INTEGRAL DEVELOPMENT IN CHILDHOOD: CONNECTIONS BETWEEN MOTOR PERFORMANCE, COGNITION, SELF-PERCEPTION, AND ENVIRONMENTAL AND SCHOOL CONTEXT
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202511152040
Carla Bueno Medina¹
Júlia Vicente Hass²
Nadia Cristina Valentini³
Resumo
O desenvolvimento motor infantil, sustentado pelas habilidades motoras fundamentais, interage de forma dinâmica com aspectos cognitivos, socioemocionais e ambientais, configurando-se como um processo essencial para a promoção de trajetórias saudáveis ao longo da infância. Objetivo: Este estudo teve como objetivo realizar uma revisão narrativa da literatura, investigando as relações entre o desenvolvimento motor e domínios cognitivos, socioemocionais, ambientais e escolar na infância. Método: Os dados foram obtidos por meio de buscas online nas bases Google Scholar, PubMed e SciELO, considerando publicações no período de 2000 a 2025. Foram selecionados 66 artigos e 1 guia informativo sobre o desenvolvimento motor e a obesidade infantil, com o intuito de construir a narrativa do estudo. Conclusão: O desenvolvimento motor infantil revela-se um processo multifatorial, influenciado pelas funções executivas, percepções de competência, condições contextuais e estado nutricional. Assim, compreender e favorecer essas interações contribui para intervenções pedagógicas e motoras mais eficazes, promovendo o desenvolvimento integral e saudável das crianças.
Palavras-chave: Desenvolvimento infantil; Desenvolvimento motor; Funções executivas; Percepção de competência; Obesidade; Crianças.
Abstract
Child Motor Development, supported by fundamental motor skills, dynamically interacts with cognitive, socioemotional, environmental and educational aspects, establishing itself as an essential process for promoting healthy developmental trajectories throughout childhood. Objective: This study aimed to conduct a narrative review of the literature, investigating the relationships between motor performance and cognitive, socioemotional, and environmental domains in childhood. Method: Data were obtained through online searches in the Google Scholar, PubMed, and SciELO databases, considering publications from 2000 to 2025. A total of 66 articles and one informational guide addressing motor performance and childhood obesity were selected to construct the study’s narrative. Conclusion: Child motor development emerges as a multifactorial process, influenced by executive functions, perceptions of competence, contextual conditions, and nutritional status. Thus, understanding and fostering these interactions contribute to more effective pedagogical and motor interventions, promoting the integral and healthy development of children.
Keywords: Child development; Motor development; Executive functions; Perceived competence; Obesity; Children.
1 INTRODUÇÃO
As habilidades motoras fundamentais (HMF) constituem a base para o desenvolvimento posterior de habilidades motoras específicas de diferentes modalidades esportivas, sendo amplamente reconhecidas como elementos essenciais para a participação em esportes e jogos (Pang e Fong., 2009). Ensinar as crianças a se tornarem executores competentes e confiantes de HMF pode levar a uma maior vontade de participar de atividades físicas que também podem proporcionar oportunidades para melhorar os níveis de condicionamento físico e reduzir o risco de ganho de peso prejudicial à saúde (Lubans et al., 2010).
O desenvolvimento motor consiste em um processo contínuo de mudanças ao longo da vida, com maior expressividade na infância e adolescência. Durante os primeiros 10 anos, observa-se uma evolução significativa nos tipos e padrões de movimento, marcada por ritmos distintos entre as crianças e por elevada variabilidade interindividual e entre grupos (Barreiros e Neto, 2010). As habilidades motoras mudam por meio de um processo interativo entre as restrições biológicas do indivíduo e as condições do ambiente (Clark, 2007), e o domínio dessas habilidades pode contribuir para o aprimoramento dos aspectos interpessoais, cognitivos e emocionais das crianças (Pang e Fong., 2009).
O desenvolvimento motor infantil constitui um dos pilares do crescimento integral das crianças, influenciando diretamente aspectos cognitivos, emocionais e sociais (Barreiros e Neto, 2010). A escola, especialmente por meio das aulas de Educação Física, desempenha um papel central nesse processo, ao proporcionar experiências diversificadas de movimento que estimulam a coordenação, o equilíbrio, a percepção corporal e a autonomia motora (Willwock e Valentini, 2007). Quando planejadas de forma intencional e contextualizada, às práticas corporais escolares contribuem para ampliar o repertório motor das crianças e favorecer aprendizagens significativas que ultrapassam o âmbito físico, alcançando dimensões afetivas e cognitivas (Cotrim et. al, 2011). Assim, compreender o desenvolvimento motor como parte integrante do processo educativo é essencial para que a Educação Física na escola promova o desenvolvimento global e saudável das crianças.
