DEVELOPING THE THEORY OF PERSPECTIVE TRANSFORMATION: CONTINUITY, INTERSUBJECTIVITY AND EMANCIPATORY PRACTICE
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7916054
Otávio Barduzzi Rodrigues da Costa
Resumo: A teoria da transformação de perspectiva de Mezirow provou ser um grande trunfo para os estudos da educação de adultos e forneceu uma base teórica sólida para a compreensão de fenômenos de aprendizagem complexos. No entanto, nas discussões em torno da obra de Mezirow, surge uma certa “estagnação” que julgamos improdutiva. As críticas a Mezirow são frequentemente repetidas, de segunda ou terceira mão, fazendo com que questões e tensões importantes se tornem simplificadas e dicotomizadas, o que faz com que aspectos complexos da teoria percam as nuances que uma boa teoria fornece. Este artigo baseia-se em contribuições recentes à literatura para elaborar a teoria da transformação da perspectiva à luz dessas críticas recorrentes. Ao fazê-lo, introduzimos três conceitos-chave no léxico da transformação da perspectiva: continuidade, intersubjetividade e práxis emancipatória. Para cada um, abordamos a omissão ou fraqueza subjacente na teoria de Mezirow e oferecemos conceituações revisadas da teoria.
Palavras-chave: transformação de perspectiva, aprendizagem transformadora, teoria
Abstract: Mezirow’s perspective transformation theory has proven to be a great asset to adult education studies and has provided a solid theoretical foundation for understanding complex learning phenomena. However, in discussions around Mezirow’s work, a certain “stagnation” emerges that we consider unproductive. Criticisms of Mezirow are often repeated, second- or third-hand, causing important issues and tensions to become oversimplified and dichotomized, which causes complex aspects of the theory to lose the nuance that a good theory provides. This article draws on recent contributions to the literature to elaborate perspective transformation theory in light of these recurring criticisms. In doing so, we introduce three key concepts into the lexicon of perspective transformation: continuity, intersubjectivity, and emancipatory praxis. For each, we address the underlying omission or weakness in Mezirow’s theory and offer revised conceptualizations of the theory.
Keywords: perspective transformation, transformative learning, theo
INTRODUÇÃO
A aprendizagem transformadora é uma das teorias mais intensamente pesquisadas no campo da educação de adultos (Taylor, 2005, 2008; Taylor & Snyder, 2012). Ao longo de quase quatro décadas, evoluiu do trabalho fundamental de Mezirow sobre perspectiva da transformação em uma metacategoria contendo muitas abordagens e teorias (Hoggan, 2016).
A teoria da transformação da perspectiva de Mezirow não foi apenas a contribuição seminal para o conceito mais amplo de aprendizagem transformadora, mas sem dúvida continua sendo a elucidação teórica mais robusta da aprendizagem em todo o corpus da literatura, uma era preocupada com a aprendizagem transformadora. A teoria da transformação da perspectiva provou ser um grande trunfo para a pesquisa e os estudos no campo da educação de adultos, fornecendo uma base teórica sólida para a compreensão de fenômenos de aprendizagem complexos.
O trabalho de Mezirow gerou um diálogo considerável e algum debate acalorado. É claro que isso é essencial para o desenvolvimento de uma teoria, de modo que as ideias não se tornem reificadas, mas evoluam para explicações de aprendizagem cada vez mais refinadas, relevantes e úteis. Como estudiosos trabalhando com essas ideias em lugares muito diferentes (Estados Unidos, Finlândia e Irlanda) e abordando a aprendizagem transformadora de diferentes perspectivas e com preocupações diversas, mas sobrepostas, pensamos que o trabalho teórico de Mezirow oferece insights vitais sobre processos de aprendizagem e mudança tanto a nível individual como colectivo.
