REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202505191404
Gracimar Loiola de Lima1
RESUMO
A Amazônia brasileira abriga uma das mais vastas espécies aquáticas do planeta, fator esse preponderante para que a população local exerça diretamente interação com o ecossistema local. Mesmo em regiões como o Amazonas, onde grande parte da população se insere nesse contexto de atividade, a escola tende a ignorar ou minimizar o valor desses conhecimentos. Isso cria um descompasso preocupante: o currículo segue uma lógica distante do território, o que, muitas vezes, enfraquece o vínculo entre o estudante e o conteúdo escolar. Este trabalho se prontifica em trazer significados para essas discussões por meio de uma revisão de literatura que permita olhar com mais atenção para a pesca de peixes ornamentais na Amazônia, com um foco especial na atuação dos piabeiros à luz dos temas transversais. A ideia central é compreender como essa prática tem sido tratada na produção acadêmica, principalmente nas pesquisas que se aproximam da educação ambiental e da valorização dos saberes tradicionais. A partir desse levantamento, pretende-se mapear o que já foi produzido, identificar lacunas e, quem sabe, sugerir novos caminhos. Caminhos que aproximem o conhecimento científico das vivências locais, que permitam à escola olhar para o território não como pano de fundo, mas como parte ativa do processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de ciências; temas transversais; piabeiros
ABSTRACT
The Brazilian Amazon is home to one of the richest arrays of aquatic species on the planet, a factor that plays a key role in enabling the local population to directly interact with the local ecosystem. Even in regions such as Amazonas, where a large portion of the population is engaged in these activities, schools often tend to ignore or minimize the value of such knowledge. This creates a concerning disconnect: the curriculum follows a logic that is detached from the territory, which often weakens the bond between students and the school content. This work aims to bring meaning to these discussions through a literature review that allows a closer look at ornamental fish fishing in the Amazon, with special focus on the role of piabeiros (ornamental fish gatherers) in the light of transversal themes. The central idea is to understand how this practice has been addressed in academic research, particularly in studies that relate to environmental education and the appreciation of traditional knowledge. Based on this review, the goal is to map out what has already been produced, identify gaps, and possibly suggest new directions—paths that bring scientific knowledge closer to local experiences, allowing schools to view the territory not as a mere backdrop, but as an active part of the teaching and learning process.
Keywords: Science education; cross-curricular themes; piabeiros
Introdução
A Amazônia brasileira abriga uma das mais vastas espécies aquáticas do planeta, fator esse preponderante para que a população local exerça diretamente interação com o ecossistema local. Como exemplo dessa interação podemos citar a prática pesqueira sobre a captura de peixes ornamentais que representa à população nativa uma importante fonte de renda familiar às muitas famílias ribeirinhas.
O município de Barcelos, situado na floresta amazônica, de amazônida, é um exemplo exponencial dessa extração natural realizada pelos “piabeiros” que são pescadores especializados na captura de pequenos peixes coloridos, conhecidos popularmente como “piabas”, os quais são comercializados para o mercado internacional de aquarismo. Esses profissionais detêm técnicas construídas ao longo de gerações, que podem envolver conhecimentos sobre os ciclos dos rios, o comportamento das espécies e técnicas sustentáveis de coleta, sendo, portanto, verdadeiros conhecedores do ecossistema em que vivem.
Essa prática extrativista continua fazendo parte do dia a dia das comunidades locais porque se ajusta, de forma quase orgânica, ao modo de vida amazônico. Na região, onde os rios comandam o ritmo das estações e o acesso a outras oportunidades de trabalho é, muitas vezes, limitado pela própria geografia, a pesca de peixes ornamentais surge como uma alternativa possível e necessária. Mas ela vai além do sustento. Trata-se de um saber antigo, partilhado entre pais e filhos, entre vizinhos e amigos, que molda rotinas, alimenta identidades e fortalece laços com o território. É uma prática que ensina a ouvir o tempo da água, a respeitar o ciclo dos peixes e a viver em equilíbrio com a floresta.
A relação que os piabeiros constroem com a natureza não se limita a uma simples técnica de coleta: ela é oriunda da convivência diária com o rio, da atenção aos sinais da floresta, e do conhecimento, como dito anteriormente, passado entre gerações. Esse modo de conhecer, sustentado por experiências vividas e pela observação constante do ambiente, é o que muitos estudiosos chamam de conhecimento tradicional ou saber ecológico local (Berkes, 2009). Diferente do conhecimento científico construído pela sistematização do conhecimento, esse saber emerge da prática, da adaptação contínua às nuances das enchentes e secas dos rios, revelando uma percepção ambiental apurada, construída no corpo e no tempo. Os piabeiros, por exemplo, sabem identificar o melhor momento para coletar determinado peixe, reconhecem alterações sutis no comportamento das espécies e ajustam suas ações de forma a não comprometer a renovação dos ecossistemas. Como lembra Diegues (2000), reconhecer e valorizar esse tipo de saber é essencial se quisermos avançar para uma abordagem ambiental que seja, de fato, mais ampla, justa e enraizada nas realidades locais.
Ainda assim, apesar de sua relevância ecológica, cultural e econômica, a pesca de peixes ornamentais segue, em muitos contextos, invisibilizada. Nos discursos institucionais, e particularmente no espaço escolar, essa prática raramente aparece nas discussões do currículo, tangenciando-a da oportunidade de apresentar aos estudantes a relação da prática local com o conhecimento educacional.
Mesmo em regiões como o Amazonas, onde grande parte da população se insere nesse contexto de atividade, a escola tende a ignorar ou minimizar o valor desses conhecimentos. Isso cria um descompasso preocupante: o currículo segue uma lógica distante do território, o que, muitas vezes, enfraquece o vínculo entre o estudante e o conteúdo escolar. Como aponta Santos (2017), quando a escola desconsidera os saberes locais, ela corre o risco de cometer um verdadeiro epistemicídio — a exclusão sistemática de formas legítimas de conhecer que não se enquadram na racionalidade dominante.
Diante dessa realidade, trazer à tona discussões que enviesem essas relações não fogem do ponto de vista crítico e circundante desses fatores, visto que há diligências oficias por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1997) e até mesmo a recente Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) que trazem, em seus princípios, a valorização da diversidade cultural e a proposta de trabalhar temas contemporâneos como a sustentabilidade e o meio ambiente de maneira transversal. Isso abre um campo importante para repensar o ensino de Ciências, sobretudo em contextos como o amazônico, onde a vida cotidiana oferece inúmeras oportunidades para construir pontes entre ciência e cultura local. Nesse sentido, a pesca ornamental pode ser mais do que um tema: pode se tornar uma porta de entrada para discutir biodiversidade, economia solidária, justiça ambiental e as diferentes formas de produzir conhecimento. A proposta de uma educação ambiental crítica, como defende Loureiro (2012), contribui para esse movimento ao destacar a necessidade de ir além dos discursos genéricos de conservação e abrir espaço para debates sobre desigualdades, conflitos e resistências no campo socioambiental.
Ao trazer o saber dos piabeiros para o contexto escolar, o currículo pode ganhar novos desdobramentos. Não se trata de romantizar a vida ribeirinha ou inserir conteúdos apenas como curiosidade regional, mas de construir uma prática pedagógica que reconheça a densidade desses conhecimentos — sua historicidade, sua complexidade e sua potência para inspirar modelos de desenvolvimento mais equilibrados e coerentes com a realidade local. Arroyo (2004) nos convida justamente a isso: escutar os territórios e entender que a escola precisa abrir espaço para vozes que historicamente foram silenciadas, como a das comunidades ribeirinhas da Amazônia.
Pensar a pesca ornamental como tema educativo, portanto, não é um gesto aleatório — é uma escolha ética e política. É afirmar que existem outras formas de saber, que merecem estar no centro do debate educativo. É propor que a escola, em vez de impor um único caminho do saber, se transforme num lugar onde diferentes experiências e visões de mundo possam dialogar. Especialmente na Amazônia, onde a diversidade se expressa em cada rio, em cada cultura, em cada história, reconhecer essa pluralidade é condição básica para uma educação dialógica com a realidade dos inseridos nesse contexto social.
Diante desse cenário este trabalho se prontifica em trazer significados para essas discussões por meio de uma revisão de literatura que permita olhar com mais atenção para a pesca de peixes ornamentais na Amazônia, com um foco especial na atuação dos piabeiros. A ideia central é compreender como essa prática tem sido tratada na produção acadêmica, principalmente nas pesquisas que se aproximam da educação ambiental e da valorização dos saberes tradicionais. A partir desse levantamento, pretende-se mapear o que já foi produzido, identificar lacunas e, quem sabe, sugerir novos caminhos. Caminhos que aproximem o conhecimento científico das vivências locais, que permitam à escola olhar para o território não como pano de fundo, mas como parte ativa do processo de ensino e aprendizagem.
Mais do que incluir um novo tema no currículo, o que se busca aqui é provocar uma mudança de olhar — uma mudança que reconheça a diversidade de formas de conhecer como elemento essencial para uma educação que seja, de fato, mais justa, enraizada e transformadora. Quando a escola se permite dialogar com os saberes que nascem da prática, da terra e do rio, ela se torna mais próxima das pessoas e mais significativa para quem aprende.
