REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202507041127
Darcilena das Graças Mielke de Paula
Odete Aparecida Sperandio
Resumo
Este artigo discute a importância do desenvolvimento das competências socioemocionais no ambiente escolar, reconhecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como parte essencial da formação integral dos alunos. A pesquisa parte da seguinte problemática: como as escolas podem promover, de forma concreta e contínua, essas competências por meio de práticas pedagógicas? O objetivo é analisar ações efetivas que favoreçam esse desenvolvimento. A metodologia adotada foi uma pesquisa bibliográfica, com foco em produções nacionais dos últimos dez anos, considerando o cenário pós-implementação da BNCC. Os resultados indicam que muitos professores não se sentem preparados para trabalhar o socioemocional, devido à ausência de formação específica e apoio institucional. Além disso, muitas práticas nas escolas são pontuais e desconectadas do cotidiano. Por outro lado, o estudo apresenta exemplos viáveis, como rodas de conversa, atividades em grupo e escuta ativa, que demonstram potencial para fortalecer as relações e contribuir com o bem-estar dos alunos.
Palavras-chave: Competências socioemocionais; Práticas pedagógicas; Formação de professores; Educação básica; BNCC.
INTRODUÇÃO
Falar sobre educação vai além de discutir conteúdos e metodologias, visto que, falar sobre esse processo formativo reforça compreender os aspectos que vão para além dos livros acadêmicos, considerando aspectos como: as emoções, os relacionamentos, a forma como os alunos lidam com o mundo à sua volta. Nesse contexto, observamos que as competências socioemocionais ganham espaço como parte fundamental de uma formação que deseja ser realmente integral.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo, não apenas reconhece essas competências, mas as coloca como essenciais no desenvolvimento dos estudantes, lado a lado com as competências cognitivas. Essa proposta de integração entre o saber e o sentir marca uma mudança importante na forma como compreendemos o papel da escola hoje.
Mesmo com esses avanços nos documentos oficiais, quando olhamos para o chão da escola, percebemos um cenário um pouco diferente. Nem sempre o que está na teoria encontra espaço na prática. Muitos professores relatam não saber como trabalhar essas competências no dia a dia. Outros até tentam, mas esbarram na falta de tempo, de apoio ou de formação adequada. Nesse ponto, a distância entre o ideal e o real se torna evidente.
Diante disso, podemos perceber que as ações cabíveis as escolas, que lidam diretamente a respeito do processo socioemocional dos alunos ocorrem de forma pontual, sem continuidade, e muitas vezes ficam restritas a projetos temporários. Para tal, nos fica o seguinte questionamento, norte desta pesquisa: quais ações ocorrem, de forma concreta e sustentável, de modo a contribuir para o desenvolvimento dessas competências dentro da escola?
Este artigo, portanto, tem como objetivo analisar como o desenvolvimento de competências socioemocionais pode ser promovido em ambientes escolares, a partir de práticas pedagógicas. Para este fim, examinamos as práticas educacionais que foram testadas para diferentes propósitos e em contextos amplamente variados no Brasil. Aprender é um processo que envolve não apenas quais ações estão sendo tomadas, mas como estas estão sendo recebidas – quais problemas foram colocados e quais resultados foram coletados.
Para esse fim, esta pesquisa bibliográfica foca nas tendências dos últimos dez anos. Este período foi escolhido porque é necessário lidar com dados recentes que refletem a situação contemporânea em relação à educação brasileira, particularmente observada com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Os materiais em questão focaram nas produções acadêmicas nacionais — artigos científicos, dissertações e teses — que mostraram práticas pedagógicas na direção do desenvolvimento socioemocional e também relatando experiências vívidas, bem como análises por seus testemunhos.
O artigo está dividido em quatro partes. Primeiro, com base nos marcos teóricos que sustentam a discussão, delinearemos os principais conceitos e dimensões que as competências socioemocionais envolvem. Posteriormente, tendo a escola como plataforma, este capítulo revelará como essas competências competem em ação, desde a convivência até a resolução de conflitos entre colegas de turma e a promoção do desenvolvimento acadêmico dos alunos.
