REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th1024111527
Rafaela Martins Vasques1
Carlito Farias da Silva2
Hemily Pastanas Marinho3
Resumo
A presente pesquisa é de abordagem qualitativa, do tipo pesquisa de campo, desenvolvida em em uma escola estadual no município de Tefé, Amazonas. Com objetivo de apresentar a perspectiva docente no ensino de Educação em Ciências no que tange ao despertar do senso de cidadania estudantil. Ao longo do texto, apresentaremos o diagnóstico da escola a qual foi realizada a referida pesquisa, bem como o perfil do professor e os questionários dos docentes. Por fim, buscar-se-á realizar uma análise em cima dos dados obtidos a fim de chegar a algumas prováveis conclusões. É importante reiterar que, o ensino de ciências hoje não deve ser mais encarado como a mera realização de experimentos em laboratórios, nem a simples propagação de conhecimentos científicos. Ao contrário, ele tem um propósito ainda mais rico na formação do indivíduo, que é a construção da autonomia e da postura cidadã ao longo da educação básica, a fim de que esse indivíduo possa fazer usos dos conhecimentos científicos básicos, trabalhados em sala de aula, para a resolução de questões diárias, pertinentes à ciência e tecnologia.
Introdução
O presente artigo tem por objetivo apresentar a perspectiva docente no ensino de Educação em Ciências no que tange ao despertar do senso de cidadania estudantil. Ao longo do texto, apresentaremos o diagnóstico da escola a qual foi realizada a referida pesquisa, bem como análise dos questionários dos docentes. Por fim, buscar-se-á realizar uma análise em cima dos dados obtidos a fim de chegar a algumas possíveis conclusões. Esta pesquisa é de abordagem qualitativa, do tipo pesquisa de campo, usamos como técnica para coletas de dados questionário e observação.
Nesse sentido, é por meio do diagnóstico da escola que podemos estabelecer análise específica sobre sua realidade física e humana, não sendo só um levantamento de dados e informações referentes sua infra-estrutura ou fragilidades da instituição, pois o diagnóstico vem viabilizar também a identificação das potencialidades, dos pontos fortes, e aspectos positivos da realidade escolar.
Se pararmos para refletir, de modo geral, sobre a situação atual da educação brasileira, perceberemos que ela apresenta altos índices de defasagem e improficiência curricular, que podem ser observados através de provas, testes e exames escolares nacionais e internacionais realizados periodicamente nas escolas de rede pública, como por exemplo, o Relatório Nacional Pisa, que visa avaliar o desempenho dos alunos nas áreas de: ciências, leitura e matemática.
O Pisa (2015), revelou que a nota média dos jovens brasileiros, em ciências, foi de 401 pontos significativamente inferiores às dos estudantes dos países, como Canadá, Finlândia e outros integrantes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), fato que decorre da fragilidade do ensino que algumas escolas do país têm ofertado ao longo dos anos, e que tendem a prejudicar ainda mais o desempenho dos estudantes na resolução de questões sócio-educacionais. Pois, se as escolas brasileiras não exercem o seu papel social, que é a integração do indivíduo na sociedade e a busca pela legitimação cidadã e cultural deste, através do uso de instrumentos científicos e tecnológico no processo de ensino aprendizagem, elas tendem a manter o sistema educacional do país em um patamar crítico e precário, incapaz de preparar cidadãos aptos para agir e interferir na realidade contextual em que estão inseridos.
Educação em Ciências e Cidadania – Aspectos históricos no Brasil
O ensino de ciências, ao longo da história, passou por algumas transformações e mudanças. Avanços importantes contribuíram para a reformulação do ensino no país, entretanto, alguns destes detiveram-se apenas em discussões e debates promovidos na época, persistindo assim, no âmbito educacional um ensino tradicionalista e conteudista.
De acordo com Nascimento, Fernandes, Mendonça (2010), ao longo da década 1950, o país passava por um processo de industrialização, onde o ensino visava principalmente o crescimento da nação, de maneira mecanicista, a buscar apenas a transmissão dos conhecimentos, sem considerar o contexto no qual estava sendo abordado, tendo como principais recursos a utilização delivros didáticos e conhecimentos científicos oriundos de outros países.
Por volta do final da década de 1950 e início dos anos de 1960 esse cenário escolar esteve marcado por um ensino baseado na memorização “com aulas predominantemente expositivas, cujos relatos de experiência, e algumas experimentações, serviam para confirmar as teorias, jamais refutá-las.“ (AZEVEDO, 2008, p. 20). De modo que, o conhecimento era visto como verdade absoluta, e essas aulas meramente expositivas, que estavam condenadas ao passo a passo laboratorial, não davam abertura ao educando para levantar questionamentos e especulações a respeito do que estava sendo trabalhado em sala de aula pelo professor.
No entanto, em 1961, com o [1]Modelo Desenvolvimentista em alta, e a ampla concorrência no mercado externo, o ensino brasileiro, teve que sofrer uma grande modificação, na oferta do ensino de ciências. Isto é, com a promulgação da Lei 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o ensino de ciências passou a ser ofertado desde o primeiro ano do ginasial, alterando a situação anterior do ensino, onde a oferta deste se dava apenas às duas últimas séries do antigo ginasial.