Nesse percurso, a pesquisa espera oferecer contribuições tanto teóricas quanto práticas. Subsídios que possam inspirar educadores a construir experiências pedagógicas mais conectadas com a realidade dos estudantes e com os saberes dos povos que habitam a floresta. Ao trazer para a sala de aula o conhecimento dos piabeiros, especialmente no ensino de Ciências, é possível estimular aprendizagens mais contextualizadas, críticas e sensíveis às particularidades do território. Além disso, essa integração fortalece a escola como espaço de afirmação cultural, de incentivo à sustentabilidade e de valorização da identidade amazônica — dimensões que, inclusive, são apontadas como fundamentais pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Assim, espera-se que esta revisão não apenas sistematize o que já se sabe sobre o tema, mas que também contribua para abrir novas perspectivas na prática pedagógica. Perspectivas que oportunizem reflexões que possam ir além de perspectivas fechadas à realidade e que apostem numa educação envolvida com as comunidades e mais comprometida com os desafios e potências amazônicas.
METODOLOGIA
Para a construção metodológica, seguimos pelo método qualitativo que possibilita meios para compreensões de significados dos fenômenos contidos nas percepções e experiências subjetivas. Além do mais, esse método possibilita reflexões aos discursos analisados diante das complexidades das interpretações em relação aos contextos estudados.
Dessa forma, para a construção da análise, optou-se pela metodologia da revisão sistemática, orientada pela espiral de análise proposta por Creswell (2014), com o intuito de identificar padrões temáticos e compreender os diferentes sentidos atribuídos às produções acadêmicas. A espiral sugerida por Creswell funciona como um processo contínuo e reflexivo de análise, em que o pesquisador mergulha em um percurso interpretativo guiado por três etapas principais: 1) organização dos dados; 2) codificação; e 3) interpretação e representação.
No primeiro momento — o da organização dos dados — reunimos todos os materiais coletados, oriundos de bibliotecas físicas, repositórios acadêmicos e bases digitais. A partir desse levantamento, iniciamos uma triagem cuidadosa, refletindo sobre a relevância de cada obra para os objetivos do estudo. Nessa etapa, buscamos responder a perguntas como: o referencial teórico dialoga com a proposta da pesquisa? O problema apresentado guarda relação com a nossa questão central? Os objetivos são convergentes com os nossos? Esses questionamentos nortearam a seleção dos trabalhos que compõem o aporte teórico deste artigo.
Na etapa seguinte, a codificação — apontada por Creswell como uma das fases mais decisivas da espiral — foi realizada uma leitura atenta dos resumos, o que nos ajudou a decidir quais estudos deveriam ser lidos integralmente. Também observamos os métodos utilizados e os caminhos analíticos escolhidos pelos autores, de modo a compreender a lógica de seus achados. A partir dessa imersão, definimos três grandes eixos temáticos que estruturam as seções desse artigo. São elas: Temas Transversais e a complexidade do saber científico: uma abordagem integradora no Ensino de Ciências; e Peixes Ornamentais na Amazônia: educação científica e desafios socioambientais.
Consoante a essa abordagem, seguimos para a última etapa da espiral de Creswell (2014) (interpretação e representação dos dados) que consistiu em tecermos as interpretações encontradas dentro de cada categoria, como será possível ver a partir das próximas páginas deste artigo.
Temas Transversais e a complexidade do saber científico: uma abordagem integradora no Ensino de Ciências
A experiência como fator científico de uma causa ser investigada, surgiu há milénios quando Aristóteles via nesse método a única forma de comprovação de um experimento (Giordan, 1999; Pinheiro, 2023). Naquele tempo, já se reconhecia o caráter particular da experiência, sua natureza factual como elemento imprescindível para se atingir um conhecimento universal (Giordan, 1999). Dessa maneira, sendo a ciência, também, considerada uma arte (Plaza, 2003; Bergantini, 2019; Zamboni, 2022; Pinheiro, 2023) ter a noção sem a experiência nos leva a entender, em certa medida, a prerrogativa de se discutir os fenômenos sem que se tome contato com os fatores empíricos, o que significa refutar o particular e correr o risco de formular explicações equivocadas (Giordan, 1999).
O pensamento aristotélico influenciou toda forma de pensar a ciência na Idade Média entre aqueles que se prontificavam a entender os fenômenos da Natureza (Macedo, 1997; Giordan, 1999; Schivianato, 2010; Oliveira, 2014; Fernandes; Grighetto, 2019) Essa prática se desenvolvia principalmente numa dimensão para além da concretude do mundo físico, fincado na lógica, um poderoso instrumento de pensamento já conhecido dos gregos. O acesso ao plano dos fenômenos acontecia através dos sentidos elementares do ser humano, que orientava seu pensamento por meio de uma relação natural com o fenômeno particular. Na falta de instrumentos inanimados de medição, a observação (sobre condição empírica) era a principal mediação entre o sujeito e o fenômeno. Associada à lógica (sob ótica teórica), a observação natural manteve na sua base empírica a Metafísica no exercício de compreensão da Natureza, salienta Giordan (1999).
A ciência é resultado do questionamento, é por ele que se inicia o processo científico que impulsiona o cientista a perguntar o que é mais importante para responder. O ato de questionar é natural à condição humana, mas a ciência não se firma e nem prospecta suas descobertas sem que seja ensinada. O ensino de ciências é ferramenta fundamental na elaboração do método científico e, assim como as ciências, a forma de ensiná-las se transformou através dos tempos (Silva; Ferreira; Vieira, 2017).
As alterações na esfera do ensino das ciências possuem relação com as consequências das transformações sociais, culturais e tecnológicas que definem a humanidade (Nascimento; Fernandes; Mendonça, 2012; Carvalho; Guimarães, 2016; Fernandes; Fernandes; Santos, 2024). Caso deste, o conhecimento do ensino das ciências era, de forma geral, concebido no espaço da mera memória dos conceitos e das fórmulas em cima do cientista isolado do desenvolvimento de sua construção de conhecimento própria (Leite; Silva, 2018; Fernandes; Viana, 2024). Atualmente, entretanto, a regra do ensino atual da ciência tem sido minimamente adaptado ao desenvolvimento das metodologias ativas que colocam o aluno em destaque (Costa; Venturi, 2021).
Essa mudança de paradigma é essencial para acompanhar as demandas do mundo contemporâneo, no qual a ciência e a tecnologia ocupam um papel central (Cardoso; Conceição, 2022; Zarbin, 2022; Guarizo et al., 2024) Ensinar ciências não é apenas transmitir informações, mas também desenvolver o pensamento crítico (Pires; Hennrich Júnior; Moreira, 2018; Cruz; Güllich, 2024) a capacidade de resolver problemas e a habilidade de tomar decisões informadas. Isso inclui incentivo ao questionamento, formulação de hipóteses, teste de ideias e interpretação de resultados.
Ademais, o ensino de ciências deve estar em sintonia com uma visão interdisciplinar, integrando saberes de várias áreas e incentivando a utilização prática do conhecimento científico no dia a dia (Reis; Catonio, 2021; Vilanova, 2023). Esta estratégia pode incentivar a criação de indivíduos mais cientes de sua função na sociedade frente a desafios globais como alterações climáticas, desigualdade social e econômica, perda de biodiversidade, dentre outros.
Desse modo, a responsabilidade do ensino de ciências não pode limitado apenas ao ambiente escolar (Lavaqui; Batista, 2007; Catarino; Reis, 2021). Ela carece prospectar para ambientes de aprendizado variados e inclusivos, que se alinhem com a realidade dos agentes e incentivem o interesse e a curiosidade pela ciência (Lipe; Camargo, 2009; Benite; Benite; Vilela-Ribeito, 2015). Isso demanda docentes competentes, materiais pedagógicos e políticas governamentais que reconheçam a ciência dentro da educação como instrumento de mudança social. Portanto, a educação científica pode desempenhar seu papel como pilar para o avanço humano, formando mentes que não só entendam o mundo, mas também se sintam aptas a modificá-lo.
Dessa maneira, avançando para o mundo contemporâneo, podemos ver que com as efêmeras transformações do mundo atual, com fortes interferências dos resultados científicas e tecnológicas, o ensino do componente curricular de Ciências tornou essencial para sistematizar informações e disponibilizar parâmetros de conhecimentos científicos, a tarefa de conhecer as relações entre ciência, tecnologia e sociedade epígrafe no processo de educação permanente, do qual também faz parte o requinte de habilidades e valores. Com base em contemplar dessa natureza, as leis vigentes preconizam a integração das disciplinas e a vida cidadã, de modo que cada componente curricular contribua com uma melhor orientação para o trabalho e com a ampliação dos significados das experiências de vida dos alunos.
Desse modo, e sem prejuízo de uma análise mais apurada sobre o apresentado aqui, o Quadro 1 abaixo mostra como a Ciência tem se apresentado no ´século XXI diante da didática recorrente aos modos de ensiná-la.