Em sintonia com o desenvolvimento infantil, as funções executivas (FE) são processos de controle cognitivo sustentados por um circuito neural cuja principal estrutura é o córtex pré-frontal. Compreendem a flexibilidade cognitiva, o controle inibitório e a memória de trabalho, sendo essenciais em situações que exigem foco, reflexão e a inibição de respostas impulsivas (Miyake et al., 2000). Essas qualidades são consideradas essenciais para o sucesso, uma vez que a proficiência motora é um preditor significativo das funções executivas, sugerindo que o treinamento de habilidades motoras nos primeiros anos de vida pode também promover ganhos nessas funções cognitivas. (O’Callaghan, L. et al., 2024). As crianças necessitam pensar de forma criativa para propor novas brincadeiras, utilizar a memória de trabalho para lembrarem-se de regras, demonstrar flexibilidade para considerar múltiplas perspectivas relacionadas tanto ao contexto esportivo ou escolar, quanto a outros domínios do desenvolvimento infantil, exercer autocontrole para resistir a impulsos e agir de maneira ponderada (Diamond e Lee, 2011).
Já a competência percebida, definida como o julgamento do indivíduo acerca de sua própria capacidade de desempenho (Valentini, 2002), constitui um domínio relevante a ser considerado, podendo manifestar-se na infância em diferentes dimensões do comportamento humano, cognitiva, social e motora, caracterizando-se, assim, como um constructo multidimensional (Almeida, Valentini e Berleze, 2009). Ao perceber-se competente, a criança tende a apreciar os desafios com satisfação, mantendo-se engajada nas atividades e favorecendo, consequentemente, o aprimoramento de suas competências (Deci e Flaste, 1998).
Entretanto, crianças com índice de massa corporal elevado tendem a perceber-se menos competentes (Raustorp et al., 2005) o que pode restringir seu envolvimento em atividades motoras e limitar o desenvolvimento de suas habilidades, resultando em menor proficiência motora quando comparadas às crianças com peso adequado (Castetbon & Andreyeva 2012; Lopes et al., 2012). Além disso, o sobrepeso e, especialmente, a obesidade em crianças e adolescentes estão associados não apenas ao desempenho reduzido em tarefas de coordenação motora grossa, mas também a um risco aumentado de comprometimentos à saúde física (Barros et al., 2022).
Os aspectos físicos e sociais do ambiente doméstico e escolar constituem fatores determinantes para o desenvolvimento infantil (Abbott e Bartlett, 2015). Nesse contexto, o ambiente em que a criança está inserida exerce papel fundamental nesse processo, uma vez que sua interação com o organismo pode promover modificações nas habilidades motoras (Thelen, 1995). Há uma relação entre as oportunidades de desenvolvimento presentes nos microssistemas e o desempenho motor infantil. Isso indica que as condições oferecidas pelos ambientes doméstico e escolar desempenham papel fundamental no desenvolvimento da competência motora de crianças em idade escolar (Flores, Rodrigues e Cordovil, 2021).
Permanece, em grande medida, pouco explorada a compreensão sobre como o desenvolvimento de múltiplas variáveis relacionadas à saúde pode interagir de forma sinérgica, influenciando mutuamente a promoção de trajetórias positivas ou negativas de saúde (Robinson et al., 2015) e no desempenho motor. Diante da relevância e da recorrência da temática, o objetivo do presente estudo foi realizar uma revisão narrativa de literatura, com a finalidade de descrever as relações entre o desenvolvimento motor e domínios cognitivos, socioemocionais, ambientais e escolares na infância.
2 MÉTODO
Esta revisão narrativa teve como objetivo descrever e interpretar, de forma integrativa, a produção científica acerca do desenvolvimento motor infantil, ampliando a compreensão sobre a evolução desse campo de conhecimento e os desafios atuais relacionados ao tema. A escolha pela revisão narrativa justifica-se por permitir a integração e a análise crítica de estudos com diferentes delineamentos, sem a obrigatoriedade de critérios sistemáticos de inclusão e exclusão.