Mas discernimos nas discussões sobre o valor do trabalho de Mezirow uma certa “fixação” que pensamos ser improdutiva. Críticas a Mezirow são agora repetidas, de segunda ou terceira mão, fazendo com que questões e tensões importantes se tornem simplificadas e dicotomizadas (Cranton & Taylor, 2012; Mälkki, 2011). Aspectos complexos da transformação de perspectiva e os pontos fortes, fracos e oportunidades para desenvolvimento teórico adicional são, portanto, negligenciados. Neste artigo, examinamos críticas recorrentes à teoria da transformação de perspectiva de Mezirow, críticas que vemos como se enquadrando em três categorias: os aspectos pessoais, relacionais e sociais da aprendizagem. Sintetizamos essas críticas e discutimos as formas como elas foram abordadas na literatura.
Este artigo é destinado a pesquisadores experientes e novos interessados na contribuição de Mezirow para a teoria da aprendizagem de adultos. Ele oferece um resumo dos pontos-chave do trabalho de Mezirow, bem como as principais questões de contenção na recepção e desenvolvimento de suas ideias. O artigo esboça como algumas dessas questões importantes e mal-entendidos recorrentes podem ser reenquadrados de maneira proveitosa.
Neste artigo,transformação de perspectiva refere-se à teoria de Mezirow (1990) de transformação de perspectiva, bem como a o processo de tornar-se criticamente consciente de como percebemos, entendemos e sentimos sobre o nosso mundo; de reformular esses pressupostos para permitir uma perspectiva mais inclusiva, discriminadora, permeável e integradora; e de tomar decisões ou agir de outra forma sobre esses novos entendimentos. (pág. 14).
Nós usamos o termo aprendizagem transformadora para se referir de forma mais ampla à metateoria que surgiu do trabalho de Mezirow, bem como ao aprendizado que está similarmente relacionado ao trabalho de Mezirow (transformacional), mas não necessariamente limitado à sua definição precisa. Como Hoggan (2016) descreve,aprendizagem transformadora refere-se amplamente a processos que resultam em mudanças significativas e irreversíveis na forma como uma pessoa experimenta, conceitua e interage com o mundo” (p. 71).
Ao pensar com e contra Mezirow (Finnegan, 2011), vemos a transformação da perspectiva como uma teoria generativa, imperfeita, mas ainda relevante para a educação de adultos. Este artigo é construído em torno de três conceitos-chave: continuidade, intersubjetividade e práxis emancipatória. Os três conceitos destacam aspectos distintos, mas sobrepostos, da transformação de perspectiva que estão ligados aos aspectos pessoais, relacionais e sociais da aprendizagem.
Para cada um, apresentamos a conceituação, abordamos a omissão ou fraqueza subjacente na teoria de Mezirow e oferecemos conceituações revisadas da teoria que, esperamos, alimentem um debate produtivo e talvez desfaçam alguns nós teóricos.
Continuidade
Ao falar sobre a importância de aprender com a experiência, Dewey (1938) enfatizou o princípio da continuidade, que afirma que há uma conexão e interação entre as experiências passadas, presentes e futuras de uma pessoa. Mesmo uma experiência transformacional significativa não rompe completamente ou age independentemente dessa conexão e interação. A noção de continuidade, embora não explícita, é manifestada na conceituação de transformação de perspectiva de Mezirow (1991 a, 2000): Perspectivas de significado que são formadas por experiências anteriores em nossos contextos sociais, filtram a maneira como damos significado a nossas experiências presentes e futuras e nesse processo, a continuidade é percebida à medida que o passado, presente e futuro interagem no fluxo contínuo de experiência e interpretação.
No entanto, quando alguém não é capaz de dar sentido à experiência presente com base em experiências passadas e nas perspectivas de significado derivadas delas, ocorre um dilema desorientador (Mezirow, 1990). Assim, o fluxo contínuo entre passado, presente e futuro é momentaneamente interrompido. Isso não significa que toda a perspectiva do significado desmorona, mas que houve uma quebra temporária na continuidade em relação a algum aspecto da vida de alguém.