Entretanto, essa grande alteração na distribuição do ensino, não contribuiu em nada para modificar a qualidade em que era ofertado; ao contrário, com o foco no desenvolvimento do país, o ensino visava principalmente a formação do trabalhador e passou a dar maior ênfase às aulas expositivas, às atividades experimentais, ao passo a passo do método. E cabia ao aluno, tido como tábula rasa, a absorção de conhecimentos pré-estabelecidos, com uma realidade totalmente distante do seu contexto social. E conforme ressaltam o PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 1997, p. 19):
O conhecimento científico era tomado como neutro e não se punha em questão a verdade científica. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam responder detendo-se nas ideias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor.
Era essencial que os alunos memorizassem as partes importantes dos conteúdos trabalhados, pois o questionário aplicado não admitia respostas construídas a partir do senso comum, ao contrário, a grande ênfase era dada ao conhecimento trazido pelo livro didático, a sua importância estava na quantidade de conhecimento científico a ser estudado, sem importar se estavam sendo oferecidos de maneira desorganizada, descontextualizada e até mesmo fragmentada. Com o decorrer dos anos, por volta da década de 1970, o ensino de ciências no Brasil, passou a ter como característica marcante a separação entre ciência e tecnologia, onde o foco manteve-se exclusivamente nas produções científicas e tecnológicas, inclusive, nas universidades.
Sob domínio do Estado, a ciência brasileira encontrava-se focada em interesses internacionais, de modo que, a produção científica atendia, em especial, aos interesses do mercado externo, consequentemente, tornando a produção da Ciência e tecnologia (C&T) alheia à realidade brasileira, em prol do destaque no mercado internacional. (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010). Preconizando o desenvolvimento do país, buscava-se atribuir especificamente aos cientistas e especialistas o domínio do conhecimento científico e tecnológico, no entanto, devido a uma série de problemas ambientais, sociais e econômicos, causados pela ciência e tecnologia, esse poder sobre os conhecimentos teve que findar, pois buscou-se revisar e reformular as políticas da C&T, a fim de estabelecer relações com a sociedade, a grande e principal afetada com os efeitos nocivos trazidos pela ciência e tecnologia.
Ao longo da década, visando amenizar esses problemas, procurou-se também, implementar o ensino de ciências vigente, com propostas educativas influenciadas por países como os Estados Unidos e Alemanha. No entanto, o foco manteve-se na formação dos futuros cientistas, de modo que foram realizados projetos sob liderança de grandes cientistas a fim de ofertar um ensino de ciências atualizado e eficiente, para possibilitar uma boa formação aos ingressos na universidade, considerados futuros cientistas. (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010).
A partir de 1970 à 1980, o Brasil encontrou-se especialmente focado no uso da ciência para produções capitalistas, devido a competitividade presente no mercado externo. Nesse período, a predominância de padrões estrangeiros nas produções tecnológicas brasileiras foi muito forte, de modo que, buscando controlar as discordâncias surgidas em favor da imposição externa, foram realizados programas que defendiam e favoreciam as transferências de tecnologias.
No ensino, a postura assumida pelos professores caracterizava o ensino de ciências “como uma descrição teórica e/ou experimental, afastada do significado ético e de suas relações com o mundo do estudante.” (AZEVEDO, 2008, p. 19). O que realmente importava era que os alunos pudessem aprender a desenvolver procedimentos experimentais, e que pudessem identificar e descrever as etapas que envolviam cada experimento, afim de que fosse possível, por meio dos conhecimentos científicos básicos trazidos pelo livro didático, construir novas fórmulas, novos procedimentos e conduzir a novas descobertas.
No entanto, em 1990, a necessidade dos estudos da Ciência-Tecnologia-Sociedade ficou ainda mais evidente devido aos sérios problemas que estavam cada vez mais assolando a população do país. Problemas sociais e ambientais acarretados pelo mau uso da C&T se tornaram temas recorrentes em debates nacionais e internacionais ao longo do período. Propostas que visavam a construção de um ensino de ciências libertador, que contribuísse para a formação de um cidadão cada vez mais participativo e reflexivo na sociedade, se intensificaram ao longo da década.
Consequentemente, em meados da década de 1990, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n° 9394/96), que deu maior ênfase ao processo de ensino aprendizagem, onde a formação do professor em nível superior passou a ser obrigatória. Posteriormente, em 1997, foi realizada a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que tiveram como objetivo implementar os currículos escolares com métodos eficazes que conduzissem o educando ao desenvolvimento de habilidades e competências fundamentais para formação de um cidadão crítico, reflexivo e participativo, capacitado para fazer uso dos seus conhecimentos científicos com autonomia e liberdade cívica.
Entretanto, mesmo no século XXI, problemas sociais e ambientais, ainda vêm assumido maiores proporções, e a educação brasileira, por sua vez, ainda tem sido promovida a partir de ensinos tradicionalistas e fragmentados. Percebe-se, pelo seu histórico que particularmente o contexto cultural dos alunos sempre foi deixado de lado. Nunca houve uma valorização curricular das experiências de vida, da história do aluno e principalmente de seus problemas sociais. É necessário, que se intensifiquem ainda mais a propagação e a difusão dos conhecimentos científicos, mas também, é imprescindível que a sociedade compreenda a real importância da Educação em Ciências ligada a cultura de um sujeito em constante transformação e construção de sua identidade para um bom convívio social e ambiental, bem como para uma atuação cidadã mais justa e igualitária.