A coleta de dados foi realizada entre janeiro de 2023 e setembro de 2025, por meio das bases Google Scholar, PubMed e SciELO, considerando publicações compreendidas entre os anos de 2000 e 2025. Os termos de busca empregados foram: “desenvolvimento motor infantil”, “desenvolvimento motor e funções executivas”, “desenvolvimento motor e percepções de competência”, “desenvolvimento motor e obesidade” e “desenvolvimento motor e oportunidades no desenvolvimento”.
Foram incluídos artigos publicados em português e inglês, que abordassem crianças de 4 a 10 anos e investigassem relações entre desenvolvimento motor, funções executivas, percepções de competências, obesidade e oportunidades no desenvolvimento. Excluíram-se artigos de opinião, editoriais e duplicados. Ao final do processo, foram selecionados 66 artigos, os quais subsidiaram a construção da presente revisão narrativa.
3 DESENVOLVIMENTO
Educar é uma ação conjunta entre as pessoas que cooperam e comunicam-se (Dallabona e Mendes, 2004), potencializando o desenvolvimento de crianças. O desenvolvimento adequado de uma criança é, portanto, influenciado por diversos fatores individuais e contextuais, que promovem mudanças qualitativas e quantitativas no repertório motor ao longo da infância (Cotrim et al., 2011). Dentre esses fatores, destaca- se as características da criança (Bredemeier e Shields, 2019), a criação de vínculos afetivos com outros adultos nas práticas motoras (Rahayu e Dong, 2023), as oportunidades de estimulação e prática motora adequada mediadas por profissionais qualificados (Willrich, Azevedo e Fernandes, 2009) o engajamento em atividades motoras desafiadoras com demandas cognitivas e socioemocionais (Hill et al., 2023). A Educação Física na escola também exerce papel fundamental no estímulo e aprimoramento do desenvolvimento motor infantil, ao oferecer experiências corporais planejadas que favorecem a aquisição e o refinamento das habilidades motoras fundamentais (Almeida, Valentini e Berleze, 2009). Essas vivências, quando conduzidas de forma intencional e contextualizada, contribuem para a construção de competências motoras, cognitivas e socioemocionais, promovendo o desenvolvimento integral das crianças em idade escolar.
Portanto, a revisão a seguir vai abordar o desenvolvimento motor infantil, e os seus correlatos diretos ao longo da infância – as funções executivas, as percepções de competência, o índice de massa corporal e as oportunidades de desenvolvimento da criança.
3.1 Desenvolvimento motor na infância
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa na concepção e cessa na morte (Gallahue, Ozmun e Goodway, 2013). Ao longo do desenvolvimento o padrão ideal de coordenação e controle decorre da interação entre restrições da tarefa, do indivíduo e do ambiente, (Newell, 1986). Consequentemente, as oportunidades ofertadas no ambiente de prática estruturada e instrução apropriada são fatores determinantes para que novas habilidades motoras sejam adquiridas e, principalmente, refinadas (Rodrigues et al., 2013).
A Educação Física na escola constitui um contexto privilegiado para a promoção do desenvolvimento motor infantil, ao oferecer situações de aprendizagem que estimulam a exploração, a experimentação e o aperfeiçoamento das habilidades motoras fundamentais (Tompsett et. al, 2017). Por meio de atividades planejadas, diversificadas e adequadas às etapas do desenvolvimento, a criança é desafiada a resolver problemas motores, a adaptar seus movimentos e a ampliar seu repertório de ações. Essas experiências favorecem não apenas o aprimoramento da coordenação e do controle corporal, mas também a consolidação de processos cognitivos e socioemocionais que emergem das interações nas práticas corporais (Rodrigues et. al, 2013). Dessa forma, a Educação Física na escola desempenha papel central na construção de uma base motora sólida, essencial para o engajamento futuro em atividades físicas, esportivas e de lazer ao longo da vida.
Também, atividades sistemáticas estruturadas e apropriadas para os níveis diferentes de habilidades potencializam as oportunidades para que o desenvolvimento pleno seja alcançado, considerando as necessidades e competências motoras esperadas nos respectivos períodos desenvolvimentais (Clark, 2007; Gallahue e Donelly, 2008). Por exemplo, crianças ao longo da infância de ambos os sexos vinculados às atividades esportivas extras tendem a demonstrar escores motores mais elevados quando comparados com as crianças que vivenciam essas experiências somente na educação física escolar (Santos et al., 2015). Por exemplo, crianças que praticam atividades extracurriculares do futsal (Pereira e Andrade, 2018) e dança (Carvalho e Sá, 2008) demonstram competência motora mais elevada quando comparadas a crianças não praticantes.