Quadro 1 – O ensino de Ciências no século XXI
| Formas de ensinar Ciências | Conceito |
| Centrado no docente, na aprendizagem mecânica de conteúdos desatualizados. | Na Física, por exemplo, os conteúdos são do século XIX ou antes. Tópicos de Física Moderna e Contemporânea podem até fazer parte do currículo, mas não são abordados. O foco fica em Cinemática, Mecânica Clássica, Termodinâmica, Óptica Geométrica, Eletricidade e Magnetismo (em geral, sem chegar ao Eletromagnetismo). O que se espera dos alunos é que memorizem mecanicamente esses conteúdos para reproduzi-los nas provas. |
| Tradicional | baseado em aulas expositivas e exercícios repetitivos. Ainda que nos dias de hoje se fale muito em aprendizagem ativa, ensino centrado no aluno3a metodologia continua sendo aquela em que o professor dá aulas expositivas, ou seja, “dá a matéria” e depois passa aos alunos uma lista de problemas, os quais talvez já estejam resolvidos em algumas fontes. |
| Ensino para a testagem | Focado no treinamento para dar respostas corretas. Como foi dito, esse ensino é usado internacionalmente e é conhecido como teaching for testing. Desde os primeiros anos na escola os alunos começam a serem treinados para testes locais, nacionais e internacionais. As escolas cujos alunos alcançam altas pontuações nestes testes são consideradas as melhores escolas. Mas testes não avaliam, apenas medem |
| Modelo da narrativa | o professor narra, “dá a matéria” narrando. É comportamentalista, baseado em objetivos comportamentais, i.e., aquilo que o aluno deve ser “capaz de” e isso deve ser evidenciado em respostas corretas nas provas, sem entrar na questão do significado. Não usa laboratórios. Disciplinas científicas são ensinadas sem experiências de laboratório porque não existem nas escolas ou porque consomem muito tempo ou porque atividades práticas não “caem nas provas”. |
| Bancário | Tenta-se “depositar” conhecimentos na cabeça do aluno. Educação bancária é uma metáfora usada por Paulo Freire (1988) muitos anos atrás, mas que continua sendo válida na educação contemporânea. Nas aulas, os conhecimentos são “depositados” pelo professor na cabeça dos alunos e estes devem armazená-los memoristicamente para serem devolvidos nas provas. |
Tangenciados pelas reflexões de Moreira, podemos inferir que no ensino de Ciências os conteúdos e metodologias utilizadas devem visar à aprendizagem significativa, e não àquela realizada exclusivamente por memorização, de modo que, os conteúdos, o ensino aprendizagem se integre efetivamente entre as competências dos alunos e professores e o ambiente onde estão inseridos e não sejam úteis apenas para o desempenho nas provas que avaliam quantidade e somatória de notas, como aponta Moreira (2021).
Ainda no envolto das reflexões trazidas no quadro acima, concordamos com Teixeira (2019) quando nos diz que o modelo tradicional de ensino, baseado quase que unicamente nas premissas de uma educação dogmática, fundamentada na acumulação passiva de conhecimentos, ficando ao professor o papel restrito à transmissão de conhecimentos, e ao aluno a de um mero receptor e repetidor, é questionado há anos dentro da educação. A esse desdobramento, as diversas maneiras de entender de cada um precisam ser consideradas, pois as diversas cadeias de significados emergem como resultado, sendo que no envolto escolar, há a intrínseca relação da tríade professor, o aluno e o conteúdo.
A escola, entendida como uma instituição social, tem como um de seus compromissos propiciar a articulação de saberes específicos de diferentes áreas de conhecimentos com os seus alunos, apresentando vínculos com um conjunto de conhecimentos organizados, sistematizados, validados e aceitos por determinada comunidade científica. A forma como são realizadas a seleção de conteúdos e as propostas e condução das atividades são determinantes para a aprendizagem, ressaltando-se, ainda, a diversidade existente quando focamos um grupo de pessoas, no que diz respeito às particularidades e às peculiaridades de cada um dos envolvidos (Teixeira, 2019, p. 851).
Dessa maneira, quando o ensino de Ciências foge das seus reais significados, o trabalho dos científico não é mais o objeto de estudo e, quando o é, é mostrado como uma atividade neutra, sem nexo com o contexto social, histórico, cultural, político e econômico no qual está inserido (Scheid; Maria, 2016), distanciando-se da essencialidade do ensino científico como sendo a base da formação de cidadãos críticos, reflexivos e conscientes de sua condição de mundo para o desenvolvimento do país, não perdendo de vista que no mundo pós-moderno, em larga escala de desenvolvimento tecnológico, a educação científica é a base determinante na pujança econômica e social de nações (Silva; Ferreira; Vieira, 2017).
Essa concepção da natureza da ciência leva a sociedade a ter a impressão de que a atividade científica é seletiva e para poucos eleitos levando a desconsiderar que para se participar ativamente na sociedade contemporânea, é necessário entender a ciência como cultura (Scheid; Maria, 2016).
Por esses motivos, o ensino das Ciências precisa levar em consideração a importância e a necessidade de se promover capacidades de reflexão, no sentido de haver um ganho na aquisição do conhecimento para o entrosamento de debates científicos, de situações ligadas à tecnologia, e de compreensão dos envolvimentos complexos envolvendo Ciência e Sociedade. Se atermos nossa atenção para os conteúdos relacionados às Ciências, será possível notar uma forma peculiar e particular na produção das acepções e de interpretação, na qual existe a ligação, por exemplo, com teorias, leis, conceitos, fórmulas, axiomas, e também com as diferentes maneiras de representações como equações, gráficos, sinais, diagramas, dentre tantas outras (Teixeira, 2019).
Nessas reflexões, urge a imprescindibilidade de ir em busca de novo contrato social, tendo em vista a elaboração de uma ciência socialmente comprometida com as reais necessidades sociais e não limitada a amontoar conhecimentos e avançar sem importar a direção (Nascimento; Fernandes; Mendonça, 2010) pois Ciências é considerada por pesquisadores de todo o mundo, havendo uma “convergência de opiniões quanto aos seus objetivos, tendo em vista as inúmeras inter-relações que o ser humano mantém com o ambiente e vice-versa e as demandas que isso gera para a formação dos sujeitos” (Viecheneski; Lorenzetti, 2012, p. 856).
Assim, sobre esse prisma, Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010) afirmam que ciência e tecnologia deixariam de ser vistas como dimensões autônomas que seguem apenas uma lógica interna de desenvolvimento e passariam a ser vistas como meios e produtos nos quais aspectos não-técnicos, como valores, interesses pessoais e profissionais, pressões econômicas, entre outros, desempenham um papel decisivo em sua produção e utilização, pois
os riscos e os limites da razão humana, como referência universal e absoluta, demonstram os limites teóricos da racionalidade instrumental. Ressalta-se o valor autônomo da técnica, a qual passa a ser vislumbrada como portadora de sentidos que seriam transmitidos e que configurariam a sociedade. Segundo esta concepção, o desenvolvimento social é determinado pelo desenvolvimento tecnológico e o desenvolvimento tecnológico é conduzido por uma lógica intrínseca ao seu próprio sistema (determinismo tecnológico). Estas duas abordagens revelam, em parte, a dinâmica da visão contemporânea sobre a tecnologia. Observa-se um movimento que oscila entre a visão da tecnologia como uma ferramenta, ou meio flexível e adaptável ao uso imputado pelo homem, e a atribuição à tecnologia do poder de configurar a cultura e a sociedade. Tal dinâmica se reflete na apropriação da tecnologia pelo discurso e, consequentemente, pelas práticas pedagógicas (Peixoto; Araújo, 2012, p. 255).
Desse modo, torna-se necessário refletir e propor ações sobre as ações geradas pelo desenvolvimento científico e tecnológico, principalmente no que se refere à igualdade dos conhecimentos científicos que engloba quase todos os aspectos da vida do indivíduo e que cotidianamente observa-se o seu domínio crescendo de forma plausível. Por esses motivos o processo de ensino e de aprendizagem precisa considerar a importância e a primordialidade de se criar capacidades de pensamento, a fim de ocorrer uma aquisição do conhecimento para o entendimento de debates científicos, tecnológicos, e de compreensão das interações complexas envolvendo Ciência e Sociedade (Nascimento; Fernandes; Mendonça, 2010; Viecheneski; Lorenzetti, 2012; Teixeira, 2019).
Diante desses fatos, o que torna possível a alavanca científica nos tempos modernos é, então, o progressivo crescimento de um referencial universal subjetivo: a razão humana no qual sofre sérias influências com vários ensaios da contemporaneidade, que exacerbam a exclusão social, pondo em risco o ensino da ciência de forma abrangente à população. Assim, essas consequências, os riscos e os limites da razão humana, como referência universal e absoluta, mostram as vulnerabilidades da racionalidade instrumental. Destaca-se o valor autônomo da técnica, a qual passa a ser essencial para os sentidos que seriam transmitidos e que configuraram a sociedade um entendimento plausível sobre fazer ciência permeado pelo suporte do desenvolvimento tecnológico, ressaltam Peixoto e Araújo (2012).
Apesar destas constatações, a constituição do discurso pedagógico sobre os usos das tecnologias atrelada às ciências na educação ainda é algo recente. Os discursos acerca da educação atribuem lugar central em torno dessas discussões, mas esta centralidade tem se fundamentado em justificativas e teorias tão diferentes que não é possível se inferir uma leitura singular deste quadro (Peixoto; Araújo, 2012).
Para o professor de Ciências, isso implica estar atualizado e bem informado, o que presume uma contínua reflexão crítica sobre a ciência, tecnologia, política, sociedade, economia, religião e outros assuntos pertinentes, para que assim o docente não seja um mero executor de currículos e programas, devendo ser capaz de situar o aluno em meio às recentes descobertas, sejam elas polêmicas ou controversas durante o desenvolvimento de sua disciplina, contextualizando-a (Balzan, 1991; Scheid; Maria, 2016).