Metodologia
O primeiro momento deu-se através da pesquisa bibliográfica, onde foi possível compreender o grau de relevância da educação em ciências para a formação cidadã do indivíduo, bem como se pôde ter uma compreensão clara de algumas bibliografias já publicadas sobre o tema. Foi graças a pesquisa bibliográfica que se pode “procurar, recolher, analisar, interpretar e julgar as contribuições teóricas já existentes sobre o assunto” (LUDWIG, 2009, p. 51) como por exemplo, autores como Ghedin, Oliveira e Almeida
(2015), Chassot (2007), Cachapuz (2005) Zanon (2007), entre outros, que discutem e abordam sobre educação em ciências e cidadania. É importante não deixar de enfatizar, que a mesma não cessou neste primeiro momento, nem no segundo, mas se fez presente ao longo de todo o trabalho, visando contribuir e auxiliar na compreensão dos fenômenos recorrentes na pesquisa. Pois, compreende-se que toda pesquisa requer do pesquisador o máximo de embasamento teórico, a fim de facilitar sua análise, observação e compreensão do problema investigado.
No segundo momento realizou-se a pesquisa de campo, onde pretendemos vivenciar e analisar o ensino de ciências a partir do lócus da pesquisa, visando coletar por meio do uso de questionários, e caderno de campo, informações que nos conduzissem a compreensão do problema investigado, pois, a pesquisa de campo tem essa finalidade que é a, “coleta de dados no local onde aconteceram os fenômenos” (LUDWIG, 2009, p. 55).
Dentro desta perspectiva definimos que a presente pesquisa fosse realizada numa escola de ensino fundamental, que está situada à Praça Santa Teresa, nº 240 – Centro em Tefé – AM, onde nos garantiu que constituíssem uma população composta por professores e alunos matriculados na escola. A amostra da pesquisa foi não-probabilística, visando realizar a seleção dos sujeitos com base em critérios de inclusão e exclusão, no qual buscou-se selecionar sujeitos mais capacitados a compreender e a colaborar na análise de nossas indagações com relação ao ensino de ciências, além de responder de maneira mais clara e coerente as questões sobre o tema.
Utilizamos como instrumentos de pesquisa observação, diário de campo e questionário. O diário de campo garantiu que coletássemos informações e dados mais abrangentes sobre o ensino de ciências e o processo de construção de conhecimentos realizado na sala de aula, pois a partir dele foi possível registrar “observações sobre conversas informais, comportamentos, cerimoniais, instituições, gestos, expressões” (MINAYO, 1993, p. 100), que dizem respeito ao tema da pesquisa. Inclusive essas informações, fatos e acontecimentos registrados em tempo real assumiram uma grande relevância no momento de analisar e construir uma reflexão teórica de toda a investigação.
Com referência ao questionário, este se fez essencial principalmente para levantar informações escritas sobre o ensino de ciências, a partir dos respondentes que participaram da pesquisa, sem a necessidade de acompanhar os sujeitos individualmente, pois esta técnica é constituída, conforme Lakatos (2010, p. 205), por uma série de perguntas que “devem ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador”, o que facilitou a coleta de dados, por que “responder a um questionário toma tempo, exige atenção e reflexão, requer tomada de decisão diante de algumas questões” (VIEIRA, 2009, p. 16), e no caso de acompanhamento individual do pesquisado pelo pesquisador, poderia ter prejudicado as etapas da pesquisa, devido a grande quantidade de tempo, ultrapassando o tempo pré-estipulado.
E no terceiro momento metodológico realizamos a análise dos dados, buscando fazer uma leitura e interpretação dos resultados obtidos ao longo da investigação, tentando compreender em que situação encontra-se o ensino de ciências, bem como, se este tem possibilitado o desenvolvimento de competências e habilidades no educando para que ele possa atuar em sociedade.
Análise e discussão dos dados Lócus da Pesquisa
A Escola Estadual Eduardo Ribeiro está situada à Praça Santa Teresa, nº 240 Centro em Tefé – AM, criada pelo Decreto Lei nº 1.103 de 12 de fevereiro de 1944. E, como as demais escolas da rede estadual em Tefé, a partir de 1972 passaram a moldar-se dentro das normas da Lei Nº 5692. Pelo Decreto Nº 4.870 de 24/03/80.
A Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC) é a Entidade Mantenedora, responsável perante as autoridades públicas em geral pela Escola, incumbindo-se de tomar as medidas necessárias para o seu bom funcionamento, respeitando os limites da lei, do regimento interno e do Projeto Político Pedagógico(PPP) da Escola, documentos estes que também norteiam todo o trabalho pedagógico e administrativo.