A participação em atividades escolares e extracurriculares estruturadas e organizadas contribuem para as crianças adquirirem e praticarem competências sociais, físicas e intelectuais, colaboram na superação de obstáculos e desafios, além de oportunizar que as crianças formem novos relacionamentos, promovendo a autoconfiança e a competência (Rahayu e Dong, 2023). Oportunidades de prática motora estruturada e instrução apropriada são fatores determinantes para que novas habilidades motoras sejam adquiridas e refinadas ao longo do ciclo desenvolvimental, incluindo-se neste repertório habilidades motoras fundamentais (Cotrim et al., 2011). A diversidade de experiências, adquiridas ao longo do tempo, na infância é também crucial para uma formação integral e o engajamento em atividades voltadas para a saúde (Fortes, Pedroso, Panda, 2015). Consequentemente, crianças motoramente ativas podem demonstrar escores mais elevados de funcionamento executivo quando comparadas a crianças não praticantes de atividades motoras extracurriculares. Em particular, quando as práticas motoras compartilham processos subjacentes comuns, como atividades de coordenação, que estão mais relacionadas à memória de trabalho e ao controle inibitório (Moron et al., 2022).
3.2 Relações entre desenvolvimento motor e funções executivas na infância
As mudanças motoras ao longo da infância ocorrem concomitantemente ao desenvolvimento de funções executivas (FE) – controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva (Cardeal et al., 2013). No tocante a relação entre habilidades motoras e funções executivas, frequentemente é explicada por sobreposição em áreas cerebrais importantes para ambos. As redes neurais, incluindo o córtex frontal, parietal e motor, não são apenas para funções executivas subjacentes, mas também estão altamente envolvidas em tarefas motoras. Além disso, o cerebelo e os gânglios da base, cruciais para as habilidades motoras, também estão envolvidos nas funções executivas (Valkenborghs et al., 2019). Nos últimos anos, estudos têm dado maior atenção à relação entre FE e desenvolvimento motor infantil, devido à estreita ligação entre o desenvolvimento cerebral e as habilidades motoras. Na verdade, os processos cognitivos de ordem superior e o desempenho motor estão intimamente ligados, pois ocorrem no mesmo organismo, durante o mesmo período e compartilham a mesma base cerebral (Álvares et al., 2021). O que corrobora com as afirmações de Diamond (2000), que a execução de movimentos motores complexos também recruta circuito neural associados com a função executiva (Cardeal et al., 2013).
Entretanto, a noção de que adicionar complexidade coordenativa/cognitiva à atividade física ou adicionar atividade física a tarefas cognitivas é benéfica para o desempenho cognitivo é apoiada por poucos estudos recentes (Pesce et al., 2016). Além disso, Budde et al. (2008) mostraram que a atenção e a concentração dos escolares melhoraram após a prática de exercícios coordenativos. No contexto escolar, a Educação Física desempenha um papel estratégico no estímulo simultâneo do desenvolvimento motor e das funções executivas, ao propor atividades que exigem controle inibitório, flexibilidade cognitiva e memória de trabalho (Cardeal, 2013). Situações que envolvem jogos, brincadeiras e tarefas motoras complexas demandam das crianças a tomada de decisões, a adaptação a regras e o planejamento de ações, promovendo o raciocínio e a autorregulação. Quando mediadas pedagogicamente, essas experiências corporais favorecem não apenas o aprimoramento das habilidades motoras, mas também o fortalecimento das capacidades cognitivas que sustentam a aprendizagem escolar (Blair e Diamond, 2008). Assim, a Educação Física constitui um espaço de integração entre movimento e cognição, essencial para o desenvolvimento global e equilibrado das crianças.