Trazendo essas discussões ao âmbito nacional, Silva, Ferreira e Vieira (2017) nos dizem que ao longo dos anos o Brasil passou por visíveis mudanças econômicas e sociais que se permeiam nas maneiras de como a sociedade vislumbra o país nos dias contemporâneos. Todavia, embora o crescimento econômico e da ascensão social de grande parte da população, a educação universalizada e de qualidade persiste como um ponto crítico, refletindo diretamente no ensino científico, tornando preocupante a realidade do ensino de ciências àqueles profissionais que atuam para a melhoria do ensino no Brasil, realidade essa identificada por levantamentos realizados por órgãos de pesquisa que buscam encontrar os níveis educacionais e problemas no ensino.
Na conjuntura do ensino brasileiro, tem se enfatizado uma aprendizagem científica pautada na memorização, na transmissão e recepção, sem a relação com a realidade dos estudantes e pouca significação do conhecimento científico. Essa realidade reflete sobre o currículo para o Ensino de Ciências, de Física e de Química, além de descontextualizá-lo e diminuí-lo, tornando-o abstrato demais, isto é, aquém da compreensão da maioria dos estudantes (Binsfeld; Auth, 2011). Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como fundamentais para a extensão econômica, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também alarando sua importância, sendo objeto de inúmeras transformações, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais (Krasilchik, 2000) que podem refletir na figura do professor de ciências que possui um papel relevante quanto ao seu desempenho social como aquele que toma a responsabilidade sob suas ações, em que as atividades de ensino devem estar planejadas de modo que haja um aproveitamento das ideias, conhecimentos e experiências que os alunos trazem consigo (Seixas; Calabró; Souza, 2017; Lima; Heidemann, 2023; Martins, 2023; Medina et al., 2023; Garcez et al., 2023; Krauss; Andrade; Duarte, 2024).
Assim, ao pensar em um modelo de professor de ciências, acredita-se que os desafios encontrados em sua formação acadêmica, na construção de seu ”saber” e do seu “fazer”, pautados na sua vida prática, estão também relacionados à velocidade e à quantidade de informações disponíveis na sociedade atual. Tal fato reforça a necessidade dos professores na procura de estratégias didáticas, com as quais os alunos resolvam problemas e assimilem conhecimentos. (Seixas; Calabró; Souza, 2017, p. 294).
Por essas razões, levar a formação docente com grande seriedade é passo crucial para o ensino de Ciências, pois o acesso às Ciências Naturais deve dar-se juntamente com a promoção da racionalidade, a confirmação de competências adquiridas na vida extraescolar e o banimento do medo e dos preconceitos em relação aos outros seres bióticos a abióticos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não aceitação a priori de ideias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação positiva. Assim, um ensino de qualidade busca selecionar temas relevantes para os alunos, assuntos ligados ao meio ambiente, à visão do universo, à saúde e à transformação científico-tecnológica do mundo, bem como à compreensão do que são a ciência e a tecnologia.
Esta perspectiva fundida ao ensino de ciências permite a formação de saberes que ultrapassam limites impostos pelo currículo engessado e distância da realidade docente, que posto diante das realidades cotidianas, fomenta uma educação capaz de despertar o interesse e a curiosidade, fomentando o pensamento crítico e a habilidade de refletir sobre temas atuais (Pires; Hennrich Júnior; Costa et al., 2021; Cruz; Güllich, 2024).
Portanto, urge a essencialidade de considerar os contextos socioculturais de alunos e professores frente às suas vivências a fim de viabilizar um ensino e aprendizagem participativo entre esses agentes (Tacca; Branco; 2008; Bastos; Sousa, 2021). Todavia, Tacca e Banco (2008, p. 40) não deixam despercebido o agravante que ocorre nas escolas, pois salientam que
Ao tentar ser democrática, ou seja, dar a todos o mesmo tratamento, a escola acaba por cometer inadequações severas, pois não se abre para a perspectiva dos sujeitos concretos, com suas diferentes formas de ser e pensar, sejam alunos ou professores. Continua, pois, atual e urgente, uma permanente reflexão das relações de ensino-aprendizagem que ocorrem no âmbito dos processos interativos da sala de aula, envolvendo alunos e professores.
Resolvido o trazido pelos achados do último autor supracitado, acreditamos que seja possível desenvolver indivíduos críticos, éticos e conscientes socialmente (Pires; Hennrich Júnior; Moreira, 2018; Faria; Zucoloto, 2021; Cruz; Güllich, 2024), capazes de compreender os efeitos das alterações científicas e tecnológicas nas esferas da biodiversidade, saúde pública e relações sociais.
Estudar, assim, processos de significação inclui conhecer quais as dinâmicas que, na relação professor e aluno, movimentam o processo de aprendizagem. Isso implica olhar o processo interativo na história de sua construção, compreendendo como se movimenta a dinâmica da unidade cognição e do afeto. Assim as emoções, necessidades e pensamento, tanto de alunos como de seus professores, precisam ser mobilizadas positivamente, e na direção das atividades escolares e dos objetivos educacionais. Isso diminuirá a possibilidade de que os processos de significação sejam canalizados em outras direções, que acabam por afastar os sujeitos de uma participação comprometida com sua própria aprendizagem e desenvolvimento (Taca; Banco, 2008, p. 40-41).
Além disso, a interdisciplinaridade caracteriza um componente chave para a abrangência de uma educação que almeja a qualidade do ensino e aprendizagem, pois o elo integrado entre o conhecimento de diversas áreas do saber rejeita as fronteiras disciplinares, permitindo a análise de problemas de maneira mais explícita e transversal (Thiesen, 2008; Avila et al., 2017; Stockmann; Asen; Santana, 2024). Assim, na prática, os alcançados por essa interconexão podem ser capazes de criarem capacidades de solução de problemas em prol da interconexão entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.
Dessa forma, conforme concluímos ao lermos os achados de Maciel et al. (2018), Oliveira, Siqueira e Romão (2020) e Santos (2022), notamos a fundamental importância do processo ensino aprendizagem estar atrelado às metodologias ativas, projetos interdisciplinares e o ensino baseado em pesquisa, que coloquem os estudantes no centro do processo de aprendizagem para estarem motivados a articularem seus saberes às possíveis situações descritas e desafiadas.
Todavia, para esse sucesso alcançar a qualidade da educação científica, é necessário atingir a formação continuada docente, pois conforme Lima e Cosme (2018), Lomba e Schuchter (2023), Peixoto e Luquetti (2024), subsidiar um ensino que contribua para a mudança do status quo, é imprescindível capacitar docentes com saberes de profundidade sobre temas científicos e entendimento das práticas pedagógicas para incentivar tal mudança de paradigma. É fundamental, pois, focar em uma educação continuada que mire não apenas no intercâmbio de teoria, mas que use a crítica para dialogar com as realidades desafiadoras e cotidianas do ensino e aprendizagem, pode trazer à educação uma relação harmoniosa entre a prática educacional e os agentes envolvidos nesse processo.
Compreender a ciência como um saber que amplia a capacidade de interpretar e transformar o mundo. Surgiram a partir do século XIX para atender a necessidades específicas, ao ser humano, que não eram explicitadas pelas ciências da natureza surgidas, anteriormente, no século XVI. Antes do seu surgimento tentou-se estudar o homem a partir de pressupostos científico-metodológicos desenvolvidos pelas Ciências Naturais, como se o homem fosse semelhante à própria natureza. Até então, não se havia atentado para a grande diferença que recobre o homem, ser pensante com poder cognoscível, onde é fundamental estudar a complexidade existente no indivíduo, bem como o homem como ser social.
A Transversalidade é uma nova função social da escola, com isso se faz necessário a inclusão dos Temas Transversais na estrutura curricular da escola. O tratamento desses temas deve ocorrer de forma sistematizada e organizada, de maneira que sejam abordados seus aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais na estrutura do planejamento docente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais nos orientam para essa nova visão educacional que almeja a inclusão dos Temas Transversais no currículo escolar, tendo em vista uma educação para a cidadania. Um redirecionamento na nossa prática pedagógica requer a apresentação de questões sociais para a aprendizagem e a reflexão dos alunos. (MEC, 1998a apud Almeida, p. 1, 2006).
Segundo Almeida (2006) os Temas Transversais, dão sentido social aos conteúdos conceituais e procedimentais nas disciplinas escolares, com isso supera, o aprender apenas pela necessidade informativa, mas sim ministrado de forma significativa, levando em consideração a realidade e o cotidiano dos alunos.
Tornando-se necessário que o ensino de Ciências ”propicie o desenvolvimento de competências que envolvam essas temáticas sociais, permitindo ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, contestá-las, quando for o caso” (Almeida, 2006, p. 3).
Evidencia na visão do autor, que há uma necessidade de compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos em Ciências; compreender a natureza e a sociedade como uma rede de relações da qual o ser humano é parte integrante, com a qual interage, da qual depende e na qual interfere (Almeida, 2006).