O prédio está construído numa área total de 850m², distribuídas com área total de salas de aula em 377,77m². Atualmente, é constituído de dois andares, sendo que no térreo há: diretoria, sala dos professores, secretaria, 02 salas de aula, biblioteca, laboratório de informática, banheiros masculino e feminino, cozinha, área de serviço, dois depósitos, um banheiro para os funcionários e uma área recreativa descoberta e, no 1º andar, há seis salas de aula, e uma sala de Associação de Pais e Mestres, e Comunidade (APMC), Projeto Mais Educação, Materiais da Fanfarra da Escola e Roupas de apresentações diversas, todas climatizadas e um depósito, todos em bom estado de conservação, após a reforma.
A escola tem a finalidade de ministrar a Educação Básica, em suas etapas de Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano (Ciclo I e II) e Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), obedecendo à legislação de ensino, variando o último em conteúdo e métodos segundo os interesses e necessidade da clientela.
A escola possui um atendimento especializado na área de Educação Especial, contando com uma Sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado), e para este atendimento, a escola também está adaptada com acessibilidade, onde todas as salas do térreo têm rampas para cadeirantes, as portas são alargadas, os banheiros são adaptados para contemplar as necessidades desses alunos, que no total a escola atende 25 alunos da Rede Estadual de Ensino que fazem parte do processo de inclusão nas salas de aulas ditas regulares.
Questionário dos professores
As primeiras perguntas versavam sobre o perfil dos profissionais. A primeira pergunta foi: Qual a sua formação acadêmica? O professor A respondeu “Pedagogia”, e a professora B: Normal Superior/Pedagogia. Em seguida, foi lançada a segunda pergunta: Há quantos anos atua na área educacional? O educador A, não respondeu, já a professora B afirmou, “Há mais de vinte anos”. A terceira pergunta foi: Possui pós-graduação? O professor A respondeu que sim, mestrado em andamento. Logo a professora B, também respondeu que sim. Que no caso é Pedagogia/Psicopedagogia/Gestão escolar.
A partir da quarta pergunta as questões foram relativas ao nosso objeto de estudo. A quarta pergunta foi: Quanto ao conhecimento científico, você considera importante que o ensino de ciências deva trabalhá-lo de maneira contextualizada?
Professora A: Sim. A aprendizagem acontece de forma situada, ou seja, a partir da experiência com a realidade vivida do indivíduo. O que acaba por tornar a aprendizagem mais significativa.
Professora B: Sim. Acho importante, assim o ensino de ciências seja apenas conhecimento técnico, fragmentais, de formas conceituais. Quando se apresenta no contexto é mais enriquecedor pro aluno a partir de uma leitura mais eficaz do assunto, pois, desenvolve a leitura crítica, reflexiva de acordo com o assunto, a disciplina fica mais valorizada para o aluno.
Quanto a considerar o conhecimento científico contextualizado é importante destacar que as duas professoras concordam e colocam que partir da experiência do aluno é mais enriquecedor, pois torna a aprendizagem mais significativa, enfim, o contexto é considerado mais rico para o aluno, a partir de uma leitura mais eficaz do assunto, pois, ele desenvolve possivelmente uma leitura crítica e reflexiva.
Isso confirma o pensamento de Krasilchik e Marandino (2007, p. 04) que consideram que os conhecimentos científicos e tecnológicos por fazerem parte do cotidiano dos educandos, devem ser aprimorados, inclusive ressalta que se faz necessário, “ampliar os conhecimentos que os indivíduos possuem, como uma forma de contribuir para que não somente acumulem informações, mas saibam utilizá-las para se posicionar e tomar decisões responsáveis na sociedade em que vivem.”. Nesse contexto, é importante observar, que o próprio autor confirma o ponto de vista dos professores, e isso reforça a necessidade de se promover uma contextualização dos conhecimentos científicos, com a finalidade de tornar a realidade do individuo, o ponto de partida para a compreensão e assimilação dos conceitos científicos propostos em sala de aula.
A quinta pergunta foi: Você considera importante que o ensino de ciências também aborde questões éticas e morais na sala de aula?
Professor A: Sim. Tratar questões relacionadas ao respeito ao outro, às diferenças, a igualdade deve perpassar as disciplinas o que não pode ser diferente no ensino de ciências.
Professora B: Sim. Questões éticas encontram-se em todas as disciplinas, os valores humanos permeiam em todos os conteúdos curriculares. As relações sociais internas ajudam muito para formar o caráter do aluno, como: respeitar, obedecer, disciplina, amizade, respeito. Manter a sala de aula limpa, organizada, arrumada é um exemplo.
Com base nas respostas apresentadas, percebemos que ambos educadores consideram importante que o ensino durante as aulas de ciências sejam abordadas questões ética e morais, inclusive o educador A ressalta que trabalhar o respeito ao outro, às diferenças, é de grande relevância não só nas aulas de ciências, mas conforme ressalta o educador B, em todas as disciplinas, pois os valores humanos permeiam em todos os conteúdos curriculares, principalmente no que diz respeito ao ato respeitar e obedecer os direitos e deveres presentes em todos os ambientes, inclusive na escola. Manter a sala de aula limpa e organizada é um exemplo.
E estes argumentos confirmam a ideia de Matias e Silva (2013) que consideram a abordagem da cidadania nas aulas de ciências como essencial, pois quando trabalhada desde os primórdios podem garantir aos educandos, a compreensão de que a convivência em sociedade é regida por direitos e deveres que devem ser apreendidos e respeitados.