Assim a atividade física, aqui representada pela educação física escolar, tem o potencial de promover o desenvolvimento através do seu impacto direto na função executiva (Blair & Diamond, 2008). Foi observado que, o grupo que sofreu intervenção melhorou não somente o aspecto motor, mas também melhorou de forma significativa o desempenho nos testes de funções executivas e atenção seletiva, o que resultou em um raciocínio, ainda que baseado nas operações concretas, mais rápido e com menor tempo para solucionar um problema (Cardeal et al., 2013). Em nível comportamental, a conexão entre habilidades motoras e funções cognitivas pode ser explicada pelas funções executivas estarem envolvidas em tarefas motoras (Nava et al., 2021). Além disso, as habilidades motoras brutas apresentaram relações significativas à memória de trabalho verbal, memória de trabalho visuoespacial e inibição de resposta indicando que as redes neurais possam estar compartilhadas de forma subjacente (Van der fels et al., 2014). As crianças proficientes nessas habilidades frequentemente se envolverão em ambientes (por exemplo, prática esportiva e jogos) que são desafiadores para o desenvolvimento do ponto de vista motor e cognitivo e, subsequentemente, melhoram o desenvolvimento motor e cognitivo (Tompsett et al., 2017).
Contudo, crianças estão praticando cada vez menos atividades motoras e gastando mais tempo assistindo telas, isso pode ser muito prejudicial tanto para o seu desenvolvimento motor como para o desenvolvimento cognitivo e emocional (Sá, Carvalho e Mazzitelli, 2014). Tem sido observado em crianças, como elas estão envolvidas cada vez mais cedo com aparelhos e jogos eletrônicos, em detrimento de realizar as atividades e brincadeiras tradicionais que envolvam ações motoras grossas, como por exemplo, as habilidades motoras fundamentais (Rodrigues et al., 2013).
3.3 Desenvolvimento motor e percepção de competência na infância
A autopercepção descreve as percepções, julgamentos e expectativas de uma pessoa sobre si mesma em diferentes situações em domínios como aparência física, aceitação social, competência física e acadêmica (Harter, 1985). Esse autojulgamento é um mediador para as realizações das crianças, pois, quando as crianças experimentam sucesso em suas tentativas, elas tendem a se perceber mais competentes e motivadas e continuam engajadas nas tarefas, o que gera um ciclo contínuo de potencializar o desempenho (Harter, 1990). Assim como os avanços cognitivos, o contexto de socialização, como por exemplo a escola, também desempenha um papel fundamental na construção da autopercepção das crianças ao longo da infância. As crianças tornam-se mais conscientes das suas competências e de como os outros constroem uma imagem sobre elas (Nobre & Valentini, 2019).
O ambiente escolar exerce influência decisiva na formação da percepção de competência das crianças, uma vez que as experiências vivenciadas nas aulas de Educação Física permitem que elas testem, reconheçam e aprimorem suas habilidades motoras em contextos de interação social. A forma como o professor organiza as tarefas, propõe desafios e oferece feedbacks contribui para que os alunos construam percepções positivas sobre suas capacidades e se mantenham motivados a participar das atividades. Quando o ambiente escolar valoriza o esforço, o progresso individual e o prazer em se movimentar, favorece-se a internalização de sentimentos de competência e autonomia. Assim, a Educação Física na escola torna-se um espaço de desenvolvimento não apenas motor, mas também afetivo e social, fortalecendo a autoconfiança e o engajamento das crianças nas práticas corporais. Crianças com autopercepções de competência elevadas demostram mais engajamento espontâneo em tarefas motoras, maior envolvimento em novos desafios motores e maiores níveis de desempenho em diferentes habilidades motoras (Crane et al., 2015). Entretanto, crianças de idades semelhantes podem ter diferentes habilidades cognitivas que afetam a maneira como julgam suas próprias habilidades (Nobre & Valentini, 2019).
A autopercepção de competência é um importante construto mediador do desenvolvimento individual, resultado de um processo interacional que envolve características internas individuais, dos ambientes e da cultura em que as crianças participam ativamente (Nobre & Valentini, 2019). Vários fatores internos e externos influenciam a construção e o fortalecimento da competência autopercebida. Pais, professores, amigos próximos e colegas de classe são agentes externos significativos que fornecem informações para a construção de um mecanismo de autoavaliação (Amorose, 2003). Percepções positivas de competência são influenciadas pelas características do indivíduo (idade, gênero, motivação) em interação com os valores de agentes socializadores (pais, pares, professores); e de como os agentes socializadores respondem aos esforços das crianças nos contextos específicos de aprendizagem em que a mesma está socialmente inserida (Harter, 1978). É muito importante compreender como as crianças desenvolvem suas percepções e julgamentos sobre suas habilidades e aptidões. Essa compreensão, mais do que um recurso, apresenta-se como uma necessidade da escola e do professor de proporcionar um ambiente de ensino adequado a todos, do mais habilidoso ao inseguro e com dificuldades escolares, e que gere competência e autonomia (Almeida, Valentini, Berleze, 2009).
