desafiador, mas também muito gratificante. O segredo está em usar estratégias simples, bem planejadas e que respeitem o modo como esses alunos aprendem. De acordo com Mesquita e Mendes (2016), o professor precisa estar atento às dificuldades de linguagem e interação social que os alunos com autismo geralmente apresentam, buscando formas alternativas de comunicação e expressão.
Uma boa estratégia é trabalhar com atividades visuais e concretas, como cartões com figuras, vídeos curtos, músicas com gestos e materiais que façam sentido no dia a dia do aluno. Essas ferramentas ajudam a criar conexões entre a palavra em inglês e o seu significado, tornando o conteúdo mais fácil de entender. Pereira e Oliveira (2019) destacam que o uso de imagens e contextos reais estimula o engajamento e reduz a ansiedade, algo comum em muitos estudantes com TEA.
Além disso, a repetição e a previsibilidade das atividades são grandes aliadas. Quando o aluno sabe o que esperar da aula, ele se sente mais seguro para participar. Souza (2020) afirma que usar estruturas fixas de aula, como começar sempre com uma saudação, depois revisar o conteúdo anterior e só então apresentar algo novo, facilita a compreensão e a organização mental do estudante.
Portanto, adaptar o ensino de inglês para alunos com TEA não é apenas possível, mas necessário. Com empatia, paciência e as estratégias certas, é possível criar um ambiente acolhedor onde todos aprendem — inclusive o professor.
2.4 Práticas pedagógicas eficazes para alunos com TEA: evidências na literatura
2.4.1 Estratégias centradas no aluno
Ensinar de forma inclusiva envolve colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa considerar o que o estudante já sabe, o que ele precisa aprender e, principalmente, como ele aprende melhor. Segundo Freire (1996), ensinar exige escutar, respeitar e dialogar. Para ele, o aluno não é um recipiente vazio, mas alguém que constrói conhecimento junto com o educador.
No caso de alunos com TEA, essa postura é ainda mais importante. Moran (2007) afirma que estratégias centradas no aluno favorecem a autonomia, a participação ativa e o protagonismo no processo de aprendizagem. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de atividades em que o estudante escolhe como quer apresentar o que aprendeu — usando desenhos, colagens, músicas, vídeos ou objetos concretos. Essas opções valorizam os talentos individuais e respeitam as dificuldades, tornando a sala de aula mais justa e acolhedora.
Complementando essa perspectiva, Luckesi (2011) destaca que uma escola que acolhe diferentes formas de aprender precisa oferecer diferentes formas de ensinar e avaliar. Ou seja, não basta apresentar o conteúdo de maneira clara, é preciso criar um ambiente em que o aluno com TEA se sinta motivado, compreendido e capaz de participar com confiança. A escuta atenta e o planejamento individualizado são fundamentais nesse processo.
Logo, as estratégias centradas no aluno são o caminho para uma educação mais humana, flexível e efetiva — onde cada estudante, com ou sem deficiência, é valorizado por sua singularidade.
2.4.2 Uso de tecnologias assistivas e recursos visuais
Para o educador, criar um ambiente de aprendizagem inclusivo vai muito além de colocar alunos com necessidades diferentes na mesma sala. É preciso planejar os espaços, os materiais e os métodos de forma que todos tenham acesso real ao conhecimento. Segundo Mantoan (2003), a inclusão só acontece de verdade quando a escola se adapta ao aluno, e não o contrário. Isso envolve recursos físicos, pedagógicos e emocionais.
No caso dos alunos com TEA, os recursos acessíveis fazem toda a diferença. Podem ser coisas simples, como um fone de ouvido para evitar ruídos, cartazes com imagens para facilitar a comunicação, ou o uso de softwares educativos com apoio visual e auditivo. Oliveira e Silva (2017) destacam que a tecnologia, quando bem utilizada, se torna uma aliada importante da inclusão, pois ajuda a apresentar os conteúdos de diferentes formas e favorece a autonomia do estudante.