O Capítulo 3 apresenta uma visão geral das práticas pedagógicas encontradas na literatura, com exemplos que buscam integrar a aprendizagem socioemocional na vida da escola de maneira criativa e significativa. Finalmente, após relatar os resultados, revisamos o que fizemos e apresentamos algumas considerações sobre nosso trabalho
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS: CONCEITOS E DIMENSÕES
Em 2017, com o estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é reconhecido que a educação não é apenas conteúdo tradicional e deve incluir habilidades sociais e emocionais como parte do currículo. Com base nisso, a educação básica precisa pensar em como os alunos lidam com seus próprios sentimentos de uma maneira organizada; como eles se relacionam com os outros; e como lidar com todos os tipos de eventos da vida real. O documento defende uma educação abrangente — isto é, as competências socioemocionais devem se tornar aspectos essenciais.
Segundo consta, a BNCC:
[…] prevê que os estudantes desenvolvam competências e habilidades que lhes possibilitem mobilizar e articular conhecimentos desses componentes simultaneamente a dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem que lhes sejam significativas e relevantes para sua formação integral. (BNCC, 2017, p. 481).
Deste modo, a habilidade socioemocional apresentada pela proposta da BNCC, apresenta um conjunto de habilidades que inclui:
- Reconhecer e lidar com emoções,
- Estabelecer relações de segurança que duram toda a vida,
- Ser responsável pelas próprias ações, etc.
Além disso, contribui para o bem-estar individual e comunitário de várias outras maneiras, sendo elas, apresentadas pela BNCC através das especificações referente às competências gerais presentes no exercício envolto da educação básica.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BNCC, 2017, p. 10)
Na literatura pedagógica brasileira, habilidades ou características como autoconsciência, autocontrole, empatia, escuta ativa, gestão de conflitos e responsabilidade moral são praticamente integradas aos conceitos ambientais. Essas elevam escolas comuns a locais que acolhem crianças, redes onde as competências entre as pessoas são valorizadas e onde o aprendizado é real (Marques, 2023).
Ao mesmo tempo, o termo “socioemocional” não se refere mais apenas a uma emoção isolada. Na verdade, torna-se uma forma de olhar para o aluno como um todo — um ser sujeito a sentimentos e relacionamentos com aqueles ao seu redor e que pode tomar decisões.
No contexto escolar, a expressão “competência socioemocional” tem sido analisada de forma mais precisa, revelando sua relevância para a formação de crianças e adolescentes. Muitas pesquisas brasileiras ressaltam que sua compreensão ultrapassa o campo afetivo e engloba também aspectos sociais e cognitivos no cotidiano escolar.
O construto competência socioemocional tem sido destacado na literatura pela sua relação com a qualidade do desenvolvimento e ajustamento social e emocional de crianças e adolescentes, contribuindo tanto para a promoção quanto para a avaliação do nível de prazer e bem-estar ao longo da vida.” (Marin et al., 2017, p. 93)
Esse trecho evidencia que a competência socioemocional não se resume a ensinar emoções, mas envolve uma série de habilidades integradas que favorecem o ajuste emocional e social. Ou seja, quando se menciona esse termo, está implícita a ideia de que a escola deve promover aspectos como autoestima, bem-estar e capacidade de conviver de forma saudável — e não apenas instruir sobre sentimentos de forma pontual.
No contexto escolar, isso significa que existem maneiras específicas de ajudar os alunos a refletir sobre si mesmos, compreender suas emoções e agir com respeito em relação aos outros. Ao estabelecer um clima de escuta, participação e convivência permeado por valores, a escola nutre diretamente essas capacidades.
