REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202509300552
Edna Eufrazio de Almeida1
Resumo
O artigo de revisão de literatura investiga os fundamentos históricos, políticos e pedagógicos que moldaram a Educação Ambiental (EA) ao longo dos séculos. Partindo da questão-guia sobre como a produção científica de 2000-2024 interpreta esses marcos, o estudo persegue cinco objetivos que incluem a análise da proposta “Educação Ambiental: Aluno em Ação”, a reconstrução do percurso protecionista-conservacionista-sustentabilista e a discussão do papel da EA na edificação de sociedades sustentáveis. Metodologicamente, adota-se um desenho qualitativo-interpretativo inspirado em Creswell: delimitação do foco, buscas em bases nacionais e internacionais, aplicação de critérios de elegibilidade, codificação no Zotero/MAXQDA e validação interpares. Dos 642 registros iniciais, 54 compuseram a síntese, permitindo recompor os três macro-períodos históricos e suas reverberações contemporâneas. A releitura histórica inicia na colonização portuguesa, atravessa o surgimento dos protecionistas britânicos, a institucionalização dos parques nacionais e a virada conservacionista norte-americana, culminando nos debates globais sobre limites do crescimento e desenvolvimento sustentável. Esse itinerário evidencia continuidades e rupturas na relação sociedade-natureza e mostra como conferências-chave — de Estocolmo 72 a Tbilisi-77 — redefiniram princípios, objetivos e estratégias da EA. No panorama recente, destaca-se a expansão brasileira impulsionada por universidades, movimentos sociais e redes virtuais, que projetam a EA como indutora de racionalidade ética-ecológica e de uma agenda que articula prudência ambiental, justiça social e viabilidade econômica. Conclui-se que a EA não atua como apêndice, mas como fio condutor de lutas socioambientais. Ao conjugar ciência, valores e ação política, ela transforma cada sala de aula em laboratório de cidadania crítica, convertendo memória histórica em esperança prática para os desafios planetários que se adensam no século XXI.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Histórico;
Abstract
The literature review investigates the historical, political, and pedagogical foundations that have shaped Environmental Education (EE) over the centuries. Guided by the question of how scientific output from 2000-2024 interprets these milestones, the study pursues five objectives: analysing the “Environmental Education: Student in Action” proposal; reconstructing the protectionist-conservationist-sustainabilist trajectory; and discussing EE’s role in building sustainable societies. Methodologically, it employs a qualitative-interpretive design inspired by Creswell—defining the focus, searching national and international databases, applying eligibility criteria, coding with Zotero/MAXQDA, and validating findings through peer review. Of the initial 642 records, 54 were synthesised, enabling the reconstruction of three historical macro-periods and their contemporary reverberations. The historical rereading begins with Portuguese colonisation, passes through the rise of British preservationists, the institutionalisation of national parks, and the North-American conservationist turn, culminating in global debates on growth limits and sustainable development. This trajectory reveals continuities and ruptures in the society–nature relationship and shows how key conferences—from Stockholm ’72 to Tbilisi ’77—redefined EE’s principles, objectives, and strategies. In the recent panorama, Brazil’s expansion stands out, driven by universities, social movements, and virtual networks that position EE as a promoter of ethical-ecological rationality and an agenda linking environmental prudence, social justice, and economic viability. The study concludes that EE is not an appendix but the guiding thread of socio-environmental struggles. By weaving together science, values, and political action, it transforms every classroom into a laboratory of critical citizenship, converting historical memory into practical hope for the planetary challenges that deepen in the twenty-first century.
1 INTRODUÇÃO
Os desafios socioambientais que se veem atualmente são tão complexos que já não cabem mais nas tradicionais discussões a respeito das formas tradicionais de organização social. Nesse quadro, a Educação Ambiental (EA) surge como um instrumento capaz de semear consciência crítica e incentivar a participação cidadã na elaboração de políticas públicas. Por isso, este artigo, por conseguinte, dedica-se a explorar, sob bases teóricas e práticas, a proposta “Educação Ambiental. Parte-se do princípio de que o componente educacional precisa ser alçado se quisermos enfrentar, com alguma eficácia, a crise ecológica que se impõe.
Percorrendo a linha do tempo, percebemos que certos episódios foram chave na formação da paisagem socioambiental que herdamos (Oliveira, 2000). Quando os portugueses fincaram presença no território que viria a ser o Brasil, em 1500, inauguraram um ciclo de danos: devastação sistemática da Mata Atlântica, desestruturação cultural dos povos originários, tráfico de espécies (a chamada biopirataria) e queimadas a perder de vista. Não é à toa que muitas correntes de educação ambiental ainda carregam resquícios dessas raízes históricas; por vezes, esse legado empurra o debate para leituras simplistas ou soluções apressadas (Dias, 2001).
Um dos primeiros ensaios de controle sobre a extração de recursos naturais foi a Carta Régia de 1542, que tentou impor limites ao corte de madeira — tentativa tímida, pois os abusos já se faziam sentir. Enquanto em outras partes do globo despontavam avanços científicos notáveis, como o modelo heliocêntrico de Copérnico (1543) ou as leis da gravitação formuladas por Isaac Newton (1667), o Brasil permanecia amarrado à lógica colonial da exploração imediatista, drenando suas riquezas naturais para atender a interesses alheios e acelerar lucros rápidos (Dias, 2001).
Nos séculos XVII e XVIII, os trabalhos de naturalistas estabeleceram os fundamentos das ciências naturais, cultivando a simplicidade e a humildade para restabelecer a convivência pacífica entre homem e natureza. Essa perspectiva influenciou pensadores como Darwin e encontrou eco entre românticos e primitivistas que valorizavam o mundo natural. A consciência biocêntrica começou a emergir gradualmente, moldando a proteção contra abusos (Mccormic, 1992 apud Oliveira, 2000). No Brasil, em 1822, José Bonifácio de Andrada e Silva, figura central no movimento pela independência, já propunha um discurso inovador para a proteção dos recursos naturais, considerando-a um trunfo para o progresso futuro do país. Ele defendia a criação de instituições científicas e a superação do modelo agrícola colonial, monocultural e destrutivo. No entanto, suas ideias enfrentaram forte oposição de interesses estabelecidos.