De acordo com Almeida (2006), a inserção dos Temas Transversais no ensino de Ciências se deu da necessidade de se opor a uma metodologia conteudista e segmentada, incentivando a formação integral do aluno. Portanto, a ressignificação do didática de conceitos científicos para o ambiente escolar não deve se basear apenas na transmissão de ideias, mas na construção ativa do saber, possibilitando a criação de habilidades para interpretar e intervir na realidade em que estão inseridos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), corrobora essa visão ao estabelecer que a educação deve estar conectada a habilidades gerais, como o pensamento crítico, a argumentação e a responsabilidade socioambiental (Brasil, 2018). Dessa maneira, podemos entender que ao abordar os Temas Transversais, a educação emerge como mediadora de uma formação cidadã, possibilitando aos estudantes a oportunidade para examinar, questionar e agir frente às questões sociais, ambientais e éticas presentes no cotidiano, aguçando suas percepções dentro de um processo dinâmico, interativo e relevante, favorecendo a independência intelectual dos indivíduos em desenvolvimento.
Conforme Fazenda (2011), a segmentação da aprendizagem pelo método isolado do ensino de disciplina, não compreende a complexidade da realidade do mundo real presente nos fenômenos do dia a dia. No âmbito do ensino de Ciências, essa observação apresenta o desafio de articular conhecimentos de distintos domínios, promovendo uma compreensão sistêmica e contextualizada das questões atuais.
Um exemplo significativo dessa relação interdisciplinar é a instrução por meio de temas relacionados às alterações climáticas, pois para que os estudantes entendam sobre esse fenômeno, é imperioso abordar conceitos de física (efeito estufa e radiação térmica), química (gases poluentes e reações químicas na atmosfera), biologia (efeitos na biodiversidade e nos ecossistemas) e geografia (impactos socioeconômicos e políticas ambientais). Esses conceitos-bases para entendimento integral do assunto, permite ao estudante o reconhecimento da interdependência entre ciência, tecnologia e sociedade, possibilitando uma consciência crítica e ética acerca dos fenômenos ambientais.
Ademais, a contextualização cumpre a função de proporcionar um contato consigo mesmo para aproximar o ensino de Ciências à realidade do cotidiano dos discentes. De acordo com Freire (1996) aprendizagem é considerada significativa quando o educando vincula seu saber com as vivências do educando de modo que o educando pode construir significados significativos e apropriações ativas do saber. No que tange a importância de se trabalhar com os Temas Transversais, significa proporcionar às técnicas pedagógicas uma aprendizagem concreta ao envolto das possibilidades existentes de trabalhar ciência de forma dinâmica e prazível com os mais variados fenômenos circundantes do mundo real.
Por essas razões, o professor surge com um papel significativo na execução dos Temas Transversais, incumbindo-se de poder proporcionar vivências de aprendizagem que proporcione a reflexão, o diálogo e a construção coletiva do saber, sendo, para isso, que o docente tenha uma posição sensível à função de mediador para promover a problematização de conteúdos e encorajando a envolvimento ativo dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, investigações realizadas por Zabala (2002) evidenciam que metodologias ativas, tais como a aprendizagem baseada em projetos (ABP) e a resolução de problemas (PBL), constituem estratégias eficazes para a abordagem dos Temas Transversais no ensino das Ciências.
Segundo Fragelli (2018), essa metodologia ativa proporciona ao discente a criação de projetos interdisciplinares, envolvendo investigação, experimentação e aplicação prática do saber científico. A esse exemplo seria na elaboração de um projeto circundante a analisar a qualidade da água na comunidade, no qual os alunos examinariam os fenômenos físico-químicos e biológicos da água local, avaliariam as consequências ambientais e, assim, trariam para a preservação dos recursos hídricos.
Outra ferramenta de ensino que pode vir a somar com a interdisciplinaridade, é a Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based Learning – PBL) por se constituir como metodologia em que oportuniza o aluno a estar no centro da aprendizagem. Sobre ela, conforme expõe Barrows (1986), trata-se de uma abordagem fundamentada em proporcionar aos estudantes a exploração de questões práticas e contextualizadas, favorecendo o envolvimento de saberes de diversas áreas do conhecimento na elaboração de soluções. No ensino de Ciências, essa abordagem pode ser empregada para abordar questões como mudanças climáticas, biodiversidade e sustentabilidade, estimulando os alunos a analisarem dados, formularem hipóteses e desenvolverem propostas de intervenção.
Outra metodologia que pode se sobressair para unir a o ensino de Ciências com a interdisciplinaridade, é uma metodologia que se sobressai nesse contexto é a Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning – PjBL).
Ademais, a aplicação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) pode aprimorar a abordagem dos Temas Transversais. Recursos como simulações computacionais, laboratórios virtuais e plataformas colaborativas permitem que os alunos investiguem fenômenos científicos de maneira interativa e participativa. De acordo com Kenski (2012), a incorporação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na educação proporciona a ampliação do acesso à informação, a diversificação das estratégias pedagógicas e a promoção da construção do conhecimento de forma mais autônoma e investigativa.
Desse modo, podemos compreender o real potencial envolvido nesses modelos de abordagens pedagógicas favorecem um aprendizado mais dinâmico e investigativo, no qual os discentes são incentivados a pesquisar, argumentar e apresentar soluções para problemas concretos, promovendo o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais fundamentais para a formação de cidadãos.
Entretanto, a implementação dessas Metodologias Ativas necessitam ser oferecidas à formação continuada, considerando que muitos professores ainda encontram dificuldades para incorporar os Temas Transversais em suas práticas pedagógica.
Conforme Moreira e Candau (2003), a insuficiência de materiais didáticos apropriados, a excessiva carga curricular e a carência de suporte institucional constituem obstáculos que impedem a implementação dessa abordagem. Portanto, é fundamental que as políticas educacionais direcionem investimentos para a formação dos docentes, para a elaboração de recursos pedagógicos interdisciplinares e para a reestruturação dos currículos escolares, de modo a assegurar que os Temas Transversais sejam abordados de forma eficaz.
A urgência de formação continuada para os educadores revela um dos principais desafios à implementação dos Temas Transversais: a ressignificação das práticas pedagógicas. A educação tradicional, que, ao longo da história, tem se propagada pela transmissão fragmentada de conteúdos, ainda é predominante em diversos ambientes escolares, o que obstaculiza a implementação de metodologias interdisciplinares e contextualizadas.
Nesse sentido, Moreira e Candau (2003) enfatizam que o romper deste paradigma necessita da conscientização docente sobre suas atuais práticas pedagógicas confrontadas aos novos métodos de ensino, não somente na compreensão dos conteúdos, mas também na facilitação de aprendizagens que se relacionem com as realidades sociais, culturais e ambientais.
Um elemento decisivo para a implementação dessa proposta pode estar sobrecarga curricular. O ensino de Ciências, tal como ocorre em outras disciplinas, frequentemente se depara com um dilema em que precisa equilibrar a obrigação de abranger um extenso programa de conteúdos e a necessidade premente de proporcionar aprendizagens significativas.
Conforme Sacristán (2000), essa discordância entre o que é estipulado nos currículos e as exigências da prática pedagógica pode acarretar com que muitos educadores optem por uma abordagem focada em conteúdo, em prejuízo de metodologias que proporcionam a problematização e a construção colaborativa do conhecimento. Dessa maneira, surte a necessidade da reanálise curricular, a fim de encontrar maneiras de dispor os Temas Transversais sem prejudicar o aprofundamento dos conceitos científicos essenciais.
Como outro obstáculo que pode configurar em dificuldades para a implementação das metodologias ativas, está a ausência de apoio institucional. Conforme apontam Pacheco e Flores (1999), a adoção de práticas exitosas por meio da interdisciplinaridade requer não apenas o engajamento individual do professor, mas também um comprometimento uníssono entre docente e gestão escolar. Isso implica que a administração escolar deve empenhar-se de maneira proativa na promoção de ambientes de capacitação continuada, na estimulação da cooperação entre educadores de distintas disciplinas e na oferta de materiais e recursos pedagógicos que beneficiem essa metodologia. Dessa forma, é fulcral que políticas públicas direcionadas à valorização do magistério e ao reforço da infraestrutura educacional sejam implementadas para assegurar condições propícias ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras.
É importante ressaltar que o tema transversal trabalhado de forma abrangente na disciplina de Ciência ou em qualquer uma outra da grade curricular, propiciará além do conhecimento da realidade local do discente, dará a ele uma visão de mundo significativa e de forma integral para que este aluno se torne um cidadão responsável, mais humano, o que não seria possível alcançar apenas com a exposição dos conteúdos das disciplinas, sem conexão com o contexto sociocultural local e sem a valorização do conhecimento empírico que o aluno já traz de seu cotidiano e que precisa ser explorado na escola. Com isso, a escola estará cumprindo sua função social, que é de formar cidadãos autônomos para o exercício de sua cidadania.
Reportando-se ao passado educacional, segundo Ferreira e Krüger (2009), até o final dos anos de 1980 e início de 1990, textos, visitas a locais culturais, filmes e documentários, entre outros, eram utilizados, no máximo, como “acessórios” às aulas, cujo objetivo seria mudar eventualmente a dinâmica da aula, tornando-a “diferente”.
Nesse sentido, esse tipo de atividade era tomada como uma tarefa “extra”, cujos assuntos envolvidos não eram considerados “conteúdos de prova”, não havendo mais do que um breve relatório a ser entregue ao professor, sem buscar privilegiar o teor das informações em questão ou a forma como foram produzidas. Atualmente, alguns desses temas/assuntos, antes tratados como temas “extraclasse”, vêm sendo tratados em livros didáticos e recomendados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais como pertinentes e importantes para serem abordados na escola (Ferreira; Krüger, 2009, p. 1)
Ainda seguindo a linha de pensamento destes autores destacando as orientações acerca do tratamento didático a ser dado aos Temas Transversais no currículo escolar, onde os mesmos apontam para a necessidade de estabelecerem-se relações entre esses temas e questões da vida contemporânea. Apresenta-se, uma síntese estruturada por eles, da caracterização e conteúdo dos Temas Transversais para a educação escolar.