Mas não são só os materiais que importam. O clima da sala de aula também é fundamental. Sassaki (2010) defende que um ambiente inclusivo é aquele onde há respeito, acolhimento e incentivo às diferenças. Isso significa promover o trabalho em grupo, valorizar as ideias de todos os alunos e ensinar que cada um aprende do seu jeito. Quando o espaço é seguro, os alunos com TEA se sentem mais confiantes para participar e desenvolver suas habilidades.
Em vista disso, pensar em inclusão é pensar no todo: no espaço físico, nos materiais e, principalmente, nas relações humanas. Uma sala de aula inclusiva não se constrói com fórmulas prontas, mas com escuta, adaptação e compromisso com o direito de aprender de todos.
2.4.3 Experiências exitosas em contextos escolares
Falar sobre inclusão no ensino de inglês para alunos com TEA é importante, mas observar experiências que deram certo nas escolas é ainda mais valioso. Essas vivências mostram que, com dedicação e estratégias bem pensadas, é possível criar práticas inclusivas que funcionam na realidade da sala de aula. Segundo Baptista (2016), os bons exemplos geralmente envolvem o trabalho em equipe entre professores, coordenadores e profissionais do atendimento educacional especializado, que juntos pensam em soluções criativas para os desafios diários.
Um caso citado por Rocha e Souza (2018) mostra como o uso de jogos digitais interativos ajudou um aluno com TEA a melhorar seu vocabulário em inglês e participar mais das atividades coletivas. Com o apoio da tecnologia e a mediação do professor, o aluno conseguiu se comunicar melhor e demonstrou avanços significativos no uso da língua. Essa experiência reforça que quando os recursos certos são usados de forma planejada e com intencionalidade, o resultado é positivo para todos.
Outro exemplo relatado por Gomes (2020) ocorreu em uma escola pública do interior de Minas Gerais, onde os professores passaram a adaptar atividades com base nos interesses dos alunos com autismo, como músicas, desenhos animados e objetos do cotidiano. Essa conexão com a realidade do estudante aumentou o engajamento e criou um ambiente mais afetivo e participativo.
Assim sendo, essas experiências mostram que a inclusão não depende de condições ideais, mas sim de disposição, escuta ativa e compromisso com o aprendizado de todos. Com apoio, formação contínua e troca de saberes entre os profissionais da educação, é possível transformar boas ideias em práticas bem-sucedidas.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como uma revisão da literatura do tipo integrativa, de natureza qualitativa, com abordagem analítico-descritiva, pois busca reunir, organizar e interpretar produções científicas sobre métodos e práticas pedagógicas voltadas ao ensino de língua inglesa para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Fundamental. Conforme Souza, Silva e Carvalho (2010), a revisão integrativa permite compreender a produção do conhecimento sobre determinado tema ao longo do tempo, contribuindo para a consolidação de achados e identificação de lacunas.
Foram adotados critérios de inclusão de estudos publicados entre os anos de 2019 e 2024, nos idiomas português e inglês, que discutem a inclusão de estudantes com TEA no ensino regular, com atenção especial ao ensino de língua inglesa, estratégias pedagógicas adaptadas, uso de tecnologia assistiva e abordagens didáticas inclusivas. Foram excluídos artigos repetidos entre plataformas, produções que não dialogassem diretamente com a temática da inclusão escolar, pesquisas com foco exclusivo no nível superior ou em outras deficiências, e materiais sem revisão por pares (como blogs, vídeos ou apresentações).
O locus da pesquisa corresponde às plataformas acadêmicas Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), SciELO e ANPEd, pois são amplamente reconhecidas no Brasil pela qualidade e variedade das publicações científicas na área da Educação e Educação Especial. A busca foi realizada com os seguintes descritores: “Transtorno do Espectro Autista”, “ensino de inglês”, “educação especial”, “práticas pedagógicas inclusivas” e “ensino fundamental”, conforme o quadro 1 – Obras da Revisão Integrativa abaixo:
QUADRO 1. Obras da Revisão Integrativa
Os artigos selecionados passaram por uma leitura exploratória e analítica, seguida da organização por temas recorrentes relacionados ao ensino de Língua Inglesa para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Foram excluídas publicações anteriores a 2020 (com exceção de estudos clássicos), documentos com acesso restrito, duplicados nas bases ou que não apresentassem relação direta com a inclusão escolar e práticas pedagógicas. Também foram desconsiderados estudos que abordassem o autismo apenas em perspectiva clínica ou teórica, sem vínculo com o contexto educacional, bem como resenhas, editoriais, relatos de experiência e trabalhos sem fundamentação teórico metodológica consistente.