O avanço da conscientização sobre os impactos humanos ganhou tração. Em 1840, a mortandade de um milhão de irlandeses por fome, devido à devastação de plantações de batata geneticamente uniformes, revelou as consequências da monocultura e a importância da diversidade (Dias, 2001). Segundo esse último autor mencionado, este episódio reforçou a necessidade de uma percepção mais atenta sobre a relação homem-natureza. A popularidade da história natural, aliada ao aperfeiçoamento de armas de fogo, intensificou a coleta indiscriminada de espécies, exemplificada pela biopirataria de Henry Wallace Bates na Amazônia em 1849, que levou 8 mil espécimes para a Inglaterra e subsidiou os estudos de Charles Darwin.
A carnificina levou ao surgimento dos protecionistas, que acreditavam na proteção dos animais como salvaguarda à sociedade. Campanhas contra a matança de aves para moda feminina em 1860 resultaram em leis de proteção no Parlamento Inglês (Oliveira, 2000). Contudo, a visão protecionista muitas vezes reduzia a educação ambiental a campanhas pontuais de sensibilização, ignorando questões sociais e os direitos de territorialidade das populações tradicionais. No Brasil, a Lei 601 de 1850, editada por D. Pedro II, proibiu a exploração florestal em terras descobertas, mas foi amplamente ignorada, levando à devastação da Mata Atlântica para o cultivo de café.
Globalmente, pensadores como Thomas Huxley (1863) e George Perkin Marsh (1864) alertavam sobre a interdependência entre o homem e a natureza e os perigos da depleção de recursos, com Marsh afirmando que “o homem há muito esqueceu que a terra lhe foi dada somente em usufruto, e não para consumo e menos ainda para desperdício despudorado” (Marsh, 1864 apud Oliveira 2000). Nos EUA, a corrida por terras via “Homestead Act” (1862) resultou em destruição florestal e protestos de “amantes da natureza”, sem considerar as populações indígenas (Oliveira, 2000).
Nesse cenário, surgiram os preservacionistas, defendendo espaços para amenidades e lazer, culminando na criação do primeiro grupo ambientalista privado do mundo em 1865 (Diegues, 2000). Em 1869, o biólogo alemão Ernst Haeckel cunhou o vocábulo “ecologia”, definindo-o como o estudo das complexas relações entre os seres vivos e seu ambiente (Dias, 2001). Em 1872, foi criado o primeiro parque nacional do mundo, Yellowstone (EUA), numa área reservada e proibida de colonização (Oliveira, 2000). A depressão de 1880 na Europa e EUA reforçou a crença de que a indústria, promotora de progresso, também era “destruidora da moral e da ordem social, da saúde humana, dos valores tradicionais, do ambiente físico e da beleza natural” (Mccormic,1992 apud Oliveira, 2000).
Segundo Dias (2001) Patrick Geddes, considerado o fundador da Educação Ambiental (EA), revelou em 1889 que o contato com a realidade do ambiente favorece a aprendizagem e o desenvolvimento de atitudes criativas. No final do século XIX, o ambientalismo americano se dividiu entre preservacionistas (mais restritivos, focados no ambiente não-humano e na apreciação estética) e conservacionistas, que propunham a exploração racional e sustentável dos recursos naturais (Mccormick, 1992 apud Oliveira, 2000).
Estes últimos são vistos como precursores do conceito de “desenvolvimento sustentável”, embora suas estratégias muitas vezes se limitassem a mudanças de hábitos sem questionar os processos de produção e consumo. No Brasil, a primeira Unidade de Conservação, a Reserva Florestal do Acre, data de 1911, seguida pelo Parque Nacional de Itatiaia em 1937. Ambos reproduziram, quase sem adaptações, o modelo norte-americano, ignorando que as florestas brasileiras já abrigavam populações tradicionais; o resultado foram conflitos fundiários persistentes (Oliveira, 2000).
Avançando para o fim do século XX, a Política Nacional de Educação Ambiental (1999) consolidou a EA como responsabilidade compartilhada entre Estado e sociedade, contemplando os campos formal e não formal. A lei propõe cultivar valores, atitudes e competências capazes de prevenir, identificar e enfrentar problemas ambientais. Entendida como processo contínuo, a EA incentiva a compreensão das transformações globais, alimenta reflexões sobre as práticas pedagógicas e fomenta o diálogo entre diferentes saberes. Essa perspectiva desloca o ensino de uma postura passiva para outra investigativa: professores convertem-se em pesquisadores, a sala de aula vira laboratório de inovação, e educadores e educandos assumem, conjuntamente, o compromisso de buscar soluções. Em síntese, aprender e ensinar passa a requerer a permanente leitura crítica do ambiente e a racionalização de seu uso, evitando reduzi-lo a temas isolados.
Assim, a transdisciplinaridade é um caráter essencial da EA, exigindo uma comunicação mais profunda entre as disciplinas e o reconhecimento da interdependência de todos os aspectos da realidade. Ab’Saber (1994) destaca que a EA envolve uma filosofia de vida e um ideário comportamental, tanto individual quanto coletivo, sendo uma “ação entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados”.
A EA exige sensibilidade com a natureza, melhoria da sociedade, uma aproximação entre ciência e ética, e a redução de desigualdades sociais. Requer método, noção de escala, percepção adequada das relações entre tempo, espaço e conjunturas, além de conhecimentos sobre realidades regionais, revitalizando a pesquisa de campo e promovendo a interdisciplinaridade como prévia da transdisciplinaridade, culminando na conquista da cidadania. Rocha (2003) reforça que a interdisciplinaridade na EA é positiva por romper a departamentalização universitária e promover o contato entre profissionais de diversas formações, buscando compreender e resolver problemáticas socioambientais ao reunir as Ciências Biológicas e Humanas.
No Brasil, a EA tem se expandido nos últimos 20 anos, impulsionada por universidades, movimentos sociais e redes de EA. Vasconcellos et al. (2009) a descrevem como provocadora de mudanças políticas, estimuladora de uma racionalidade ética e ecológica, e promotora de atitudes e valores pessoais e de práticas sociais compatíveis com a sustentabilidade da vida na Terra.
Sauvé (2005) a considera não apenas uma forma de educação, mas uma dimensão que traduz nossa relação com o ambiente, buscando um acréscimo qualitativo na forma como cada pessoa identifica e inter-relaciona os aspectos físico-biológicos, político-sociais e econômico-sociais dos problemas ambientais.