A partir de 1994, o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Ensino Fundamental, mobilizou um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os PCNs. De acordo com este grupo, tais documentos têm como função primordial subsidiar a elaboração ou a versão curricular dos Estados e municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática dos professores (Brasil, 1997).
Assim, os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais levaram em consideração a Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual, devendo ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. Neste sentido, os temas transversais surgem como alternativas para que, ao serem abordados de diferentes formas pelas diversas disciplinas no âmbito interdisciplinar, o ensino se dê de forma mais globalizado e próximo da realidade do educando. Destacados de forma ampla para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os mesmos correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, e o desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate. Este documento discute a amplitude do trabalho com problemáticas sociais na escola e apresenta a proposta em sua globalidade, isto é, a explicitação da transversalidade entre temas e áreas curriculares, assim como em todo o convívio escolar (Brasil, 1997).
Quanto a disciplina de ciências e os PCNs, deve-se ser trabalhado de forma transversal destacando a Ética, o pluralismo cultural, orientação sexual, saúde e meio ambiente, tornando-os base na incorporação de temas transversais no trabalho educativo escolar com ênfase na realidade dos discentes.
No que diz respeito ao Meio Ambiente está inserido nos PCNs, apresenta-se o Meio Ambiente considerado como um Tema Transversal e, portanto, deve estar integrado a todos níveis de ensino formal, numa relação de transversalidade, de modo que impregne toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global e abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala local e planetária desses problemas (PCNs,1997).
(…)a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com 55 Rev. Eletrônica Mestr. Educ. Ambient. E – ISSN 1517-1256, V. Especial, maio, 2014. formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Comportamentos ‘ambientalmente corretos’ serão aprendidos na prática do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplos disso (Brasil, 1997, p. 25).
Neste sentido, os temas transversais surgem como alternativas para que, ao serem abordados de diferentes formas pelas diversas disciplinas no âmbito interdisciplinar, o ensino se proporcione de forma contextualizado se aproximando da realidade do educando, levando em consideração a vida cotidiana com amplitude social e cultural (Brasil, 1997). Nesse contexto há uma necessidade de uma prática de sala de aula voltada para a qualificação da prática docente, que torne o aluno protagonista na construção dos saberes com uma mediação de conhecimentos direcionada pelo professor.
Para Leite e Medina (2001) com a utilização dos temas transversais traz para a escola uma natureza diferente das metodologias convencionais, pois tratam de processos de vivencia social, vividas pelos alunos e suas famílias em um cotidiano diversificado destacando ainda, que:
Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todos educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa diferentes campos do conhecimento (Leite; Medina, 2001, p. 23).
É importante ressaltar que todo o conhecimento da realidade social do aluno deverá ser trazido para a escola, estabelecendo relações entre universos no reconhecimento dos valores que se expressam por meio de comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e culturais, atravessando assim vários campos de conhecimentos e servido de base para o desenvolvimento integral do discente.
Diante disso, pensar a escola como um espaço que acolhe os saberes construídos no cotidiano dos alunos, especialmente aqueles ligados ao lugar onde vivem, é um passo importante para tornar o ensino mais vivo e significativo. Na Amazônia, isso passa, necessariamente, por reconhecer práticas tradicionais como a pesca de peixes ornamentais — uma atividade que envolve muito mais do que trabalho: carrega história, técnica, cultura e relações com o meio ambiente. É nesse entrelaçamento entre conhecimento local e ensino escolar que se insere a discussão que se segue, onde buscamos compreender o papel da pesca ornamental não apenas como tema de estudo, mas como uma oportunidade para repensar a educação científica diante dos desafios sociais e ambientais da região.
Peixes Ornamentais na Amazônia: educação científica e desafios socioambientais
A captura e a comercialização de peixes ornamentais para aquários colocam o Brasil como um dos maiores exportadores de peixes ornamentais do planeta, especialmente os originados da região amazônica. Os peixes brasileiros são tidos como um dos mais exóticos do mundo por serem multicoloridos e de variadas espécies, garantindo uma excelente valorização no mercado internacional.
Convém ressaltar, sobremaneira, que o extrativismo e comercialização de peixes ornamentais na Amazônia não só transformou o Brasil em um polo de referência de exportação mundial, mas também provocou um profundo debate sobre os percalços e oportunidades para a conservação dos ecossistemas aquáticos (Ferreira et al., 2020; Yamamoto et al., 2021; Silva Júnior; Chagas, 2023). Além de impulsionar a economia regional (os números oficiais mostram que as exportações continuam a crescer), esta atividade envolve uma série de impactos socioambientais que requerem uma gestão integrada e sustentável (Araújo; Santos; Isaac, 2017; Lima, 2017; Ferreira, 2020).
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2018) indicam que as exportações de peixes ornamentais aumentaram nos últimos anos, refletindo a crescente valorização desses recursos nos mercados internacionais. Ao mesmo tempo, o Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Brasil, 2017) enfatizou a necessidade de desenvolver políticas públicas que regulamentem esta atividade.
Mais do que isso, faz-se imprescindível assinalar que, a alta na busca por peixes ornamentais é reflexo de um mercado cada vez mais consumidor que pede de maneira exponencial mais diversidades nos produtos naturais. Dessa forma, a região Amazônica, com sua riqueza natural única, se mostra um dos principais ambientes para esse extrativismo por possuir em seu bioma umas das espécies mais atraentes para o mercado de aquários (Hercos; Queiroz; Almeida, 2009; Lima, 2017; Yamoto et al., 2021).
A bacia Amazônica, de longe a mais rica em espécies no Brasil (aproximadamente 1.400 espécies em nosso território, estimadas através de Reis et al., 2003), deve sua riqueza não apenas à sua grande área (aproximadamente 4.800.000 km2), mas também a fatores históricos, juntamente com sua heterogeneidade ecológica e complexidade geomorfológica (cf. Lundberg et al., 1998; Santos & Ferreira, 1999; Goulding et al., 2003) (Rosa; Lima, 2005, p. 12).
Porém com a captura destes peixes de forma desorganizada e sem respeitar os períodos de defeso, leva a escassez das espécies e prejudicando não só o ecossistema, como também a economia de subsistência de muitos profissionais da pesca e sem deixar de citar que nas comunidades ribeirinhas os rios se destacam como uma grande fornecedora de proteína de ótima qualidade para a população local (Fabré; Alonso, 1998; Santos; Fereirra; Zuanon, 2009; Santos et al., 2022).
Ademais, esta desmedida exploração pode comprometer recursos naturais e a sustentabilidade ecológica aquática, pondo em risco a biodiversidade, pois a extração excessiva de peixes, sem a observância de critérios científicos, pode provocar desequilíbrios ecológicos irreversíveis. Grandes cardumes dessas espécies possuem influência reguladora essenciais para a manutenção de outras espécies, na propagação de sementes ou na conservação da qualidade da água (Piedade; Parolin; JUNK, 2003; Brander, 2010; Furlan, 2017; Lima, 2023).
Como uma das causas para o extrativismo desmedido, está, muitas das vezes, a ausência de critérios técnicos bem definidos que condicionam toda a biodiversidade a um declínio populacional de algumas espécies, colocando em xeque a manutenção do próprio setor pecuário-ribeirinho ao longo do tempo (Jackson, 2001; Myers; Worm, 2003; Pacorreau, 2021). Assim, a necessidade de estudos que analisem o impacto dessa atividade se torna essencial para que se possa garantir sua continuidade sem comprometer esse ecossistema aquático.
À luz desse panorama, depreende-se que o volátil crescimento da procura internacional por peixes ornamentais exóticos tem intensificado a pressão sobre esse tipo de comercialização. Países da Europa, América do Norte e Ásia são grandes clientes desse tipo extrativismo, estimulando o aumento das exportações (Prang, 2007; Cardoso, et al., 2018; Rezende; Fujimoto, 2020). No entanto, a falta de fiscalização na pesca de determinadas espécies ameaçadas de extinção torna esse meio em um problema ambiental significativo, pois pescadores tomados pela necessidade financeira, compactuam com a essa prática ilegal capturando indiscriminadamente diversas espécies sem avaliar os impactos a longo prazo. Esse cenário evidencia a necessidade urgente de uma abordagem mais sustentável, com regulamentação clara e fiscalização eficiente (Miranda; Voorem, 1997; Stevens et al., 2000; Brasil, 2004).
Nesse contexto, a implementação de boas práticas na pesca ornamental, como o uso de quotas de captura, criação de áreas de manejo sustentável e incentivo à aquicultura de espécies ornamentais, pode ser uma solução viável para equilibrar a exploração econômica e a conservação ambiental. Estudos indicam que iniciativas de manejo comunitário, quando bem implementadas, podem contribuir significativamente para a preservação da biodiversidade e a estabilidade econômica dos pescadores envolvidos na atividade.
As consequências dessas ações caóticas não se restringem apenas ao ataque do bioma aquático, mas também se prospecta a toda cadeia do ecossistema, impactando a flora, além de outros animais que necessitam, de forma direta ou indireta, desses peixes para a sua alimentação e, consequentemente, comprometendo a capacidade de resiliência do ecossistema diante das alterações climáticas e de outros fatores externos que promovem a degradação (Jackson, 2001; Brander, 2007; Dulvy, 2014).