E essa quebra é significativa o suficiente para não ser ignorada como apenas um problema irrelevante; deve ser tratado. O princípio da continuidade é consistente com a definição de Mezirow (1981) de uma perspectiva de significado como “a estrutura de suposições psicoculturais dentro da qual a nova experiência é assimilada e transformada pela experiência passada de alguém” (p. 6). As seções a seguir abordam questões abordadas pelo princípio da continuidade.
A falsa dicotomia da transformação
De acordo com Mezirow (1991 b), a transformação de perspectiva é sobre uma mudança significativa nas perspectivas de significado de alguém, ou aquelas estruturas interpretativas usadas para dar significado às nossas experiências. Perspectivas de significado são, portanto, retratadas como objeto de reflexão, pois há suposições aceitas em nossas perspectivas de significado que são falsas ou inadequadas e, portanto, precisam de revisão.
O que muitas vezes passa despercebido na literatura é que as perspectivas de significado funcionam antes de mais nada para cuidar de nossa necessidade de coerência e continuidade, que são necessárias para entender nosso entorno e manter uma visão de mundo coerente em geral (Mälkki, 2010, 2011; Mälkki & Green, 2014; Mezirow, 2000). Embora algumas partes de uma perspectiva de significado possam sofrer mudanças significativas, é claro que todas as perspectivas de significado de uma pessoa não passariam.
Na verdade, se isso fosse possível, seria bastante catastrófico para o funcionamento humano. Uma implicação desse reconhecimento é que os estudiosos devem abordar explicitamente o papel e as interações das perspectivas de significado existentes à medida que continuam ao longo e além do processo de aprendizagem transformadora. Apesar do efeito estabilizador das estruturas de significado existentes, em nossas vidas diárias estamos em constante interação com o que nos cerca. Projetamos nossas suposições no mundo para dar sentido às nossas experiências. Ao fazer isso, modificamos e ajustamos essas suposições de acordo com os encontros que temos com a realidade.
Portanto, poderíamos dizer que há um processo leve e tácito de modificação das perspectivas de sentido acontecendo regularmente. Além disso, a maneira como nossas perspectivas de significado são projetadas em cada situação varia de acordo com a situação. Isso é diferente dos lados de uma pessoa, são mostrados com pessoas diferentes com base nas expectativas e experiências anteriores. Alguns estudiosos apontaram para esse estado de ajuste constante e deduziram que, por causa dele, não há nada que diferencie a aprendizagem transformadora de qualquer outro tipo (Newman, 2012).
Se existe uma distinção, é importante esclarecer o que é. Para ajudar a ilustrar a distinção que acreditamos existir entre aprendizagem transformadora e outras formas de aprendizagem, apontamos para Piaget e seu trabalho sobre o desenvolvimento infantil. Piaget (1954) observou dois processos complementares do desenvolvimento humano: assimilação e acomodação. A assimilação refere-se à aprendizagem incremental, em que as experiências informam a compreensão do mundo, mas não alteram a estrutura subjacente de criação de significado. Em contraste, por meio da acomodação, as estruturas subjacentes mudam para se adaptar às experiências de cada um. Piaget observou ainda que a acomodação pode ser um processo difícil e doloroso.
Baseando-se no trabalho de Piaget para descrever processos semelhantes em transformação, a distinção entre instâncias comuns de aprendizado e transformação é a extensão em que o aprendizado afeta as estruturas subjacentes de criação de significado. Uma sugestão é que a aprendizagem transformadora difere da aprendizagem cotidiana em sua profundidade, amplitude e relativa estabilidade (Hoggan, 2016).
O conceito de profundidade refere-se ao grau em que uma experiência de aprendizagem afeta uma parte específica da perspectiva de significado de alguém; pequenas mudanças com efeitos mínimos na perspectiva de significado de alguém não merecem o caráter de transformação. Amplitude refere-se aos contextos em que a mudança se manifesta e implica que uma transformação afeta a criação de significado em muitos, senão em todos, os contextos em que uma pessoa interage com o mundo, enquanto as experiências cotidianas de aprendizagem geralmente afetam apenas um número limitado de contextos.