Diante do exposto, este artigo de revisão de literatura propõe-se a explorar a trajetória e a evolução conceitual da Educação Ambiental, analisando como ela se tornou uma peça fundamental na construção de uma consciência crítica e na promoção de ações transformadoras.
Com base na proposta apresentada, este artigo de revisão de literatura busca alcançar os seguintes objetivos: 1) Analisar os pressupostos teórico-práticos da Educação Ambiental com enfoque na participação ativa do aluno, conforme a proposta “Educação Ambiental:
Aluno em Ação”. 2) Revisitar o contexto histórico da Educação Ambiental, traçando a evolução do pensamento ambientalista desde suas origens, incluindo os movimentos protecionistas, preservacionistas e conservacionistas, e sua influência nas concepções atuais de EA. 3) Discutir a definição e o desenvolvimento do conceito de Educação Ambiental, destacando a contribuição decisiva da Conferência de Tbilisi (1977) e a incorporação da dimensão social e da complexidade das interrelações ecológicas e sociais. 4) Explorar o caráter interdisciplinar e transdisciplinar da Educação Ambiental, bem como suas implicações para a reformulação das práticas pedagógicas e para o fomento de uma aprendizagem ativa, crítica e transformadora. 5) Refletir sobre o papel da Educação Ambiental na construção de sociedades sustentáveis, abordando a necessidade de conciliar a prudência ecológica com a viabilidade econômica, a justiça social, a diversidade cultural, a suficiência territorial e a atuação política.
2 METODOLOGIA
Inspirados no percurso metodológico para revisões de literatura proposto por Creswell (2014), estruturamos um desenho qualitativo-interpretativo que sustenta e dialoga com o recorte histórico-teórico apresentado na dissertação que originou este estudo. Tivemos como ponto de partida irmos em busca de artigos que abordassem movimentos protecionistas, conservacionistas e sustentabilistas da EA. O procedimento foi organizado em cinco etapas complementares, descritas a seguir.
1) Delimitação do foco e formulação da questão de revisão
Definiu-se a seguinte pergunta orientadora: como a produção científica brasileira e internacional (2000-2024) interpreta os marcos históricos, políticos e pedagógicos da Educação Ambiental (EA) descritos no artigo? A partir dela, estabeleceram-se como eixos analíticos os três macro-períodos destacados pelo capítulo (protecionista, conservacionista e sustentabilista), permitindo manter a coerência interna da revisão.
2) Localização e seleção da literatura
Entre fevereiro e abril de 2025 foram interrogadas as bases SciELO, ERIC, Web of Science, Google Scholar e Catálogo de Teses da CAPES. Utilizaram-se descritores combinados em português, inglês e espanhol, tais como “educação ambiental”, “história da EA”, “políticas públicas ambientais” e “formação docente”. Além disso, a busca manual em anais de congressos e legislações complementou o corpus. Dos 642 registros recuperados, 118 passaram para a triagem detalhada.
3) Critérios de elegibilidade e avaliação de qualidade
Incluíram-se estudos empíricos, teóricos ou de revisão que: (a) tratassem explicitamente de EA; (b) dialogassem com aspectos históricos ou de políticas públicas; (c) estivessem publicados entre 2000 e 2024; e (d) apresentassem rigor metodológico (parecer por pares, clareza analítica). Excluíram-se artigos duplicados, notas técnicas e textos sem acesso integral. A checklist foi adaptada para avaliar qualidade, resultando em 54 trabalhos elegíveis.
4) Extração, categorização e síntese dos dados
As referências selecionadas foram importadas para o Zotero e, posteriormente, analisadas no MAXQDA 24. Seguindo Creswell, empregou-se uma codificação inicial aberta, seguida de agrupamentos axiais que reconstituíram os três períodos históricos empregados no artigo. Os códigos analíticos permitiram comparar narrativas sobre a evolução da EA, identificar convergências (ex. ênfase na formação crítica do cidadão) e lacunas (ex. pouca investigação em contextos amazônicos).
5) Procedimentos de validação e considerações éticas
Para aumentar a confiabilidade, dois pesquisadores codificaram 20 % do material independentemente, alcançando acordo de 0,87 (Kappa). Divergências foram solucionadas por consenso. Todas as fontes são de domínio público ou de acesso institucional – não havendo coleta de dados com seres humanos, o parecer ético não foi requerido.
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM PERSPECTIVA: HISTÓRIA, POLÍTICAS E AÇÃO CIDADÃ
As próximas subseções introduzem uma linha do tempo na qual a Educação Ambiental se reconfigura diante de diferentes contextos sociais, políticos e científicos. Partindo dos primeiros movimentos protecionistas, atravessando o debate conservacionista e alcançando a agenda sustentabilista contemporânea, cada etapa revelará como conceitos, práticas pedagógicas e políticas públicas foram se entrelaçando para moldar a forma como hoje entendemos o cuidado com o meio ambiente. Esse itinerário histórico não apenas ilumina continuidades e rupturas, mas também oferece pistas para compreendermos os desafios atuais e as possibilidades de ação coletiva que se abrem quando educação e ecologia caminham lado a lado.
3.1 Contexto histórico da Educação Ambiental
Quando tratamos de EA, há alguns fatos marcantes, inseridos no contexto de cada período histórico-político-social, cujos movimentos e acontecimentos situaram-se na busca de significação e ressignificação das formas de relações com o meio ambiente. Segundo Oliveira (2000), algumas das tendências da educação ambiental ainda presentes carregam lastros históricos da origem do ambientalismo. Tal fato permeia os relatos que se sucedem, demonstrando que essas raízes históricas e sociais profundas habitam as diversas concepções de Educação Ambiental, justificando interpretações muitas vezes reducionistas. O primeiro maior impacto no meio ambiente iniciou-se durante o descobrimento do Brasil.
Em 1500, com a chegada dos portugueses ao Brasil – cerca de 1.100 homens em 12 naus – iniciaram-se alguns de nossos maiores problemas ambientais: exploração predatória da floresta atlântica (a primeira a ser invadida); aculturação, morte e desagregação dos povos indígenas (eram 4 milhões); contrabando da flora e fauna (biopirataria) para Portugal; queimadas6, entre outros (Dias, 2001, p. 23).