É deles que o pescador tira seu alimento, colaborando para a economia local (Yamamoto et al., 2021). Apesar de o interesse econômico ser regional apenas, a captura dos peixes ornamentais quando é feita de forma estruturada, colabora para a manutenção do ecossistema aquático, tendo em vista que ela só pode ser utilizada como fonte de subsistência (Anjos et al., 2009; Lima, 2017).
Analisando a visão de alguns autores sobre a escassez na captura dos peixes ornamentais levada como uma preocupação na atualidade, observa-se que a maioria destaca que, apesar do evidente valor do comércio de peixes ornamentais na região amazônica, as informações existentes sobre a sua importância na economia e os impactos produzidos desde o ponto de vista da conservação são limitadas, como destacam Moreau et al. (2007). Como também se ressalta especialmente sobre a carência de estudos de monitoramento da atividade na produção e a comercialização (Anjos et al., 2007).
Diante desses fatos, a carência de registros oficiais e organizados referentes aos danos ambientais e socioeconômicos da pesca ornamental inviabiliza a criação de políticas públicas eficientes para a sua regulamentação. Assim, a falta de um monitoramento rigoroso sobre os estoques pesqueiros e as práticas de captura pode resultar em exploração predatória, afetando não apenas a biodiversidade aquática, mas também as comunidades ribeirinhas que dependem dessa atividade como meio de subsistência [como já falado anteriormente].
A respeito da escassez, pode estar relacionada ao índice de captura através do extrativismo ser maior do que a reprodução no meio natural. Com o passar dos anos houve o aumento de empresas fazendo a captura das variadas espécies na Região do Médio Rio Negro, sem existir nenhum controle e sem existir o respeito ao período de piracema (reprodução dos peixes e desova) dos peixes. Algumas até buscaram tentativas da reprodução em cativeiro, mas não se conseguiu êxito, e quando conseguiam, a reprodução se tornava esporádica e de baixa qualidade (Chao, 2001; Brasil, 2020; Yamamoto et al. 2021; Yamamoto et al., 2017).
Outro aspecto que requer consideração, pois pode haver contribuição para o extrativismo, é a criação de estratégias de monitoramento, os quais possam oferecer a coleta de dados necessária a preservar as espécies de peixes ornamentais em procriação, juntamente atreladas com a inserção de tecnologias, como drones e sensores subaquáticos (Guedes, 2022; Brasil, 2020), para otimizarem a supervisão e oferecer informações significativas acerca da condição dos ecossistemas aquáticos. Assim, pode ser viável assegurar que as práticas pesqueiras sejam fundamentadas em critérios científicos e que a exploração dos recursos seja realizada de forma responsável (Brasil, 2013).
A capacitação dos pescadores também deve ser considerada um fator primordial para a busca de meios de conservação sustentável do manejo aquático (Ferreira, 2023). Propiciar a esses trabalhadores formações técnicas menos invasivas e prejudiciais, focadas na conservação dos habitats e legislação ambiental pode ser eficaz para uma mudança de paradigma na forma como a pesca ornamental tem sido conduzida (Batista; Isaac; Fabré, 2005). Além disso, pensar em programas de incentivos financeiros para práticas sustentáveis pode estimular agentes envolvidos nesse âmbito a terem percepções que minimizem os impactos ambientais e garantam a continuidade da atividade no futuro indo contra a escassez desses animais (Souto; 2012; Kfouri; Costa; Fernandes, 2017).
Quando se entra no assunto da escassez de Peixes Ornamentais, é importante destacar que para acontecer a conservação do nível de peixes ornamentais estáveis e garantir um mercado promissor, há necessidade de políticas de manejo e uso racional desse potencial. Caso contrário, alguns peixes podem ser incluídos na lista de animais ameaçados seriamente de extinção. Outro fator relevante para garantir a economia local é utilizar um plano de ordenamento e manejo sustentável para a atividade (Souto, 2012; Ferreira, 2023).
De acordo com o Ibama (2016), mais de 120 espécies de peixes ornamentais estão na Lista Nacional Oficial de Espécies da Fauna Ameaçadas de Extinção. Para proteger estas espécies, o Ministério do Meio Ambiente implementou o Plano de Ação Nacional para a conservação dos peixes. Os ovos são resistentes e sobrevivem durante os meses da estação seca, mas eclodem logo após as primeiras chuvas. Após a eclosão, o desenvolvimento do peixe é extremamente rápido, às vezes chegando à maturidade sexual em apenas um mês.
Entretanto, mesmo com essas funções biológicas adaptativas, a alta taxa de captura desses animais aquáticos não deixa de ser um grande risco para a estabilidade das populações naturais, pois a captura desenfreada pode intervir nos ciclos de reprodução do ecossistema e reduzir colossalmente os estoques pesqueiros das regiões exploradas, gerando dificuldades naturais das espécies.
Além disso, fatores como destruição dos habitats aquáticos e alterações no regime hidrológico impactam diretamente a sobrevivência dos indivíduos juvenis, reduzindo suas chances de alcançar a idade adulta.
Tal realidade, por conseguinte, impõe a necessidade de uma adoção estratégica desse manejo para um ideário sustentável que leve em consideração tanto os aspectos biológicos quanto as dinâmicas socioeconômicas das comunidades envolvidas na pesca ornamental. A implementação de períodos de defeso, a criação de áreas protegidas e a promoção da aquicultura como alternativa à captura extrativista são algumas das ações que podem mitigar os impactos negativos da exploração descontrolada.
Além disso, a conscientização dos consumidores sobre a origem dos peixes ornamentais comercializados pode desempenhar um papel essencial na preservação das espécies. O fortalecimento de certificações ambientais e a exigência de práticas sustentáveis por parte dos fornecedores ajudariam a reduzir a pressão sobre os estoques naturais, garantindo que a atividade pesqueira possa ser mantida sem comprometer a biodiversidade dos ecossistemas aquáticos.
Outra situação que trouxe o problema da escassez para a captura foi no tocante a preços, os peixes ornamentais de água doce são mais baratos e os peixes ornamentais de água salgada mais caros. E também, leva-se em consideração a diferença do número das espécies, 450 espécies de água doce para 136 espécies de água salgada, listadas pelo IBAMA-Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, permitidas para captura ou extrativismo e comércio (IBAMA, 2016).
À luz do pressuposto teórico supracitado, verifica-se que essa divergência de preços e diversidade entre os peixes ornamentais de água doce e salgada pode surtir efeitos diretos na dinâmica do mercado e a pressão sobre os estoques naturais, pois uma vez os peixes de água doce sendo mais acessíveis financeiramente e apresentarem uma maior variedade de espécies disponíveis para captura, sua exploração tende a ser mais intensa (Araújo; Santos; Froehlich, 2023).
A consequência dessa causa e efeito nos faz refletir acerca da possível velocidade com que determinadas espécies são exploradas em escalas descabidas para atenderem à demanda do comércio nacional e internacional, aumentando o risco de sobre-exploração e ameaçando a estabilidade das populações naturais.
Noutra ordem de considerações, é mister apontar que os peixes ornamentais marinhos, apesar de mais valorizados economicamente, são extraídos em menor quantidade devido à sua quantidade ser menor e as dificuldades logísticas de capturas exigirem de uma técnica maior, pois muitos peixes marinhos exigem um manuseio mais especializado para atender as demandas do extrativismo que está condicionado às regiões específicas do leito marinho como recifes de corais ou áreas de difícil acesso. Além disso, a elevada taxa de mortalidade durante o transporte e aclimatação faz com que a pesca de organismos marinhos exija investimentos em métodos menos invasivos e em tecnologias que reduzam os impactos ambientais (Nottingham; Cunha; Monteiro-Neto, 2000; Jesus; Duarte Filho; Chagas, 2021; Instituto Gia, 2021).
Investimento em pesquisa que fomentem o desenvolvimento de técnicas avançadas para a reprodução de espécies em cativeiro também emergem um papel importante na contribuição do declínio da captura direta no meio ambiente. Programas de aquicultura voltados para espécies ornamentais podem além de garantir um balanceamento no suprimento desse mercado, como também serem eficazes na preservação das populações selvagens. Todavia, para que esse plano de intervenção se torne possível, emerge a necessidade da formulação de políticas públicas que incentivem investimentos nesse setor, oferecendo suporte técnico e financeiro para os produtores (Lima, 2004; Rezende; Fujimoto; 2021; Brasil, 2022).
Diante desse cenário, torna-se imprescindível adotar estratégias que garantam um equilíbrio entre a exploração econômica e a conservação das espécies ornamentais. O estabelecimento de cotas de captura, a fiscalização rigorosa das práticas extrativistas e o incentivo à criação em cativeiro são medidas que podem reduzir a pressão sobre os ambientes naturais. Além disso, a implementação de certificações ambientais e a conscientização dos consumidores sobre a origem dos peixes adquiridos são ferramentas essenciais para fomentar um comércio mais sustentável (Olivotto et al., 2011; Ferraz et al., 2020; Rezende; Fujimoto, 2021; Santos et al., 2022).