Destaca-se ainda que o esporte extracurricular pode ser uma estratégia efetiva da escola para influenciar positivamente as percepções de competência e o autoconceito de seus estudantes. Crianças e jovens que participam de programas esportivos organizados percebem-se mais competentes em decorrência de vivenciarem sentimentos de afiliação; perceberem-se competentes ao adquirirem novas habilidades; transporem novos desafios e ampliarem suas relações e interações sociais (Almeida, Valentini, Berleze, 2009). Alguns resultados sugerem que crianças que se percebem competentes nas atividades motoras são mais motivadas intrinsecamente, em contrapartida, crianças que se percebem pouco competentes, tendem a dependerem da motivação extrínseca para realizar diferentes tarefas. E, crianças que se percebem competentes nas atividades são também competentes no aspecto motor, e que crianças pouco competentes motoramente já percebem suas limitações motoras (Villwock e Valentini, 2007). Além disso, crianças com baixa competência física percebida ou menor autopercepção podem correr o risco de demonstrar baixas habilidades motoras fundamentais (Robinson, 2010; Birch et al., 2018). O desenvolvimento da percepção de competência motora das crianças está apoiado nas experiências de maestria no contexto de aprendizagem; na curiosidade da criança ao explorar o meio em que vive; e, no julgamento autônomo da mesma sobre suas habilidades utilizando-se de critérios autorreferenciados (Villwock e Valentini, 2007), enfatizando a relevância das oportunidades do contexto de desenvolvimento para o desenvolvimento da criança.
3.4 Desenvolvimento motor e oportunidades de desenvolvimento na infância
As affordances para o DM referem-se a oportunidades de ação que estão disponíveis para um determinado indivíduo em um determinado ambiente (Gibson, 2014). Um ambiente doméstico favorável fornece materiais educacionais e de aprendizagem (por exemplo, brinquedos e livros), espaço e estímulos dos familiares. Todos esses fatores influenciam os domínios motores, cognitivos e sociais bem como outros aspectos comportamentais do desenvolvimento da criança (Valadi e Gabbard, 2018).
Ao longo do desenvolvimento, os distintos contextos de movimento vivenciados pela criança oferecem variadas oportunidades de ação, as quais são fundamentais para a promoção da competência motora e das habilidades esportivas (Flores et al., 2019). Contudo, é possível que um mesmo ambiente, com suas respectivas restrições, favoreça comportamentos distintos em crianças que apresentam diferentes capacidades de ação (Duncan et al., 2022).
Os aspectos funcionais do ambiente externo a casa apresenta potencial para refletir as condições e experiências do cotidiano infantil e, portanto, tendem a favorecer ou a estimular comportamentos específicos, configurando-se como restrições ecológicas que influenciam de forma significativa os processos de aprendizagem, desenvolvimento, saúde e bem-estar da criança (Sharma-Brymer et al., 2018). Nesse contexto, o acesso ou a ausência dele a recursos no ambiente doméstico constitui um fator determinante para o desenvolvimento das habilidades motoras. Ambientes ricos em estímulos, com oportunidades adequadas de aprendizagem, instrução sistematizada e incentivos positivos, podem exercer influência favorável sobre a consolidação e o aprimoramento do desenvolvimento motor, especialmente em tarefas que envolvem movimentos de manipulação (Valadi e Gabbard, 2018).
Portanto, melhores condições contextuais são importantes para o desenvolvimento da competência motora de crianças em idade escolar (Flores, Rodrigues e Cordovil, 2021). É essencial que crianças tenham oportunidades (por exemplo, brinquedos, equipamentos, eventos, espaço) que proporcionem desafios e um vínculo estimulante entre o ambiente e o indivíduo, mediando a aprendizagem significativa (Valadi e Gabbard, 2018).
3.5 Desenvolvimento motor e índice de massa corporal na infância
O sobrepeso e a obesidade configuram-se como um dos principais problemas de saúde pública, tanto pelo impacto cumulativo de doenças quanto pelos elevados custos econômicos associados, além de ter aumentado de forma alarmante em todas as faixas etárias e sexos ao redor do mundo (Zhao et al., 2008; Leite, Cornona e Habitante, 2022). Estima-se que, em 2022, mais de 390 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 19 anos estavam acima do peso, incluindo 160 milhões com obesidade (Organização Mundial da Saúde, 2025).