Nosso documento mais antigo restritivo à depleção de recursos naturais – a primeira Carta Régia do Brasil – surgiu mais de quarenta anos depois, precisamente em 1542, estabelecendo normas disciplinares para o corte de madeira e determinando punições para os abusos que vinham sendo cometidos (Dias, 2001; Querol, 2010; Maioli et al., 2020; Gomes; Silva; Oliveira, 2024).
No cenário mundial, Copérnico prova matematicamente, em 1543, que a Terra gira em torno do sol (teoria heliocêntrica), começo de uma revolução na astronomia, com a publicação do livro: “De Revolutionibus Orbium Coelestium” (Sobre a Revolução dos Orbes Celestes). Esta afirmação quase custou a vida de Galileu Galilei pela Inquisição no século XVII (Johns, 2002; Romer, 1999; Mosley, 2003; Gleiser, 2008; Kelly, 2016; Zanatta, 2017).
Com a publicação na Alemanha do livro de Hans Staden, em 1557, o autor responsabiliza os índios brasileiros pela devastação da natureza, citando os seguintes manejos adotados: derrubada de mata e uso de fogo (Dias, 2001), além de suas práticas de subsistência. Tais argumentos foram implantados para velar a real situação do opressor sobre o oprimido e justificar o que os colonizadores sempre fizeram com os colonizados: exaurir as riquezas existentes em função do lucro imediato ( Pivello, 2011).
Em 1667, Isaac Newton desenvolve e publica suas ideias sobre Gravitação Universal, as leis básicas da Mecânica e da Ótica, além dos métodos de cálculo integral e diferencial. Inicia-se então o período de percepção de que leis regiam o universo (Dias, 2001). Enquanto o mundo evoluía cientificamente, fruto de processos sociais que assim o permitiram, o Brasil experimentava um retrocesso em função do domínio imposto pela colonização (Maioli et al., 2020; Gomes; Silva; Oliveira, 2024).
3.2 Surgem os Protecionistas
A voga de colecionar, associada ao aperfeiçoamento das armas de fogo, foi se ampliando, principalmente entre naturalistas amadores (Birkhead, 2012). Um dos episódios marcantes de biopirataria veio a acontecer em 1849, quando o naturalista inglês Henry Wallace Bates veio à Amazônia Brasileira, de onde recolheu 8 mil espécimes de plantas e animais, e as levou para Inglaterra (Dias, 2001). A popularidade da história natural causou à depleção de espécies animais e vegetais pelo exercício da coleta indiscriminada, cuja prática se tornou comum (Oliveira, 2000; Egerton, 2012). Esta coleção de Bates subsidiou os estudos de Charles Darwin para sua “A Origem das Espécies” (1859).
A carnificina desenfreada pelo ato de colecionar conduziu à cruzada contra a crueldade com os animais, e as obras de Darwin como indícios da ascendência humana e sua participação na natureza, corroboraram para a aproximação dos movimentos emergentes. Os protecionistas acreditavam na proteção dos animais como salvaguarda à sociedade e se conjugaram aos naturalistas nesta batalha (Oliveira, 2000; Cowles, 2012).
Em 1860, a “cruzada protecionista” concentrou seus esforços contra a matança de aves para fornecer plumagem para as modas femininas, unindo protecionismo à história natural e culminando com o surgimento de quatro leis de proteção no Parlamento Inglês (Oliveira, 2000).
Os homens eram considerados como atrasados, selvagens e cruéis. Nesse cenário, os protecionistas defendiam por meio de campanhas, associações e mediações políticas, espécies animais mais afetadas pela ação antrópica, tal como hoje se observam ideários semelhantes em iniciativas como Projeto TAMAR, Mico Leão Dourado, Urso Panda, entre outros, onde exemplares isolados da fauna são foco de sensibilização popular. Oliveira (2000) atribui a tais iniciativas uma concepção banalizante da educação, restrita ao propósito do projeto em si.
Similarmente, remete ao caráter ludibriante que algumas empresas como a Petrobrás e o INB, com atividades reconhecidamente impactantes e de risco, utilizam a mídia para passar uma mensagem de “ambientalmente correta”, apadrinhando e financiando projetos ambientais (Oliveira, 2000). Na atualidade, outro recurso de imagem positiva é utilizado por instituições diversas perante o uso do termo “responsabilidade social” ao atrelarem seus nomes a projetos ditos sociais.
No Brasil, em 1850, D. Pedro II edita a Lei 601, com finalidades protecionistas, proibindo a exploração florestal em terras descobertas, delegando às províncias poderes para sua aplicação. Entretanto, como ainda se verifica na atualidade, foi ignorada e observou-se uma grande devastação de florestas para instalação de monocultura de café para exportação. Segundo Dean (1996, p. 193), para a Mata Atlântica, a introdução dessa planta exótica, nativa da Etiópia, “significaria uma ameaça mais intensa que qualquer outro evento dos trezentos anos anteriores”. E sentencia:
[…] ainda não existe ferramenta melhor que a caixa de fósforos para estabelecer uma plantação de café. A floresta primária sobrevive, na região da Mata Atlântica ou em qualquer outro lugar do Brasil […] onde alguma parte dela encontre solos adequados para se disseminar, continua a ser uma enorme tentação para qualquer um que, mediante um ganho, se disponha a administrar à espécie humana sua dose diária de cafeína (Dean, 1996, p. 205).
Na Inglaterra, em 1862, ocorre uma campanha extensa contra a indústria de álcalis que representava uma ameaça à saúde humana e às condições de vida dignas dos trabalhadores das cidades industriais deste país. Tal movimento resultou na aprovação, pelo Congresso Britânico, em 1863, da Lei do Álcalis de proteção da poluição do ar por vapores nocivos.
Neste mesmo ano, Thomas Huxley, em seu ensaio “Evidence as to man’s place in nature” (Evidências sobre o lugar do homem na natureza), relata sobre a interdependência entre o homem e os demais seres vivos. No ano seguinte, o diplomata americano George Perkin Marsh faz uma primeira análise detalhada da agressão humana à natureza em seu livro: “Man and nature: or physical geography as modified by human action” (Homem e natureza: ou geografia física modificada pela ação humana). Nesta obra, ele faz uma analogia das causas do declínio das civilizações antigas com uma previsão semelhante para as civilizações modernas, na ótica de depleção dos recursos naturais. E lança um alerta: “o homem há muito esqueceu que a terra lhe foi dada somente em usufruto, e não para consumo e menos ainda para desperdício despudorado” (Marsh, 1864 apud Oliveira 2000).