A sexta pergunta foi: Você concorda que o ensino de ciências deve abordar e promover a discussão de cidadania nos problemas globais?
Professor A: Sim. É preciso entender que as questões globais estão diretamente relacionadas aos locais, isto é, o macro e micro, o externo ao interno.
Professora B: Sim. Com certeza, nós precisamos ensinar o aluno a ter uma consciência reflexiva, crítica, saber opinar, diante das diversidades, promover discussões, valorizar as idéias, nos problemas sociais relacionado ao meio ambiente…
Quanto ao ponto em questão, os educadores demonstraram concordar com a promoção de discussões de cidadania a partir dos problemas globais, no entanto apresentando justificativas divergentes. O educador A, justificou que o ensino deve ser trabalhado a partir da localidade a qual o indivíduo é pertencente, isto é, a partir do macro e micro, do externo e interno. Em contrapartida, o educador B, apresentou uma resposta mais clara e satisfatória, ressaltando que a partir da abordagem cidadã trabalhada a partir de questões globais, é possível despertar no aluno uma consciência reflexiva e crítica, que saiba opinar, posicionar-se diante das diversidades, promover discussões, valorizar ideias e compreender problemas sociais relacionados ao meio ambiente.
Em conformidade a esses argumentos, que Brasil (1997) busca reforçar, que para despertar no aluno uma postura cidadã crítica e autônoma, é necessário que o conhecimento não esteja alheio aos problemas globais, mas que as aulas sejam promovidas através da discussão de questões sociais e cidadãs, que contribuam para que o educando atue e interfira no contexto social onde está inserido.
A sétima pergunta foi: Você já ouviu falar em educação em ciências?
Professor A: Sim. É uma forma de transmissão sistematizada dos conceitos científicos que explicam a realidade.
Professora B: Sim. Vai muito além de relação x educação x ciências – como aprender a valorizar o corpo, hábitos de higiene, autoconhecimento, auto cuidado com a saúde na esfera pessoal e coletiva, na manutenção da saúde. Entendo a educação como fator de promoção e proteção a saúde e estratégias para a conquista da cidadania. Respeitando as diferenças sociais econômicas e culturais desenvolvendo uma postura ética e de participação cidadã na sociedade; permeando todos os conteúdos específicos na área de ciências.
Neste ponto ocorreu uma discordância nas respostas dos professores. Os dois afirmaram conhecer, porém com justificativas diferentes. O primeiro professor afirmou que é apenas uma transmissão sistemática de conceitos científicos. Mas a educação científica não pode renegar o contexto, a crença, a tradição e os saberes populares dos alunos. Pois nem tudo é conceito. Já a segunda professora deu uma resposta mais completa abordando aspectos como corpo, hábitos de higiene, saúde. Citando, também, a cidadania e a postura ética.
Segundo Krasilchik (2007, P. 19) “o ensino dessa área tem como uma das suas principais funções a formação do cidadão cientificamente alfabetizado”, através da abordagem de questões éticas, ambientais e sociais que permeiam o seu cotidiano. Um argumento que vai de encontro, a resposta apresentada pela educadora B, onde a mesma demonstra um bom conhecimento sobre o tema em questão, um ponto que é essencial para os professores que trabalham com o ensino de ciências.
A oitava pergunta foi: Você considera a Educação em Ciências importante para a formação do educando?
Professor A: Sim. É por meio da educação em ciências que os alunos poderão apreender as noções científicas. O que lhe proporcionará uma formação melhor, voltada aos conceitos científicos.
Professora B: Sim. Enquanto a grade curricular os conteúdos são importantes, pois o aluno precisará desses conhecimentos formalizados para a sua vida curricular acadêmica.
Na questão acima, é possível observar que ambos educadores concordam sobre a importância da educação em ciências para a formação do educando, no entanto, suas justificativas enfatizam apenas a importância de aluno apreender sobre as noções científicas, como os conceitos, esquecendo de que a educação em ciências envolve mais do que conceitos científicos na sala de aula, ou seja, ela está atrelada a construção de conhecimentos científicos em todos os lugares, como na escola, na igreja, em casa, enfim, na sociedade.
Trevisan e Gonçalves (2009, p. 04), inclusive ressaltam que a educação em ciências é “uma educação para a conquista da participação em todos os ambientes sociais, para o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisões, e também, para aprender a conhecer e a fazer.”. Argumentos esses, que são contrários ao que foi apresentado pelos educadores, pois os mesmo ainda possuem uma visão equivocada desse tipo de educação, precisando de uma maior compreensão da temática em questão.
A nona pergunta foi: O que você entende por cidadania?
Professor A: A grosso modo, pode-se dizer que é um conjunto de princípios ou valores éticos, morais que também envolvem direitos e deveres do homem perante a sociedade.
Professora B: Simplificando posso dizer que: é o direito de ter uma idéia e poder expressá-la, direito de ir e vir, ter seus direitos respeitados.