Outrossim, há que se ressaltar que, a maioria das vezes se observa nas estatísticas pesqueiras existentes, que estão limitadas ao recurso pesqueiro de consumo como apresenta Batista et al. (2004) e os dados oficiais são provenientes de registros de exportação preenchidos pelos exportadores ou atravessadores, os quais não permitem o entendimento da produção ao nível local controlando todas as atividades pesqueiras.
Diante do trazido até aqui, é válido relembrarmos que quando se coloca a captura dos peixes ornamentais como problema ambiental futuro, apresentam-se vários fatores que ameaçam a permanência das espécies na Região do Médio Rio Negro e no mercado internacional. Pelo fato que muitas das espécies destes peixes ornamentais de águas doces estarem sendo reproduzidas em cativeiro em outros locais do mundo, tendo como destaques os países asiáticos, República Tcheca, Israel, Estados Unidos das Américas, levando a uma concorrência com os peixes oriundos da pesca na região amazônica (Prang, 2007).
Para Vivaterra (2014), o conhecimento sobre a situação de conservação das espécies brasileiras de peixes. O seu estudo depara-se com problemas taxonômicos e zoogeográficos, além da escassez de dados de campo para a maioria dos grupos de água doce. Para as espécies marinhas, enfrenta-se a escassez e imprecisão de estatísticas pesqueiras e a falta de estudos de campo para uma grande parte da zona costeira e oceânica. A área de cultivo de peixes ornamentais é ainda recente no Brasil, entretanto com alto potencial para crescimento, entretanto, no país há escassez de universidades e pesquisadores que trabalham neste setor.
Diante desse quadro, a falta de informações precisas concatenadas entre biologia e ecologia de muitas espécies pode ser um fator colaborador para a ausência de formulação de estratégias eficazes para a equilíbrio desse ecossistema. Outro fator que também pode ser uma das causas para essas dificuldades, como já mencionado anteriormente, está na falta de pesquisas aprofundadas sobre os efeitos nocivos da relação da exploração comercial com as mudanças ambientais nos estoques naturais, que dificultam na criação de alternativas eficazes embasadas em dados científicos (Ferreira et al., 2020; Freire et al., 2022; Santos et al., 2022).
Tal realidade, por conseguinte, impõe a necessidade de voltarmos nossas reflexões à carência de monitoramento contínuo das populações de peixes ornamentais e comerciais, pois nesse descuido pode haver o impedimento da detecção precoce de declínios populacionais, aumentando o risco de extinção de algumas espécies antes mesmo que sua real situação seja compreendida.
Por esses motivos, investir e ampliar estudos taxonômicos e ecológicos, pode ser uma forma preponderante para a identificação de espécies mais sensíveis e vulneráveis e, por conseguinte, o desenvolvimento de estratégias de extração mais específicos para cada uma delas, pode gerar uma barreira protetora mais contundentes às ameaças ecológicas (Moritz, 1994; Buhay; Crandall, 2005; kozak; Blair; Larson, 2006).
Como possíveis exemplos desse elo científico, pode-se citar a implementação de estratégias para monitoramento de áreas prioritárias para preservação, a criação e manutenção de bancos de dados contendo materiais genéticos para espécies ameaçadas e a elaboração de diretrizes mais rigorosas para a exploração comercial. Assim, como outra via de opção colaborativa, pode estar nas parcerias entre universidades, institutos de pesquisa e o setor produtivo pode dar fomentar a geração de conhecimento e a aplicação de técnicas inovadoras de manejo para a conservação e o cultivo sustentável dessas espécies de peixes (Pereira; Fonseca, 2009; Hay; Nebel, 2012; Hampton et al., 2013).
Muito embora possa se reconhecer esses esforços, impõe-se a ressalva de que, a aquicultura, apesar de ser uma forma promissora para a redução do extrativismo sobre os estoques naturais, ainda enfrenta desafios estruturais no Brasil, como a ausência de apoios e incentivos governamentais para pequenos e médios produtores (Sidonio et al., 2012), a escassez de programas para a formação de profissionais qualificados, a falta de investimento em tecnologias de reprodução (Igarashi, 2023) e criação em cativeiro, são alguns dos exemplos, como também, a inexistência de um marco regulatório claro para a produção de espécies ornamentais (Brasil, 2008) pode gerar obstáculos burocráticos que desestimulam o crescimento da atividade.
Nessas perspectivas, entendemos que para a aquicultura ornamental se tornar uma alternativa viável e sustentável, é fundamental investimento massivo no eixo científico, governamental e educacional, para a capacitação de profissionais que tenham como alicerce a fomentação do conhecimento elucidado pela ciência, para a adoção de uma práticas exitosas de manejo, que tenham como consequência uma manutenção da qualidade da água e o bem-estar dos animais, para a contribuição do setor no mercado nacional e internacional.
Com essa situação preocupante, há necessidade de um maior entendimento da dinâmica da produção e exportação de peixes ornamentais. Estas informações poderão subsidiar a tomada de decisões em benefício da sustentabilidade ambiental da exploração (Anjos et al., 2007) e da manutenção da região como concorrente no mercado mundial de aquários (Prang, 2007).
Não se pode olvidar, ademais, que a manutenção do comércio de peixes está diretamente dependente de uma execução integrada e responsável, que delimite não apenas os aspectos econômicos, mas como, também, os impactos ambientais e sociais da atividade, pois por meio de regulamentações eficazes, monitoramento contínuo e alternativas sustentáveis pode ser possível garantir a continuidade desse mercado sem comprometer a biodiversidade aquática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Falar sobre ensino de Ciências em territórios como a Amazônia necessita da interação do professor/pesquisador com esse meio para que se fuja de conteúdos rasos e padronizados sobre essa região. É preciso escutar o que já vem sendo vivido e aprendido fora da escola, nas margens dos rios, nas experiências de famílias que tiram seu sustento da natureza e, ao mesmo tempo, cuidam desse ambiente. A esse respeito, como foi mostrado nesse artigo, é a pesca de peixes ornamentais, prática que se tornou parte do cotidiano de muitas comunidades ribeirinhas e que, mesmo assim, ainda aparece muito pouco nos currículos.
Quando a escola não considera essas vivências como parte integrante do aprendizado, ela deixa passar a chance de tornar o ensino mais próximo, mais real. Isso é especialmente sentido no ensino de Ciências, que muitas vezes é tratado de forma descolada do contexto dos alunos, como se o conhecimento científico não pudesse dialogar com os saberes locais. No entanto, a pesca ornamental mostra exatamente o contrário: ela envolve técnicas, observação da natureza, equilíbrio ambiental e conhecimentos passados de geração em geração. Ou seja, trata-se de um conteúdo que poderia, e talvez devesse, estar dentro da escola.
Mas não basta inserir o tema por curiosidade ou como um exemplo exótico. É preciso tratar essa prática como ponto de partida para reflexões mais amplas: sobre o uso dos recursos naturais, os impactos ambientais, o lugar da ciência na sociedade, e as diversas formas de aprender e ensinar. Quando os saberes dos piabeiros são levados a sério, abre-se uma porta para repensar o que se entende por conhecimento válido. Isso tem muito a ver com os chamados temas transversais — como meio ambiente, cultura e diversidade — que, embora previstos nos documentos oficiais, ainda enfrentam resistência ou são tratados de maneira superficial no cotidiano escolar.
A proposta, aqui, é outra: reconhecer que o ensino de Ciências pode (e deve) sair das fórmulas prontas e se aproximar da vida concreta dos estudantes. A pesca de peixes ornamentais, nesse caso, não é só um tema possível — ela é um caminho fértil para trabalhar conteúdos biológicos, ecológicos, sociais e éticos, tudo isso em diálogo com o território. Ao fazer isso, o professor não apenas transmite informações, mas também valoriza os saberes dos alunos e de suas famílias, o que pode fortalecer a autoestima e o vínculo com a escola.
Além disso, trazer essa realidade para dentro da sala de aula ajuda a construir uma educação mais justa, pois rompe com a ideia de que só o que vem de fora (das universidades, dos centros urbanos, dos livros didáticos) tem valor. Quando a escola olha para o que é local com respeito e interesse, ela mostra que o conhecimento está em toda parte — inclusive nas práticas tradicionais, muitas vezes invisibilizadas.
É claro que esse movimento não é simples. Ele exige tempo, escuta, abertura e, sobretudo, formação. Os professores precisam estar preparados (e apoiados) para fazer essa ponte entre o saber científico e o conhecimento comunitário. Também é necessário que os currículos, os materiais didáticos e as políticas públicas incentivem esse tipo de abordagem. Não se trata de romantizar o cotidiano das populações amazônicas, mas de reconhecer que há, ali, uma riqueza pedagógica imensa.
O que se espera, portanto, é que esta reflexão ajude a fortalecer a ideia de que o ensino de Ciências pode ir além das paredes da escola. Que ele pode, sim, se alimentar do que o aluno vê no seu dia a dia, das conversas em casa, das histórias do rio. E que a educação, quando construída com esse olhar mais amplo, torna-se mais viva, mais crítica e mais comprometida com as realidades de quem aprende.
Ao reconhecer a pesca ornamental como parte do saber local, a escola também se compromete com a sustentabilidade, com a valorização cultural e com o enfrentamento das desigualdades. Em outras palavras, ela se alinha a uma proposta de ensino que não separa ciência e vida, e que entende o conhecimento como uma construção coletiva, plural e profundamente conectada ao lugar onde se vive.
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1Secretaria de Educação do Amazonas (SEDUC/AM)
Gracimar.llima@gmail.com