Nos EUA, o “Homestead Act”, decreto também de 1862, permitindo ao cidadão americano a requisição de até 160 acres – correspondente a 70 na – de terras devolutas que tivesse cultivado, ocasiona uma corrida para a posse das terras (Wilm, 2020; Leonard; Kogelmann, 2022).
Consequentemente houve o domínio de uma agricultura moderna e de uma indústria expansiva, fruto do trabalho de milhões de capitalistas e transformação radical do espaço, às custas da destruição florestal (Williams, 1982; Oliveira, 2000). Tal condição levantou protestos dos amantes da natureza. Na ocasião, as populações tradicionais, representadas pelas nações indígenas, não eram consideradas, inclusive por seu caráter migratório e entendimento comunal da terra. Assim, quando os seus últimos representantes foram deslocados para as reservas (Ross, 1975; Diegues, 2000; Mitchell, 2015), os colonos se sentiram no direito de ocupar as terras vazias.
3.3 Ganham espaço os preservacionistas
Neste contexto, diversos setores da população, começaram a reivindicar espaços para amenidades e lazer no cenário urbano. Surge então, em 1865, o primeiro grupo ambientalista privado do mundo: Commons, Open Spaces, and Footpaths Preservation Society (Oliveira, 2000). Quatro anos depois, em 1869, nasce o vocábulo “ecology”, seu criador: o biólogo alemão Ernst Haeckel (Dias, 2001, p. 28) que o define como sendo o estudo das complexas relações entre os seres vivos e o seu ambiente, referidas por Darwin em “A origem das espécies” como a luta pela sobrevivência. Darwin, em sua obra, insere o embrião do conceito moderno de ecossistema – a economia da natureza – assim estabelecendo a noção de conectividade entre seus componentes, pavimentando o caminho para o surgimento da ecologia como ciência e definindo consciência ambiental. A própria noção da ecologia recolocava o homem em seu lugar na natureza (Oliveira, 2000).
Passados três anos, na linha preservacionista, em 1872, é criado o primeiro parque nacional do mundo: Yellowstone (EUA), numa área de 800 mil na, determinando que a área fosse reservada e proibida de ser colonizada, ocupada ou vendida, segundo as leis estabelecidas (idem).
Com o advento da depressão de 1880, na Europa e EUA, e a crise intelectual deflagrada pela era pós-Darwin, reforçou-se a crença de que a indústria (tida como fonte de poder político-econômico e promotora de progresso) revelava-se então como “destruidora da moral e da ordem social, da saúde humana, dos valores tradicionais, do ambiente físico e da beleza natural” (Mccormic,1992 apud Oliveira, 2000).
Em 1889, o fundador da Educação Ambiental, o escocês Patrick Geddes, revela em seu livro “Insight into enviromental education” o que mais tarde se confirmou: que o contato com a realidade de seu ambiente favorece não só a aprendizagem da criança (Dias, 2001) como também o desenvolvimento de atitudes criativas em relação ao mundo em sua volta.
Na virada do século XIX para o século XX, houve então uma divisão em dois campos do ambientalismo americano: preservacionistas (mais restritivos) e conservacionistas. Os primeiros (mais próximos do protecionismo britânico) defendiam a proteção das áreas virgens de qualquer outro uso que as desvinculasse do cunho recreativo (lazer) ou educacional (Mccormick, 1992 apud Oliveira, 2000).
Reverenciavam a natureza no sentido tanto de apreciação estética da vida selvagem quanto espiritual. O desenvolvimento industrial configurava-se numa ameaça e locais intocados, de relevante beleza cênica, deveriam ser salvos. O foco era o ambiente não humano (físico) e a educação, um instrumento de sensibilização frente à natureza, que buscava criar “bons comportamentos” de preservação do espaço sagrado (morada do espírito humano) (Cronon, 1995; Barnett, 2012).
Os conflitos e os direitos de territorialidade das populações tradicionais indígenas eram ignorados, pois as questões sociais eram irrelevantes (Spencer, 1999; Oliveira, 2000; Kantor, 2007). As ciências naturais povoavam os discursos a favor da preservação e alertando quanto ao desconhecimento dos princípios da ecologia, o que gerava “maus comportamentos”, ou seja, comportamentos a serem modificados em prol de outros mais “adequados”. Tal visão, de acordo com Oliveira (2000) identifica-se com a de Unidades de Conservação (Ucs), onde o valor da biodiversidade sobrepõe a esfera cultural e as populações locais (Mahalwal, 2023; Knox, 2025).
3.4 Espaço Dividido: os Conservacionistas
Os conservacionistas (seguindo a tradição alemã) propunham a exploração dos recursos naturais de forma racional e sustentável (Mccormick, 1992 apud Oliveira, 2000). Contrapondo-se à radicalidade dos preservacionistas, os conservacionistas permitiam o uso criterioso (utilitarista) dos recursos naturais, baseados nos princípios da racionalidade e do equilíbrio. Nesta concepção, o caráter lento atribuído à natureza poderia ser revertido por processos de manejo que a tornariam “eficiente”. Baseava-se em três princípios: uso dos recursos naturais pela geração presente; prevenção de desperdícios; e a promoção dos recursos naturais para muitos.
Segundo Oliveira (2000), foram ideias precursoras do que se conhece hoje como “desenvolvimento sustentável”.
Os conservacionistas também se voltaram para a “mudança de hábito se costumes frente ao consumo, aos desperdícios e aos maus comportamentos das pessoas” (Oliveira, 2000, p. 17).
Estratégias, na opinião do autor, utilizadas por secretarias, políticas de governo, Ucs, em campanhas de convencimento, não reflexivas de processos de produção e consumo, tais como: mutirões de limpeza, produção de mudas, reciclagem e outras, sem envolver questionamentos das problemáticas socioambientais.