Nesta questão em pauta, referente a cidadania, O educador A, apresentou uma resposta satisfatória, ao afirmar que cidadania abarca um conjunto de princípios ou valores éticos, morais que também envolvem direitos e deveres do homem perante a sociedade. Quanto ao educador B, este demonstrou compreender e entender as questões que envolvem este termo, mais resumiu-se em apresentar a cidadania com o direito de ter uma ideia e poder expressá-la, direito de ir e vir e ter seus pensamentos respeitos. O que para Krasilchik (2007) vai mais além, e envolve a adoção de uma postura crítica e reflexiva, onde o indivíduo é capaz de refletir sobre seu cotidiano e tomar decisões pessoais e sociais visando o bem comum de toda a sociedade.
As respostas em geral, foram satisfatórias, pois demonstraram que os educadores compreendem a cidadania na sua importância, e esta compreensão por parte do educador garante que o conhecimento científico possa ser contextualizado, em prol de despertar no aluno o seu senso de cidadania
A décima pergunta foi: Você aborda questões de cidadania no ensino de ciências?
Professor A: Sim. A questão da cidadania perpassa todas as áreas do conhecimento. No ensino de ciências há diversas possibilidades que podem ser exploradas.
Professora B: Sim. Manter o aluno em contato com questões de cidadania é promover o respeito com o mundo natural e social, trabalhar com a criança o fato de que elas vivem em um determinado tempo e espaço.
Abordar nas aulas de ciências, questões sobre cidadania é crucial para que o educando apreenda a lidar com problemas sociais na sua atuação diária. E os educadores demonstraram compreender essa importância, pois ambos confirmaram abordar essas questões ao longodas aulas; além do mais, para o educador A, será por meio dessas abordagens, que diversas possibilidades poderão ser exploradas, como por exemplo, argumentou o educador B, ao ressaltar o respeito com mundo natural e social, bem como a compreensão sobre determinado tempo e espaço.
Nessa perspectiva, Trevisan e Gonçalves (2009, p. 06) vai de encontro as ideias dos educadores ao defender que “o ensino em ciências e cidadania ocorre de maneira a não simplesmente acumular informações, mas efetivamente poder usá-las para tomar decisões frente às atuais questões socioambientais” o que demanda uma constante atualização de saberes.
A décima primeira pergunta foi: Caso tenha trabalhado cidadania no ensino de ciências, qual a metodologia adotada e quais os resultados alcançados?
Professor A: Em vários momentos já foi possível trabalharmos a cidadania. Em um desses dentre outros, utilizamos vídeos e músicas que trataram do respeito às pessoas portadoras de necessidades especiais. Foi socializado depois por meio de desenhos o que evidenciou que os alunos em grande parte entenderam o conceito de respeito ao diferente.
Professora B: As metodologias são variadas, de acordo com o tema da aula, por exemplo: o próprio livro didático do aluno, recortes, colagens, cartazes, vídeo aula, mapas…
Neste ponto, fica evidente uma discordância nas respostas apresentadas pelos educadores. Quanto à indagação referente a abordagem da cidadania nas aulas de ciências, a metodologia utilizada e os resultados alcançados. O educador A relatou haver trabalhado esse contexto várias vezes, inclusive ressaltou a utilização de recursos como, vídeos e músicas que tratam do respeito às pessoas portadoras de necessidades especiais, e o uso de desenhos como meio para a socialização destas questões primordiais pelas crianças, fato que sem dúvida alguma, garante uma maior assimilação por parte do educando.
Entretanto, o educador B, ao referir-se sobre as metodologias, destaca apenas o uso de recursos como o livro didático do aluno, recortes, colagens, cartazes, vídeo e mapas, mas não apresentou a forma como esses recursos contribuíram para o trabalho e nem como esses recursos puderam contribuir para despertar no aluno o senso de cidadania. Lorenzetti (2005) apud Viecheneski e Carletto (2011, p. 09) vêm dizer que:
mais importante do que ocupar as crianças com atividades, é levá-las a compreender os conteúdos e enxergá-los no seu dia a dia. Desse modo, práticas como aula passeio, construção de maquetes, debates, produção de textos individuais e coletivos, entrevistas, teatros, participação em feiras de ciências, uso do computador e da internet, devem ser mais enfatizadas nas práticas dos professores, pois são atividades que contribuem para dar significado ao conhecimento, despertar o senso de observação, investigação, a criatividade, a comunicação e o interesse pela ciência.
O uso de métodos e recursos didáticos não devem ter como objetivo apenas manter ocupada a criança, ao contrário, devem antes ter como finalidade, facilitar o processo de educativo do aluno, e proporcionar um estímulo para tornar significativo o processo de assimilação de conhecimentos.
A décima segunda pergunta foi: Você considera importante que a postura cidadã do educando seja trabalhada logo nos anos iniciais do ensino fundamental?
Professor A: Nessa fase em especial, é onde a construção dessa noção de cidadania está sendo construída e há uma maior possibilidade de tornar esses conceitos mais significativos aos alunos.
Professora B: Sim. A postura cidadã da criança está pautada nas relações sociais e valores morais dentro da escola, orientar, ensinar, a relação com o outro, ambiental no cotidiano escolar. A prática dessas relações forma a moral do aluno, a formação familiar com a escolar vai preparar o aluno para a vida fora da escola.