Segundo Maekawa e Miranda (2024, p. 120) “a educação socioemocional consiste no aprendizado de habilidades, conhecimentos e atitudes relacionados a compreensão e gerenciamento de suas emoções e de seus pares, auxiliando o convívio social e as demandas profissionais”, para tal é importante que as ações envoltas da escola propiciem aos alunos experiência, que intensifiquem os aspectos de desenvolvimento das habilidades socioemocionais, deste modo, para isso, é necessário que haja integralmente práticas pedagógicas que apresentem em seu currículo a relação socioemocional evidente, considerando não apenas as esferas de aprendizagem, mas a integração do indivíduo como um todo.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Quando a gente começa a estudar para ser professor, logo descobre que ensinar não é só passar conteúdo. Tem muito mais envolvido, e uma parte importante disso são as emoções, tanto nossas quanto dos alunos. Mas, quando consideramos a formação de professores no Brasil, entendemos que a questão emocional não é tratada seriamente na formação dos professores, uma vez que esse tema, por vezes, é visto apenas como tópicos pontuais, e não uma discussão aprofundada revelando práticas e orientações sobre a posição do professor nessa temática. A grande maioria dos orientativos é muito focado em assuntos específicos, no conteúdo das disciplinas, e raramente fala sobre como gerenciar a dimensão humana dentro da sala de aula (Shiguno, et al., 2024).
Tais afirmações são apresentadas por Irala, Ferreira e Blass (2022, p. 2), ao mencionar que:
[…] compreende-se a necessidade de inclusão, no campo da formação de professores – inicial e continuada, de elementos que explicitamente possam dar conta de problematizar as competências socioemocionais dos próprios docentes que atuam/atuarão junto a esses estudantes, a fim de promover condições favoráveis para o desenvolvimento dessas competências junto aos futuros alunos.
Posto isto, é possível conceber a ideia de que, mesmo os orientativos, ou formações, que estão mais atualizados, costumam tratar a parte socioemocional como um complemento, um “aprendido na prática” adjunto e não como uma parte central da formação (Shiguno, et al., 2024).
Esta é uma questão complicada, em parte porque, quando um professor entra em uma escola e tem que enfrentar situações problemáticas — como alunos que não conseguem se concentrar porque estão se sentindo mal ou turmas agitadas devido a conflitos em andamento — muitas vezes não sabem como lidar com isso. E isso não é por falta de vontade, mas sim por falta de preparação (Shiguno, et al., 2024).
A gente também percebe que muitos professores só entram em contato com essas ideias quando já estão atuando há bastante tempo. E aí, já estão sobrecarregados, sem tempo, com muitas turmas para dar conta. Nessa correria, fica difícil parar para aprender a escutar melhor os alunos, entender o que eles estão sentindo ou mediar conflitos de forma mais sensível. Isso tudo exige um tipo de conhecimento que não se aprende só com teoria, mas também com vivência e orientação (Tesch et al., 2024).
É por isso que a formação continuada se torna tão importante. Não dá pra pensar que o professor termina a faculdade e está “pronto” para sempre. O mundo muda, os alunos mudam, e os desafios dentro da escola também (Tesch et al., 2024).
Quando falamos sobre habilidades socioemocionais, estamos falando de algo que tem a ver com empatia, com ouvir, com paciência, com a capacidade de lidar com o inesperado, ou seja, “incluem habilidades que possibilitam interações sociais mais saudáveis e produtivas, como: empatia; habilidades de comunicação (desenvolver a assertividade, comunicação e escuta ativas” (Gonçalves e Resende, 2924, p. 6), e neste caso, quando se promove a construção dessas habilidades, devemos pensar em algo que precisa ser treinado, recompensado e reforçado ao longo da carreira profissional.
O treinamento nunca te deixa respirar, nunca te oferece tempo para reflexão, mas a formação, torna-se uma aliada a tais práticas, visto que não é algo pontual de treinamento, mas integra a realidade do dia a dia em suas práticas (Tesch et al., 2024).
A maioria dos professores só ouve o que poderia ter feito de diferente quando participavam de círculos de discussão, workshops ou aulas dedicadas a esses aspectos emocionais e humanos. Essas sessões de formação também permitem compartilhar experiências e serem apresentadas a novas formas de condução do dia escolar, com mais cautela e respeito por todos (Tesch et al., 2024).
O que ocorre com frequência é que essas formações de professores existem, mas não são um foco nas escolas, ou seja, percebemos que muitas vezes, esses pontos de dados são apresentados de forma simples e desvinculados do que realmente está acontecendo quando a teoria encontra a prática no trabalho diário das salas de aula.