Em 1908 foi criada uma Comissão Nacional de Conservação objetivando um primeiro levantamento dos recursos naturais dos EUA. Em seis meses esta comissão concluiu seu inventário, servindo como proposta de base para legislação futura (Oliveira, 2000). A partir do Congresso Conservacionista norte-americano, realizado em 1909, com a presença de dez delegados de quatro países (EUA, Canadá, Terra Nova10 e México), onde se chegou ao consenso de que “os problemas de conservação eram mais amplos que as fronteiras de uma nação”, houve a proposta de convocação para uma Conferência Mundial sobre Conservação em Haia (Holanda), que acabou por ser cancelada na troca da presidência dos EUA.
Estas ideias fruto de debates entre “desenvolvimentistas” (dos 44 estados americanos) e “conservacionistas” (liderados por Pinchot), segundo Oliveira (2000), talvez tenham se constituído no estágio embrionário de enfoques como as ideias de sustentabilidade e de Ecodesenvolvimento, lapidados posteriormente na Conferência de Estocolmo e na Rio-92. De acordo com o autor, a corrente preservacionista que impulsionou o movimento conservacionista americano via nos parques nacionais a única opção para salvar pedaços da natureza, de grande beleza cênica, dos efeitos deletérios do desenvolvimento urbano-industrial em profusão, onde a interferência humana na natureza era vista sempre com uma conotação negativa, desconsiderando a experiência vivida pelos índios americanos, em harmonia com a natureza. Esse modelo de conservacionismo se expandiu rapidamente mundo afora, recriando a dicotomia entre “povos” e “parques” (Diegues, 2000).
No Brasil, terras foram adquiridas do filho herdeiro do Visconde de Mauá em 04 de junho de 1908 e vendidas, pelo governo federal, a colonos, através de pagamento parcelado. De acordo com informações da Academia Itatiaiense de História, foram escolhidas por assemelharem-se aos Alpes e vendidas aos colonos que nelas plantaram frutas (macieiras e pereiras, entre outras), além de cereais. Os imigrantes eram subvencionados pelo governo com passagem e um auxílio provisório, além de instrumentos e sementes, até que conseguissem produzir.
A terra era a maior ambição dos colonos e na década de vinte, o que hoje se chama Parque Nacional do Itatiaia (parte baixa) constitui o que era Núcleo Colonial de Itatiaia: um núcleo, segundo os mesmos relatos, de colonização predominantemente holandesa, suíça, alemã e austríaca. Foi um projeto cujo objetivo inicial não avançou, ocorrendo emancipação em 1916, mas que deu origem às primeiras pousadas da região de Itatiaia (Núcleo Colonial de Itatiaia) e Visconde de Mauá (Núcleo Colonial de Visconde de Mauá).
Por ocasião da XXVI Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1971, é proposta pelos países desenvolvidos (Dias, 2001) a administração dos recursos naturais do planeta por meio de um fundo mundial (World Trust), uma demonstração de “ajuda” exercida pelo domínio financeiro. Segue a publicação A blueprint for survival (Um esquema para a sobrevivência), na Grã-Bretanha, com propostas de medidas para obtenção de um ambiente ecologicamente saudável. No mesmo país, é lançada a publicação do primeiro exemplar do Bulletin of Environmental Education (BEE). Surgem programas europeus de desenvolvimento da Educação Ambiental (European Conservation Year), originando, na opinião de Dias (2001), a maior parte das técnicas de ensino (jogos e simulações) sobre o ambiente humano.
3.5 Ganham força os Sustentabilistas
Em 1972, o Clube de Roma publica The limits of growth (Os limites do crescimento), um relatório contendo modelos globais baseados nas técnicas de análise de sistemas, com previsões desastrosas, caso não houvessem mudanças futuras nos modelos de desenvolvimento econômico adotados. Este documento alerta sobre a busca desmedida do crescimento econômico e, consequentemente, do consumo, prevendo a possibilidade de um colapso.
Uma das propostas lançadas no livro era a “teoria do crescimento zero”, polêmica principalmente para os países em desenvolvimento, dada a sua inviabilidade perante a ânsia de crescimento, e para os mais ricos, por falta de vontade política e supremacia na questão de dominação dos mais pobres (Dias, 2001, p. 35-36).
O conceito de desenvolvimento sustentável é alimentado por essa corrente que propõe o congelamento do crescimento da população global, assim como do capital industrial e por outra, difundida em sequência, relacionada com a crítica ambientalista ao modo de vida contemporâneo (Jacobi, 2003), pressupondo a necessidade de existência de sustentabilidade social, econômica e ecológica.
Neste ano acontece também a Conferência de Estocolmo / Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano (1972) – marco histórico e político internacional no gerenciamento do ambiente – contando com a presença de 113 países, entre eles o Brasil (Rodrigues, 1997), a qual estabelece princípios comuns, dentro de uma visão global, para preservação e melhoria do ambiente humano. Lança o Plano de Ação Mundial; oferece orientação aos governos e recomenda um Programa Internacional de EA, visando à educação do cidadão para controle e manejo de seu ambiente. Reconhece a EA como ferramenta crítica para o combate da crise ambiental mundial.
No evento em questão, são debatidas também as ideias de sustentabilidade e ecodesenvolvimento, conforme pressuposto acima mencionado. Entretanto, gera, por parte dos países em desenvolvimento, críticas por se julgarem cerceados em seus direitos quanto ao crescimento econômico. O Brasil, assim como a Índia, clama por poluição (estimulando a vinda de multinacionais) em troca do desenvolvimento predatório: sinônimo de empregos e riqueza, à revelia das “mazelas socioambientais”.
Nesse ano de grandes controvérsias, Mclnnis, pioneiro da EA nos EUA, formula que nosso dilema ambiental se origina da forma como aprendemos a PENSAR O MUNDO: “dividindo-o em pedaços” (Dias, 2001, p. 37, grifo nosso).
Em 1973, é criada no Brasil a SEMA (Brasil, 1973) – Secretaria Especial do Meio Ambiente – primeiro órgão brasileiro de ação nacional orientado para a gestão integrada do ambiente. Dirigida, de 1974 a 1986, pelo professor Paulo Nogueira-Neto, o qual recebe o prêmio Paul Getty – a mais alta honra mundial no campo da conservação da natureza – e deixa estruturadas as bases das leis ambientais que temos até hoje.