Quanto a postura cidadã do educando, percebemos que os educadores concordam sobre a importância desta ser trabalhada desde os anos iniciais do ensino fundamental, inclusive o educador A salienta que nessa fase em especial, é onde a construção dessa noção de cidadania está sendo construída e há uma maior possibilidade de tornar os conhecimentos científicos mais significativos; o que no ponto de vista do educador B pode preparar o aluno para a vida fora da escola, pois a educação em ciências aborda questões pautadas nas relações sociais, éticas, morais entre outras.
E essas ideias vão ao encontro do ponto de vista de Viecheneski e Carletto (2011), onde o ensino de ciências nos anos iniciais é visto como primordial para que as crianças compreendam as transformações do mundo e as questões sociais nele envolvidas, através do enfretamento de desafios diários baseados nos conhecimentos científicos apreendidos. O que é fundamental para que a criança tenha a oportunidade de construir uma postura cidadã, com preceitos éticos, autônomos, críticos e ativos em uma sociedade, desde os anos iniciais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante reiterar que, o ensino de ciências hoje não deve ser mais encarado como a mera realização de experimentos em laboratórios, nem a simples propagação de conhecimentos científicos. Ao contrário, ele tem um propósito ainda mais rico na formação do indivíduo, que é a construção da autonomia e da postura cidadã ao longo da educação básica, a fim de que esse indivíduo possa fazer usos dos conhecimentos científicos básicos, trabalhados em sala de aula, para a resolução de questões diárias, pertinentes à ciência e tecnologia.
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa de campo, que deu forma a este trabalho, inquietações e preocupações foram surgindo, devido às condições e formas como o ensino de ciências tem sido ofertado hoje. Pois conforme os resultados obtidos, as aulas de ciências, ainda mantêm-se pautadas em técnicas e métodos que tornam o ensino fechado, que pouco contribui para a construção da postura cidadã do educando, devido o prevalecimento da ideia de que o ensino de ciências naturais é apenas uma ponte complementar às outras áreas das ciências. Hipótese que pôde ser levantada, a partir dos dados coletados por meio das observações nas aulas de ciências, e dos questionários aplicados a dois professores de ciências naturais.
A partir da análise das observações, concluímos que os educadores, algumas vezes, até buscavam envolver a realidade do educando no processo de ensino aprendizagem; problematizando certos conceitos; tentando envolver o aluno em discussões e diálogos; e até mesmo fazendo uso de comparações e analogias; ou realizando acompanhamento individual ao longo das aulas. Entretanto, o ensino de ciências, esteve na sua maioria, limitado a questões como, utilização de poucos recursos didáticos; cópia de conceitos extensos no quadro branco; grande quantidade de aulas voltadas para um único conteúdo; pouca participação e interação verbal dos alunos e pouco estímulo dado ao processo de análise, reflexão e criticidade dentro da sala de aula.
A partir da análise dos questionários, foi possível levantar outros pontos importantes, principalmente por meio das respostas apresentadas pelos professores, como por exemplo, que os dois discentes estão habilitados para lecionar nas séries iniciais do ensino fundamental; que compreendem a importância de se trabalhar um conteúdo de maneira contextualizada ou por meio da abordagem de problemas globais e que, também, consideram importante a abordagem de questões éticas e morais ao longo do ensino de ciências, questões essas, que segundo eles, devem perpassar todas as áreas e disciplinas.
Em contrapartida, que eles, também, ainda possuem uma visão vaga de educação em ciências, ao considerar o ensino de ciências, apenas como gancho para a aprendizagem nos outros anos do ensino fundamental e médio, e não para a formação de alunos autônomos, críticos e reflexivos, participantes de convívio social. Inclusive, até apresentaram afirmativas que contradizem algumas das observações realizadas, como por exemplo, que questões de cidadania são constantemente abordadas durante o ensino de ciências, ofertados nas duas turmas.
Essas constatações demonstram a grande necessidade de uma educação, pautada num processo de ensino aprendizagem, que permita que questões de cidadania sejam trabalhadas ao longo do ensino de ciências, a fim de garantir que os educandos compreendam a importância deste para a atuação diária. Pois é função social da escola, cumprir com este papel, preparando cidadãos ativos, com autonomia crítica e reflexiva, capacitados para participar de tomadas de decisões diárias, que envolvem problemas científicos e tecnológicos, aptos a lidar com questões éticas e morais presentes na sociedade, pois a formação do indivíduo deve, também, prepará-lo para a tomada de decisões justas e igualitárias, visando o bem comum de todos.
Para tanto, é preciso, que temas polêmicos deixem de ser tabus e passem a compor discussões e debates dentro da sala de aula, para que o aluno aprenda desde cedo, a respeitar os diferentes tipos de valores presentes na sociedade e a lidar com temas importantes como, por exemplo, eutanásia, aborto e sexualidade, que envolvem questões éticas e de responsabilidade pública, que contribuem para o amadurecimento e fortalecimento da postura do aluno. É de fundamental importância também, que algumas escolas passem a deixar de ver o educando como se não possuísse nenhum valor moral, impondo a ele, muitas vezes, valores contrários aos seus. Na verdade, o que a escola, em si, deve procurar fazer é conduzir o aluno à compreensão de quais são realmente os seus verdadeiros valores, para que assim este se sinta responsável e comprometido com os mesmos, em vez de se tornar mais um adepto a uma ideologia por força de imposição. Pois, ensinar ciências visando o desenvolvimento moral, é muito mais do que o julgamento entre o certo e errado, “significa revelar as intenções, os contextos de valores e ideologias que se fazem presentes em todas as situações interpessoais e de conteúdo, incluindo a sala de aula.” (KRASILCHIK, 2007, p.59). Principalmente, aqueles valores e ideologias que tendem a manipular e a enclausurar a criticidade do cidadão.