4. ANÁLISE DE RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos estudos selecionados permitiu identificar tendências, contribuições e lacunas nas metodologias e práticas pedagógicas voltadas ao ensino de Língua Inglesa para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os dados investigados identificaram um avanço gradual na adaptação de estratégias inclusivas que consideram os estilos de aprendizagem desses estudantes. No entanto, ainda persistem desafios relacionados à formação docente, à escassez de materiais acessíveis e ao reconhecimento institucional da importância de práticas bilíngues adaptadas à neurodiversidade.
Neste sentido, antes de iniciar a análise dos trabalhos atuais, foi necessário retomar estudos mais antigos que são considerados referências na área da Educação Especial e do ensino para alunos com TEA, conforme quadro 2 abaixo:
QUADRO 2. Primeiros estudos
Esses estudos fundadores ajudaram a compreender a evolução das práticas pedagógicas e das abordagens inclusivas, oferecendo uma base teórica sólida. A leitura desses materiais possibilitou identificar avanços, limites e lacunas que ainda persistem nas pesquisas mais recentes realizadas neste artigo, além de orientar o olhar crítico na seleção e interpretação dos dados atuais.
4.1 Identificação das Lacunas
A análise dos estudos encontrados nas plataformas BDTD, ANPEd e SciELO revelou importantes avanços em relação à inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino regular. No entanto, quando o foco se volta especificamente para o ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, a produção científica ainda é escassa e fragmentada. Esse cenário evidencia a necessidade de maior aprofundamento teórico metodológico nessa intersecção entre Educação Especial e ensino de línguas. Entre as principais lacunas observadas, destaca-se a ausência de estudos que articulem práticas pedagógicas inclusivas ao ensino da Língua Inglesa de forma sistematizada. Na plataforma ANPEd, por exemplo, grande parte das publicações concentra-se em aspectos gerais da inclusão, sem tratar diretamente das especificidades da aprendizagem de uma segunda língua por alunos com TEA. No SciELO, há predominância de estudos clínicos e poucos registros de experiências escolares inclusivas com foco em metodologias bilíngues. Já na BDTD, embora haja maior diversidade regional, muitos trabalhos carecem de aprofundamento teórico ou apresentam recortes muito amplos, dificultando a aplicabilidade prática.
As lacunas identificadas também demonstram fragilidade na articulação com documentos normativos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Plano Nacional de Educação (PNE). Poucos estudos analisam como as competências gerais da BNCC podem ser adaptadas para alunos com TEA em aulas de inglês, ou como os direitos assegurados pelo ECA são garantidos no cotidiano escolar desses estudantes. Como destacam Mantoan (2015), Oliveira (2021) e Mendes (2012), a efetivação de políticas públicas inclusivas exige um compromisso pedagógico alinhado com os marcos legais da educação brasileira.
Outro aspecto relevante diz respeito à limitação geográfica dos estudos. A maioria das pesquisas concentra-se nas regiões Sudeste e Sul, especialmente em estados como São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná. Regiões como o Norte e o Centro-Oeste permanecem subrepresentadas, o que indica desigualdades no acesso à produção científica e nas políticas educacionais regionais. Segundo Silva e Santos (2020), essa disparidade compromete a construção de uma política de inclusão verdadeiramente nacional, afetando principalmente os contextos escolares mais periféricos.
Essas lacunas apontam para a urgência de pesquisas que tratem do ensino de línguas sob a perspectiva inclusiva, considerando os estilos de aprendizagem de alunos com TEA e as orientações curriculares nacionais. Avançar nesse campo exige um esforço colaborativo entre universidades, escolas e pesquisadores, para que práticas pedagógicas mais equitativas e acessíveis possam ser efetivamente implementadas em todo o território brasileiro.