Nos EUA é estabelecido o World Directory of Environmental Education Programs – Registro Mundial de Programas em Educação Ambiental – contendo 70 países e 660 programas (Dias, 2001). Realiza-se em Haia (Holanda), no ano subsequente (1974), 65 anos após a primeira proposta, o I Congresso Internacional de Ecologia. Organismos internacionais sinalizam a possibilidade de redução da camada de ozônio pelo uso dos compostos cloro-fluorcarbonos (CFC’s). Neste mesmo ano, realiza-se em Jammi (Finlândia) o Seminário sobre EA, com apoio da UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Dias, 2001).
Em 1975, respondendo às recomendações da Conferência de Estocolmo e organizado pela UNESCO, ocorre na Iugoslávia The Belgrado Workshop on Environmental Education (Workshop de Belgrado em Educação Ambiental), com a presença de especialistas de 65 países, onde são finalizados os princípios e orientações para um Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA). O encontro gera a “Carta de Belgrado” e correm reuniões simultâneas em vários continentes, estabelecendo-se uma rede internacional de informações sobre a EA (Dias, 2001). A carta deixa evidente a necessidade de um programa mundial de EA e apresenta uma expressão nova: “qualidade de vida” (Rodrigues, 1997).
No ano de 1976, em Chosica (Peru), ocorre a Reunião Sub-Regional de EA para o ensino secundário, onde a questão ambiental na América Latina é vinculada às necessidades elementares de sobrevivência da espécie humana e aos direitos humanos. No mesmo ano realiza-se um Curso de Extensão para Profissionais de Ensino de 1º grau, baseado na reformulação curricular, com a capacitação de 4 mil pessoas. São criados também cursos de pós-graduação em Ecologia em várias universidades brasileiras e firmado Protocolo de Intenções entre o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Interior (MINTER) para inclusão de temas ecológicos no currículo das escolas de 1º e 2º graus (Dias, 2001). Nota-se uma clara restrição à Ecologia descritiva.
Em 1977, é criada The International Society for Environmental Education (Sociedade Internacional para EA) com o propósito de desenvolver atividades de educação ambiental na School of Nature Resources (Escola de Recursos Naturais) em Ohio (EUA). Nesse mesmo ano é assinado no Brasil mais um protocolo de intenções entre o MEC e o MINTER/SEMA, prevendo a implantação de uma ação integrada referente ao ensino e pesquisa em Ecologia, visando atender à política nacional do meio ambiente. A SEMA constitui um grupo de trabalho para definição do papel da EA no contexto da realidade socioeconômico educacional brasileira. Passa a ser obrigatória, nos cursos de engenharia brasileiros, a disciplina de Ciências Ambientais.
Surgem propostas similares para o ensino de 1º e 2º graus, centrados em Ciências Ambientais e Ecologia, respectivamente, e a criação de cursos focados na área ambiental em várias universidades brasileiras (Dias, 2001, p. 39).
Paralelamente, ocorrem vários seminários, encontros e debates sobre a temática ambiental, oferecidos pelos órgãos estaduais da área (CETESB, FEEMA), instituições afins (FBCN) e órgãos da federação (IBDF, SEMA).
Marco para a Educação Ambiental, de 14 a 26 de outubro de 1977, realiza-se em Tbilisi (Geórgia) a I Conferência Intergovernamental sobre EA (IBAMA, 1997), organizada pela UNESCO, em colaboração com o Pnuma (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), considerada prolongamento da Conferência de Estocolmo de 1972 (idem, 2001). É o ponto culminante da primeira fase do Programa Internacional de EA, iniciado em Belgrado (1975) e, ao mesmo tempo, seu ponto de partida, contribuindo para precisar a natureza da EA, suas características, objetivos e estratégias quanto aos planos nacional e internacional (Dias, 2001; IBAMA, 1997; Rodrigues, 1997).
3.6 Educação Ambiental
Conforme Leff (2003), a Educação Ambiental (EA) ocupa cada vez mais os espaços de reflexão e de atuação, permitindo o conhecimento e a compreensão das mudanças globais de nosso tempo. A educação ambiental gera, portanto, reflexões sobre as práticas educativas e, deste modo, abre novos caminhos para o diálogo entre saberes e para a aprendizagem no campo social.
Na mesma linha, com o objetivo de modificar o ensino passivo para ativo, Freschi e Freschi (2007) focam nos esforços para reformular a prática de estudar e de aprender, motivada por constantes reflexões. Consideram, como precedente para a transformação da sala de aula em local de pesquisa, que os professores se entreguem a inúmeras leituras e desenvolvam a capacidade frequente de inovação. Uma mudança na educação de forma inovadora, emancipatória e crítica, que pressuponha renovação: criar e recriar métodos e testá-los. Torná-la atraente, interessante e significativa para os sujeitos que dela participam, sendo capaz de transformar ambas as partes: educador e educando.
Tal educação proporcionaria, assim, o envolvimento dos alunos como corresponsáveis nas buscas eficazes não só dos conceitos básicos de diferentes saberes, como das correlações entre eles. Justifica-se, a partir de Demo (2008), e de forma complementar, o inacabamento do ser humano:
“Passamos a vida toda nos complementando” e nossa aprendizagem é provisória, pois “o que se aprende se desgasta” (Freschi; Freschi, 2007, p. 85).
Segundo os autores, as questões relacionadas à percepção e racionalização do uso do meio ambiente precisam permear o contexto da aprendizagem e não se consistirem de temas isolados, desconectados, fragmentados.
Para Oliveira (2005) a transdisciplinaridade requer uma comunicação mais profunda entre as disciplinas, traduzindo-se em reconhecimento da interdependência de todos os aspectos da realidade. A partir desse olhar, conforme Tozoni-Reis (2012) o conceito se aproximaria de interdisciplinaridade, mas com o seguinte diferencial:
Para a interdisciplinaridade as disciplinas não desaparecem, isto é, coexistem no trabalho integrado de interpretações do mundo e de suas relações e, na transdisciplinaridade, elas deixam de existir como referência para essa interpretação (Tozoni-Reis, 2012, s/p).
Este é o caráter transversal da EA, o fato de não ser disciplinar e Ab’Saber (1994) evidencia a responsabilidade que o termo traz consigo, envolvendo uma filosofia de vida e, consequentemente, um ideário comportamental, tanto no âmbito individual quanto no coletivo. Para o autor, “uma ação entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados”.