Diversos estudos têm indicado que o sobrepeso e a obesidade podem impactar negativamente o desempenho motor de crianças e adolescentes. Observa-se, uma relação significativa entre o desenvolvimento motor e a obesidade, de modo que níveis mais elevados de obesidade estão associados a menores níveis de habilidade motora, refletindo um desempenho motor aquém do esperado para a idade cronológica (Martins et al., 2021; Barros et al., 2022). Verificou-se ainda diferenças significativas nas HMF em função do status de peso em crianças de 5 e 10 anos. As crianças obesas apresentaram desempenho inferior nas habilidades motoras grossas em comparação às crianças com peso normal em ambas as idades (Cheng et al., 2016).
À medida que o número de crianças com obesidade continua a crescer, a atividade física é essencial para o controle saudável do peso (Zacks et al., 2021). Ressalta-se a importância de incluir o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais nas intervenções realizadas no ambiente escolar, uma vez que essa integração possibilita às crianças ampliarem as oportunidades de aprimoramento do condicionamento físico e do repertório motor; aumento do engajamento ativo da criança e reduzindo, consequentemente, o risco de ganho de peso associado a prejuízos à saúde. Portanto, torna-se essencial prevenir a obesidade infantil, reduzir o peso das crianças afetadas, promover hábitos alimentares saudáveis e a prática regular de atividades físicas em creches, escolas e no ambiente familiar (Lubans et al., 2010; Barros et al., 2022).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo teve como objetivo analisar e compreender as relações entre o desenvolvimento motor e domínios cognitivos, socioemocionais e ambientais na infância. As pesquisas reportadas nesta revisão narrativa indicam que a prática de atividades motoras contribui significativamente para o desenvolvimento motor e que níveis mais elevados de proficiências nessas habilidades favorecem as relações cognitivas, socioemocionais e de saúde. Ainda mais, os estudos indicaram que a competência em habilidades motoras na infância repercute diretamente na manutenção do peso adequado, na participação em jogos e esportes ao longo da adolescência, sendo, portanto, um fator protetor da saúde de forma geral. Dessa forma, torna-se essencial promover e incentivar a participação de crianças nas aulas de educação física escolar e em atividades motoras extracurriculares.
Além disso, os estudos indicam que, embora de forma moderada, níveis mais elevados de desenvolvimento das habilidades motoras estão associados à melhor desempenho nas funções executivas; o que reflete a relevância de aquisições motoras para o desenvolvimento integral da criança. Ao longo desta revisão foi também possível estabelecer que as maiores oportunidades no ambiente escolar e domiciliar de crianças conduzem às mesmas a buscarem desafios, confiarem nas suas habilidades e consequentemente perceberem-se competentes nas atividades.
A escola constitui um ambiente privilegiado para o desenvolvimento integral das crianças, ao integrar o movimento como dimensão essencial do processo educativo. Por meio da Educação Física, são ampliadas as oportunidades de vivências corporais que favorecem o desenvolvimento motor, cognitivo e socioemocional, fortalecendo as bases para uma vida ativa e saudável. Dessa forma, a valorização da Educação Física no contexto escolar é fundamental para promover trajetórias positivas de aprendizagem e bem-estar desde a infância.
Essas evidências reforçam que o desenvolvimento motor está intimamente relacionado as características individuais não apenas a aspectos cognitivos e socioemocionais, mas também de saúde e contextuais tanto do ambiente escolar como familiar. Portanto, promover tarefas e experiências de atividades motoras durante a infância e a adolescência promove efeito positivo sobre o bem-estar e a saúde mental das crianças, além de prevenir o afastamento das atividades físicas. Dessa forma, investir em oportunidades diversificadas e qualificadas de movimento desde os primeiros anos de vida representa um caminho essencial para o desenvolvimento integral e sustentável das futuras gerações.
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¹Mestranda no Programa de Pós-graduação Ciências do Movimento Humano; Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Bolsista CAPES.
²Mestra e doutoranda no Programa de Pós-graduação Ciências do Movimento Humano; Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
³Professora Titular; Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Programa de Pós- graduação Ciências do Movimento Humano; Bolsista produtividade em pesquisa CNPQ