A realidade da maioria das instituições educativas continua sendo, infelizmente, a da prática reprodutora, desconectada e ainda lenta de mudanças há séculos almejadas. Os cursos de formação continuada não têm alcançado os efeitos esperados, com possíveis perspectivas de revitalização das práticas em sala de aula. (Alves, Santos, Freitas, 2017, p. 329)
Os desafios que os professores enfrentam hoje não são poucos. Muitos trabalham em mais de uma escola, pegam turmas grandes, lidam com alunos em situações de vulnerabilidade, e ainda têm que dar conta de resultados e metas. Nesse cenário, tentar desenvolver competências socioemocionais nos alunos pode parecer um luxo, quando na verdade deveria ser parte do básico. Mas sem apoio, sem formação e sem reconhecimento, esse trabalho acaba ficando de lado.
Tem também o desafio de lidar com a diversidade emocional dentro da sala. Tem aluno que é mais retraído, outro que é mais agitado, outro que se envolve em brigas… O professor precisa estar atento, mas também precisa estar bem consigo mesmo. E isso é difícil quando ele mesmo está estressado, cansado ou se sentindo desvalorizado. Cuidar do emocional do professor é tão necessário quanto cuidar do emocional do aluno (Lemos, Macedo, 2019).
Uma coisa que a gente aprende logo nos primeiros semestres da pedagogia é que ninguém ensina sozinho. O professor precisa de uma rede de apoio, de trocas com outros colegas, de espaços para falar sobre o que sente e sobre o que vive na escola. As formações continuadas, quando bem pensadas, podem ser esse lugar. Mas elas precisam ir além do conteúdo e abraçar o ser humano que ensina, com todas as suas dores, dúvidas e potências (Lemos, Macedo, 2019).
Pensar em competências socioemocionais na escola é, antes de tudo, pensar em gente. E formar professores preparados para lidar com gente — com as emoções, com os conflitos, com os afetos — é um passo que a nossa educação ainda está aprendendo a dar. Mas é um passo urgente, porque só assim a escola vai conseguir ser um espaço verdadeiramente acolhedor, onde ensinar e aprender façam sentido para todo mundo.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
As discussões e formações referente ao desenvolvimento de competências socioemocionais nas escolas tem ganhado cada vez mais espaço nos debates educacionais, não mais como algo adicional ou extra na aprendizagem, mas sim como algo inerente à formação dos alunos, contudo, os aspectos ainda são vagos, quando pensamos na dimensão de habilidades presentes neste contexto. Falar sobre o socioemocional, tem que estar diretamente ligado a realidade das ações envoltas da sala de aula, e o que vemos em muitos campos formativos, são conceitos teóricos de uma realidade desconexa.
Deste modo, a formação que desconsidera o indivíduo envolvido na educação, e releva o cenário das práticas em sala de aula, corre o risco de manter a escola distante da vida dos alunos, em particular da vida dos alunos que enfrentam situações particularmente difíceis ou instabilidade emocional. Valores como respeito, cooperação e empatia muitas vezes são destacados na escola. E, portanto, se a escola não se organiza para tratar disso, ela se torna um ambiente de exclusão, em que desconsidera a realidade emocional do educando.
No entanto, quando mantemos práticas socioemocionais, podemos ver os resultados nas pequenas atitudes a cada dia: o aluno que escuta melhor, é mais gentil com seus colegas, comunica seus sentimentos e responde melhor às propostas da sala de aula.
Existem diversas abordagens para o desenvolvimento socioemocional das crianças que podem ser usadas pelos professores, sem equipamentos sofisticados ou uma mudança radical no planejamento das aulas. Pequenas coisas, quando concebidas e realizadas com intencionalidade, já fazem a diferença.
Uma prática muito acessível é o círculo de conversa, realizado no início ou no final das aulas. Esse tempo, por mais curto que seja, permite que os alunos discutam como estão se sentindo ou compartilhem suas lutas ou sucessos.