Nesse sentido, Mendonza (2008) debate sobre a educação de valores humanos e ressalta a importância de se discuti-los, partindo-se de um posicionamento interdisciplinar da ciência e de uma abordagem complexa. O autor caracteriza como “Títulos de Banco” todos os valores potenciais, na escala educacional, que podem moldar o perfil humano num determinado momento histórico. Nessa mesma linha de pensamento Baumgratz e Almeida (2012) estruturaram uma matriz curricular para o Curso de Multiplicadores em EA de 2008, no Parque Nacional do Itatiaia, contendo valores humanos.
Na opinião de Ab’Saber (1994), a EA exige uma sensibilidade especial para com a natureza e a melhoria da sociedade em sua estrutura e função. Em seu entendimento, ela requer uma percepção clara “sobre a projeção dos homens em espaços terrestres, herdados da natureza e da história”, criados e recriados pelas condicionantes socioeconômicas. Trata-se de um processo contínuo que, acima de tudo, requer uma aproximação entre ciência e ética. Uma harmonia ampla que pressupõe menos desigualdades sociais.
O autor questiona também a incoerência e imoralidade da “insalubridade” vinculada ao salário, ao assumir que o ambiente em si leva à doença. Ab’Saber (1994) considera que a EA exige método, noção de escala; percepção adequada das relações entre tempo, espaço e conjunturas; conhecimentos sobre realidades regionais diversas e suas particularidades. Sobretudo requer “códigos de linguagem adaptados às faixas etárias do alunado”. Sua prática revitaliza a pesquisa de campo por parte de alunos e professores, implicando em permanente exercício de interdisciplinaridade como prévia da transdisciplinaridade. Quando bem conduzida, a prática sinaliza para a conquista ou reconquista da cidadania, segundo o autor, um dos instrumentos de maior ressonância para defesa do futuro.
Em um recorte da tese de doutoramento, Rocha (2003) trata da institucionalização de quatro programas interdisciplinares focalizados na temática de meio ambiente. O autor aponta que sua interferência é positiva não apenas na ruptura da departamentalização da estrutura universitária, mas também por promover um profícuo contato entre profissionais de variadas formações ao redor de um tema de dimensões reconhecidamente transversais. Reconhece a interdisciplinaridade ambiental como o processo de pesquisa, de levantamento, de conhecimento, de análise e síntese da realidade por diferentes campos disciplinares (Rocha, 2003). Um trabalho de conjunto interligado por um objetivo unificado, qual seja: o de compreender e procurar resolver problemáticas socioambientais. Assim sedo, o autor admite um consenso em reunir ao menos duas grandes áreas do saber científico: as Ciências Biológicas e Humanas.
Esta aproximação teórico-metodológica pode desenvolver reciprocidades de grande valia para compreender a vivência humana, favorecendo o equilíbrio de tendências desconexas, e resolver questões com implicações variadas, de graus diferentes que emergem da temática ambiental. É uma busca não tanto das diferenças entre as áreas, mas acima de tudo das semelhanças: uma ciência múltipla, dinâmica e em permanente construção. Seria um caminho comum entre diferentes polos, na tentativa de ao menos reduzir os imensos abismos sociais, econômicos e educacionais que se instauraram no mundo contemporâneo.
No Brasil, nos últimos 20 anos, a expansão da educação ambiental vem acontecendo em espaços formais e não formais e Vasconcellos et al. (2009) destacaram o papel das universidades. Os autores relacionam, ainda, a possível influência dos movimentos sociais da sociedade organizada e das redes de EA, impulsionados pela generalização do uso da informática, como propulsores de sua expansão. Consideram a EA como
Provocadora de mudanças políticas, estimuladora de uma racionalidade ética e ecológica e promovedora de atitudes e valores pessoais e de práticas sociais compatíveis com a sustentabilidade da vida na Terra (Vasconcellos et al., 2009, p. 29).
Para Sauvé (2005) não se trata de uma forma de educação, como tantas outras, mas sim uma dimensão que traduz nossa relação com o ambiente em que vivemos. Na construção dessa relação, a tendência atual da educação ambiental visa a busca de um acréscimo qualitativo na forma em que cada pessoa identifica os problemas ambientais, procurando interrelacionar os aspectos físico biológicos, político-sociais e econômico-sociais.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O percurso histórico-crítico aqui delineado confirma que a Educação Ambiental (EA) nunca foi mero apêndice de políticas públicas; ao contrário, aparece como fio condutor de lutas sociais e epistêmicas cujo vigor continua inegociável. O capítulo partiu da premissa de que fortalecer o fator educacional é condição sine qua non para uma sociedade “mais participativa e crítica” diante das crises ecológicas e das decisões de Estado.
Ao revisitarmos séculos de avanços científicos e retrocessos civilizatórios, percebemos que a EA opera como lente capaz de revelar tanto as raízes coloniais da degradação quanto as brechas para a ação transformadora. Esse movimento só ganha densidade quando o processo formativo supera a lógica de conteúdos isolados e estimula “uma prática de estudar e aprender motivada por constantes reflexões”, tornando educador e educando coautores de soluções.
A travessia proposta exige redesenhar fronteiras disciplinares. Quando a transdisciplinaridade passa a ser entendida como “reconhecimento da interdependência de todos os aspectos da realidade”, a aprendizagem deixa de fragmentar o mundo e passa a costurá-lo em múltiplas escalas. Só assim se concretiza o chamado à sensibilidade ética que Ab’Sáber (1994) defende: uma educação que articule ciência, história e justiça social como base de um pacto solidário com o futuro.
Nesse sentido, a EA demonstra seu potencial de “provocar mudanças políticas” e fomentar “uma racionalidade ética e ecológica” que ultrapasse soluções tecnocráticas e alcance modos de vida sustentáveis. Reconhecer essa vocação transformadora implica assumir que cada sala de aula, cada comunidade e cada política pública compõem um laboratório onde se ensaiam respostas às urgências planetárias.
Portanto, mais do que concluir, este artigo convida à continuidade: que pesquisas, práticas pedagógicas e decisões governamentais se mantenham em diálogo permanente, de modo a converter memória histórica em ação crítica e, sobretudo, em esperança concreta para as gerações que herdarão os resultados, positivos ou não, de nossas escolhas presentes.
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