Por último, o critério de estabilidade relativa insiste em que a mudança não pode ser temporária se for considerada transformacional. Esses critérios ressoam com a descrição de Mezirow (2000) de resultados transformadores que resultam em perspectivas de significado que são mais criticamente reflexivas, integrativas da experiência, abertas e assim por diante.
Ou seja, eles se referem a mudanças nas propriedades gerais das perspectivas de significado, em vez de uma mudança específica de conteúdo. Os estudiosos não devem descrever a transformação da perspectiva como tendo acontecido ou não, mas sim falar em termos do grau em que as mudanças na perspectiva de significado demonstram profundidade, amplitude e relativa estabilidade e, portanto, até que ponto elas são transformadoras.
Além disso, embora seja mais fácil falar sobre transformação de perspectiva como se houvesse começos e fins finais da aprendizagem, de uma perspectiva temporal é mais preciso falar sobre sobreposição de trajetórias de transformação. Pequenos casos de desorientação podem iniciar um processo de mudança lento, cumulativo, mas forte. Além disso, o fim de um processo de mudança costuma ser um estímulo para algo novo. A resolução de um dilema cria novos dilemas, especialmente quando o aluno interage em uma variedade de ambientes sociais (Malinen, 2000; Mälkki, 2012; Mezirow, 2000).
Na perspectiva da continuidade, se uma transformação aconteceu aparece como uma questão simplista, inegavelmente tentadora e envolvente, mas que não faz jus ao fenômeno da realidade. Os resultados da aprendizagem transformadora são inseparáveis das experiências anteriores do aluno, das estruturas de significado existentes e dos processos de aprendizagem.
Embora seja importante do ponto de vista acadêmico ter parâmetros que determinem se uma experiência de aprendizagem deve ser considerada uma instância de transformação da aprendizagem ativa, é mais preciso e benéfico focar na extensão da transformação e nas formas exatas em que ela se manifesta.
A Transformação como Objetivo da Educação
A aprendizagem transformadora tem sido vista por décadas como algo mais profundo, mais crítico e mais capacitado do que outras formas de aprendizagem. A promessa é que ela permite que a pessoa se mova criticamente além daquelas suposições aparentemente auto evidentes que governam o pensamento, o sentimento e a ação de alguém que foram inquestionavelmente internalizados por meio da socialização e da educação.
Qualquer esforço educacional projetado para promover uma mudança tão profunda no nível individual ou social será repleto de dilemas éticos (Brockett, 1988), e muitos estudiosos escreveram sobre as considerações éticas em torno da aprendizagem transformadora (Ettling, 2012). Sugerimos duas facetas da teoria que devem ser consideradas: as premissas subjacentes da normatividade e as consequências da transformação.
Normatividade
A normatividade refere-se ao fato de que o estado final da transformação, conforme imaginado pelo educador, pode não parecer ideal de outras perspectivas. O que é visto como aprendizado positivo por alguns pode parecer doutrinação, radicalização ou algum outro resultado negativo para outros.
Subjacente à necessidade percebida de que outras pessoas mudem de maneiras fundamentais, há uma série de valores normativos; em essência, trabalhamos para mudar as pessoas para que correspondam aos nossos valores e visões de mundo. Por exemplo, um dos resultados pretendidos da transformação da perspectiva de Mezirow é que os alunos se tornem mais autônomos em suas formas de conhecimento.
Implícito neste objetivo está o valor da autonomia individual. Este valor reflete o background cultural e intelectual da Mezirow e não é necessariamente universal em todas as culturas. E, no entanto, para que serve a educação senão para mudar as pessoas? Devemos ficar de braços cruzados sem tentar fazer a diferença na vida das pessoas ou tornar o mundo um lugar melhor simplesmente porque provavelmente nunca haverá um consenso universal sobre o que significa “melhor”? “Há uma forte dimensão ideológica nessa questão de desafiar e transformar a consciência dos alunos” (Shor & Freire, 1987, p. 174, citado em “Ettling”, 2012). Abordar a questão da normatividade começa com a reflexão sobre as ideologias e valores implícitos em nossos objetivos educacionais.