4.2 TEA X Língua Inglesa X Ensino Fundamental: uma discussão sobre o futuro
A análise das lacunas presentes nos estudos selecionados evidencia a necessidade urgente de aprofundamento teórico e prático quanto ao ensino de Língua Inglesa para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Fundamental. Apesar do reconhecimento da importância da inclusão e do respeito aos estilos de aprendizagem, a produção acadêmica ainda carece de investigações empíricas robustas sobre estratégias pedagógicas específicas. Muitos trabalhos permanecem em um campo genérico ou teórico, sem oferecer propostas metodológicas concretas que orientem o professor na prática inclusiva da língua inglesa em sala de aula, conforme quadro 3 abaixo:
QUADRO 3: Lacunas da Pesquisa e Possibilidades para Estudos Futuros
Um ponto crítico identificado nas lacunas dos estudos analisados é a ausência de propostas pedagógicas inclusivas voltadas especificamente ao ensino de Inglês para alunos com TEA, o que fere o princípio da equidade previsto na BNCC. Essa falha também contraria o que determina o ECA sobre o direito à aprendizagem plena e o PNE quanto à formação docente especializada. A escassez de estratégias replicáveis e alinhadas aos estilos de aprendizagem compromete a efetivação da inclusão. É essencial que futuros estudos se orientem por esses marcos legais para garantir uma educação mais justa e acessível.
A concentração geográfica dos artigos localizados no Quadro 1 revela uma predominância de estudos nas regiões Sudeste e Sul, o que indica maior investimento em pesquisa e formação nessas localidades. Essa concentração favorece avanços teóricos e metodológicos, porém limita a compreensão das realidades educacionais de outras regiões, como Norte e Centro-Oeste. A escassez de estudos nessas áreas fragiliza a construção de políticas inclusivas nacionalmente representativas, comprometendo a equidade no ensino de inglês para alunos com TEA em diferentes contextos escolares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como objetivo geral realizar uma revisão integrativa da literatura sobre os métodos e práticas pedagógicas no ensino de Língua Inglesa para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Fundamental. Ao longo da investigação, buscou-se compreender como a produção acadêmica nacional tem tratado essa intersecção entre Educação Especial e ensino de línguas, identificando contribuições teóricas, experiências exitosas e, sobretudo, lacunas que ainda persistem.
Os principais resultados apontam para um cenário em desenvolvimento, porém ainda limitado. Constatou-se que, embora haja crescente interesse pela inclusão escolar, poucos estudos abordam de forma direta e sistematizada o ensino da Língua Inglesa para alunos com TEA. As práticas pedagógicas descritas são, na maioria das vezes, generalistas e carecem de adaptações específicas aos estilos de aprendizagem característicos desse público. Verificou-se também uma carência de estudos empíricos, metodologias replicáveis e propostas que articulem teoria e prática de forma consistente.
Entre as lacunas identificadas, destacam-se: a escassez de estudos que abordem diretamente a temática da inclusão no ensino de inglês; a ausência de articulação com documentos normativos como a BNCC, ECA e PNE; a formação docente insuficiente para práticas inclusivas em línguas estrangeiras; e a concentração regional das pesquisas nas regiões Sudeste e Sul, em detrimento de outras regiões do país. Tais limitações revelam a urgência de ampliar o debate para contextos mais diversos, considerando as especificidades locais e culturais.
Diante dessas lacunas, este trabalho sinaliza a intenção de aprofundar, em pesquisas futuras, a investigação sobre estratégias pedagógicas inclusivas no ensino de Língua Inglesa para alunos com TEA, com foco especial na formação de professores da rede pública em regiões ainda pouco representadas na produção científica. Espera-se, com isso, contribuir para o fortalecimento de práticas pedagógicas mais equitativas, acessíveis e alinhadas com os direitos educacionais de todos os estudantes.
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1Licenciado em Letras (UFPA) – Mestrando em Ciências da Educação (FICS) – e-mail: profcris20tina@gmail.com
2Professora, Pedagoga, Doutora em Educação (UFPA) – e-mail: karinamendes2232@gmail.com