Perguntas simples como “o que você fez feliz hoje?” são sustentáveis para os pais, mas o professor também pode ajudar. Ou “não que você gostaria de melhorar amanhã?”, encorajando todos a ouvirem uns aos outros e a criarem memórias compartilhadas. Com é dito especificamente por Carneiro e Lopes (2020, p. 2):
Algumas atividades estimulam a responsabilidade, a empatia, o respeito com os outros, como exemplo as rodas de conversas, o teatro, a contação de histórias, oficinas de desenhos, entre outras que podem contribuir para o desenvolvimento das competências
Outras sugestões úteis são o uso de histórias, filmes ou músicas para provocar autorreflexão emocional. Após os alunos lerem uma história curta ou assistirem a um trecho de filme, o professor pode sugerir debates sobre temas como amizade, medo, coragem ou escolhas. O objetivo é utilizar esses materiais como ponto de partida para expressar sentimentos ou atitudes de forma indireta, mas com efeitos (Carneiro, Lopes, 2020).
O trabalho em grupo também é uma boa oportunidade. Mais do que dobrar tarefas, o professor oferece desafios e problemas que desativam a cooperação, a negociação e o respeito pela diferença. Andrade, Gaspar e Lins (2020, p. 19), reforçam tais afirmações, ao destacadas que “essas atividades aprimoram a interação entre pares, promovem o trabalho em equipe e desenvolvem habilidades de pensamento crítico”, ou seja, a natureza de sua formação, os métodos para orientá-los e como são avaliados têm um impacto direto nas experiências socioemocionais dos alunos.
Tarefas de escrita em diário, por exemplo, que podem incluir diários ou notas anônimas, também servem como espaços seguros para as aulas expressarem suas emoções. Uma vez por semana, o professor pode sugerir que os alunos escrevam sobre algo que aborreceram ou algo que aprenderam sobre si mesmos. Esses textos são privados ou públicos (em termos específicos e contexto de investigação podem ser) (Andrade, Gaspar, Lins, 2025).
Por fim, silêncios pessoais mornos, quando surgem, devem ser valorizados. À medida que o aluno sente que o professor ouve, ele fica mais propenso a confiar na pessoa, tornando o relacionamento melhor e prevenindo grandes conflitos. Parte do ouvir como pedagogia é ter um olhar atento para sinais de tristeza, ansiedade, isolamento além do conteúdo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar na escola como um espaço de formação integral não é mais algo novo, mas ainda parece distante quando olhamos para o dia a dia de muitas salas de aula. O objetivo deste trabalho foi justamente entender de que forma as competências socioemocionais estão sendo trabalhadas de maneira concreta e contínua nas escolas. Partimos da pergunta: que ações, de fato, ajudam a desenvolver essas competências de forma sustentável? E ao longo da pesquisa, ficou claro que existe muito esforço teórico, mas pouca prática que acompanhe esse discurso.
A investigação mostrou que, embora a Base Nacional Comum Curricular destaque o socioemocional como algo essencial, os professores ainda enfrentam dificuldades para incluir isso em suas aulas. E não é porque não querem. Muitos relatam falta de preparo, pouca formação nessa área e ausência de apoio institucional. As formações que existem nem sempre dialogam com o que o professor vive na sala, ficando desconectadas da realidade. Com isso, a responsabilidade de trabalhar questões tão delicadas recai sobre educadores que já estão sobrecarregados e, muitas vezes, sem ferramentas suficientes.
Mesmo diante desse cenário, surgem alternativas possíveis. Ao longo do trabalho, foram apresentados exemplos de práticas pedagógicas que, com pequenas adaptações, podem promover o desenvolvimento socioemocional. Rodas de conversa, trabalhos em grupo, atividades reflexivas e escuta atenta são caminhos acessíveis e eficazes. Essas práticas não exigem grandes recursos, mas sim sensibilidade e intenção. E, quando são bem conduzidas, os resultados aparecem em atitudes mais empáticas, respeitosas e conscientes entre os alunos.
Concluir este estudo não significa encerrar o assunto. Pelo contrário, ele reforça que ainda temos muito a construir. Falar sobre emoções, relações e convivência na escola é também falar sobre o que mantém o ambiente de aprendizagem vivo. O professor, nesse processo, precisa ser valorizado e acompanhado, não só cobrado. E a escola, se quiser ser um lugar de crescimento de verdade, precisa estar aberta a incluir, no seu ritmo, as emoções de quem ensina e de quem aprende.
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