Dentro das discussões sobre aprendizagem transformadora, parece haver um entendimento compartilhado de que ela produz resultados positivos. No entanto, os objetivos da transformação em termos de resultados específicos são amplamente ignorados e precisam de revisão crítica; vários estudiosos têm expectativas muito diferentes para os resultados da aprendizagem transformadora (ver Hoggan, 2016).
A aprendizagem transformadora é assim reunida com outros conjuntos de conceitos teóricos ou valores políticos sem necessariamente considerar as consequências desse casamento teórico. Somos desafiados a considerar se, não definir uma teoria de aprendizagem transformadora, podemos definir e restringir os tópicos ou resultados envolvidos.
Mezirow (2000) foi cuidadoso ao conceituar a natureza dos resultados transformadores em termos bastante gerais (ou seja, o que significa que as perspectivas se tornam mais criticamente reflexivas, abertas, perspicazes, etc.), posicionando assim a transformação da perspectiva como um processo que leva a um final aberto, melhoria qualitativa na construção de sentido, sem restringir os objetos de reflexão.
A questão é, então, a transformação é sobre a aquisição de certos pontos de vista ou sobre o desenvolvimento de certa profundidade e criticidade de pensamento? De fato, seria provavelmente impossível promover a transformação da perspectiva sem um resultado ideológico, pois os processos de aprendizagem incorporaram valores ideológicos e, por seu próprio design, levam a tipos específicos de resultados.
No final, qualquer ato de facilitar ou influenciar não é sem valores, mas os educadores devem ter clareza sobre os valores reais que orientam seu pensamento, sentimento e ação como pedagogos. Isso é especialmente crucial quando há uma avaliação envolvida que, por si só, traz uma prioridade implícita ou explícita dos resultados de aprendizagem desejados (ver Cranston & Hogan, 2012; Mälkki, 2011).
Consequências
A questão das consequências refere-se aos potenciais efeitos negativos da transformação da perspectiva, incluindo as dificuldades do processo e as consequências da mudança pessoal dramática (ver Berger, 2004; Brookfield, 1994; Mälkki, 2010; Mälkki & Green, 2014). Por exemplo, Brookfield (1994) escreve sobresuicídio cultural, que descreve como os alunos podem ser excluídos de grupos sociais importantes como resultado de uma mudança dramática. Berger (2004) sugere que, se chamássemos nossa educação transformadora de programas nacionais iniciativas de desorganização catastrófica, ofereceria uma imagem mais verdadeira do processo de aprendizagem e seus riscos associados.
Assim, é problemático posicionar a transformação de perspectiva como a forma ideal ou melhor de aprendizagem em todas as situações. Nem Mezirow nem a maioria dos estudiosos afirmam explicitamente que é; no entanto, a grande maioria da literatura é omissa sobre a adequação ou possível inadequação da aprendizagem transformadora em situações particulares. Precisamos ser mais conscientes criticamente e explícitos sobre os custos e consequências envolvidos para os alunos que pretendemos transformar.
Para que a transformação de perspectiva seja efetivamente facilitada em programas educacionais, os defensores da transformação devem ser ponderados e atentos às consequências do que tal processo significa para o indivíduo e em relação à instituição. Pelo primeiro, nos referimos a qual é a natureza do processo que eles estão facilitando com todas as suas alegrias e lutas para o indivíduo em processo de aprendizagem tanto na esfera cognitiva, social e emocional (ver Mälkki & Green, 2014).
Por este último, nós referem-se a como as lutas de transformação podem ser desnecessariamente acentuadas se o facilitador for cego ao poder da instituição educacional e à influência de tal poder na medida em que os alunos são capazes de escolher se envolver em processos de aprendizagem que podem produzir resultados dramáticos em suas vidas pessoais.