Compreendemos que todos nós possuímos uma visão de mundo influenciada pelo contexto social, pela sociedade, pelas experiências vivenciadas ao longo da vida, que tendem a tornar impossível a transmissão de um conhecimento neutro, no entanto, para que o educador não transmita conhecimentos científicos carregados de ideologias próprias, este precisa também refletir sobre os discursos promovidos em sala de aula, procurando analisar se estes têm dado abertura para o educando posicionar-se de maneira crítica, analisando e construindo seus próprios conhecimentos. Ou se simplesmente, tem tornado o educando passível de uma ideologia imposta por um discurso cheio de valores próprios, do qual pela força de autoridade que exerce como educador sobre o aluno, tem o tornado adepto de um conhecimento interpretado como verdade absoluta.
Mas é importante reiterar, que nenhum conhecimento é absoluto, todo conhecimento é constituído por meio de valores de quem o constrói e de quem o transmite, sendo assim passível de diferentes interpretações acerca da realidade; nem a ciência é a dona da verdade, da qual seja necessário curvar-se. Portanto, é importante que o educador tenha o cuidado para não passar uma visão errada da ciência e nem menosprezar e desprezar o senso comum trazido pelo aluno. Do contrário, este deve fornecer situações para que aluno possa se auto avaliar e construir a partir da análise da sua realidade e do conhecimento científico, os seus próprios conhecimentos. Conforme defende TKO, 23 anos de magistério apud Razera e Nardi (2006, p. 61), “o professor deve expor seu ponto de vista […] mas deve respeitar a opinião do seu aluno”, dando a este o mínimo, que é a autonomia para fazer suas próprias escolhas e a liberdade para que construa seus próprios valores morais, com base em situações reais.
Diante disso, recomendamos que os professores de ciências passem a refletir, um pouco mais, sobre a práxis metodológica empregada ao longo das aulas, e busquem implementar o ensino, adotando métodos variados para trabalhar os conhecimentos científicos com os alunos, inclusive, que adotem como instrumentos metodológicos, o uso da ciência e tecnologia, conduzindo o educando a entrar em contato com questões sociais e problemas globais desde os primeiros anos do ensino fundamental, para que possa construir ao longo da sua formação na educação básica, a sua postura cidadã que compreende e participa da tomada de decisões diárias que afetam diariamente toda a população, de forma direta e indireta, à médio e a longo prazo.
Afim de, dar mais significado aos conhecimentos científicos ao longo do processo de ensino aprendizagem, reforçamos a necessidade, de que atividades cujo foco central é a realidade do educando, sejam desenvolvidas, partindo principalmente, de temas geradores que afetam toda a população, como por exemplo, questões relacionadas à saúde, à tecnologia, à cidadania e ao meio ambiente. Questões que podem tornar as aulas cada vez mais convidativas para os educandos, garantindo que estes participem das discussões promovidas no seio escolar, concedendo autonomia, para que se sintam capazes de opinar e tomar decisões coerentes referentes à CT&S.
Recomendamos, também, a leitura deste material, à todos os educadores de ciências naturais, principalmente os pertencentes a rede de ensino regular do município, que estão envolvidos diretamente nesse processo de construção de valores e edificação da postura cidadã no educando, pois este trabalho apresenta no seu contexto, uma breve discussão sobre como a educação em ciências pode contribuir para a legitimação da cidadania do educando, a partir de pesquisas bibliográfica e de campo. Da mesma forma, é nosso prazer recomendar este, aos pesquisadores que pretendem ou seguem essa linha de pesquisa, a fim de que possam dar prosseguimento a essa investigação, ou com base na discussão e nos dados apresentados, procurem buscar propor novos métodos que contribuam com a melhoria e o aprimoramento do processo de ensino aprendizagem, contido no ensino de ciências de muitas escolas municipais e estaduais da localidade.
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[1] Qualquer tipo de política econômica baseada na meta de crescimento da produção industrial e da infraestrutura, com participação ativa do estado, como base da economia e o consequente aumento do consumo.
1 É licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amazonas – CEST- UEA. Pós-Graduação em Educação Infantil e Anos Iniciais (UNIASSELVI), Professora SEDUC-AMAZONAS rafaela.vasques18@gmail.com
2 Licenciado em Matemática pela Universidade do Estado do Amazonas – CEST- UEA. Pós-Graduação em Ensino de Matemática e Práticas Pedagógicas (FAVENI) carlitodilma@gmail.com https://orcid.org/0009-0005-7955-5918
3 Hemily Pastanas Marinho, mulher indígena do Povo Kokama é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Bolsista da FAPEAM. É licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amazonas – CEST- UEA. E-mail: hemilypmt@gmail.com. https://orcid.org/0009-0007-4118-9013 Orientadora: Rita de Cássia Fraga Machado, E-mail: rmachado@uea.edu.br Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7385-3771