Os participantes muitas vezes se inscrevem em programas educacionais com propósitos instrumentais e não transformacionais. É verdade que pode haver motivações ou anseios mais profundos que são de natureza transformadora e que também estão levando à escolha de se matricular. No entanto, uma coisa é reconhecer o potencial de um programa educacional para promover a aprendizagem transformadora, mas é muito diferente exigi-lo e avaliá-lo. O último não é necessariamente antiético, mas geralmente é pelo menos problemático. Ao aplicar o princípio da continuidade à teoria da transformação da perspectiva, surgem várias implicações. Primeiro, nenhuma experiência transformadora afetará a totalidade das perspectivas de significado do aluno.
Portanto, torna-se necessário esclarecer exatamente como as perspectivas de significado mudaram. Uma segunda implicação é que nenhum design pedagógico pode determinar o resultado da aprendizagem independentemente da experiência do aluno e das estruturas de significado existentes. Há uma interação complexa entre as estruturas de significado existentes, as experiências específicas que causam um dilema desorientador, a epistemologia usada para negociar novas estruturas de significado e o eventual resultado transformacional (Hoggan, 2014). Uma terceira implicação é que nem todas as perspectivas de significado precisam de mudança; o efeito estabilizador das perspectivas de significado existentes é importante (Mälkki, 2010, 2011; Mälkki & Green, 2014; Mezirow, 2000).
Além disso, os educadores devem ser transparentes sobre os resultados de aprendizagem pretendidos e devem ser tomados cuidados para que os participantes tenham opções legítimas de não se transformar sem prejudicar seu progresso no programa educacional. Além disso, cuidados especiais e apoio devem ser oferecidos quando os resultados transformacionais são esperados.
Intersubjetividade
A segunda problemática abordada neste artigo diz respeito às falsas dicotomizações entre cognitivo e emocional e individual e social. Nossa conceituação tem como premissa a noção de que a experiência humana é antes de tudo intersubjetiva. É impossível separar a cognição da emoção, assim como é impossível separar completamente o individual do social.
O foco de Mezirow na mudança individual tem sido alvo de várias críticas, que argumentam que ele falha em levar em consideração as questões do indivíduo em relação ao contexto e questões de ação coletiva (Collard & Law, 1989). Mezirow (1989) argumenta que a ação coletiva só é justificável quando é instigada pelo aluno com base na avaliação crítica dos pressupostos como base.
Embora reconheçamos a relevância de seu argumento, as discussões relacionadas à crítica de Collard e Law (1989) sobre o individualismo da teoria realmente promoveu a conceituação da transformação da perspectiva como um processo solipsicamente individual e racional, na medida em que não é congruente com o que Mezirow realmente escreveu. Nas seções seguintes, elaboramos a relação entre cognição e emoções, bem como entre o individual e o social.
Cognição e Emoção
Uma das críticas mais frequentes à teoria de Mezirow tem sido a ênfase na cognição e na racionalidade em detrimento das emoções. Algumas dessas críticas decorrem de estudos empíricos que destacam as emoções como um aspecto importante do processo de aprendizagem transformadora (Taylor, 1997). No entanto, a teoria de Mezirow não ignora a influência e importância das emoções, como frequentemente se afirma.
Algumas das premissas básicas da teoria referem-se às emoções, e Mezirow menciona as emoções em várias instâncias em seus escritos (Mälkki, 2010). No entanto, as críticas à ênfase cognitiva da teoria são justificáveis no sentido de que a natureza, o papel e as origens das emoções não são considerados explicitamente na teoria, mas permanecem em um papel subordinado, enquanto a elaboração dos aspectos cognitivos da aprendizagem são trazido à tona (Mälkki, 2010). As emoções são mais do que meros adendos ao processo de aprendizagem ou barreiras ao pensamento racional; podem instigar o processo de aprendizagem e conduzir a formas mais holísticas de conhecer e ser (Dirkx, 2008; Lawrence, 2008; Mälkki, 2012).
Com base na teoria de Mezirow, utilizando a teoria neurológica da consciência e emoções de Damásio (1999), Mälkki (2010) introduziu os conceitos de emoções extremas zona de conforto explicar a dinâmica da cognição e da emoção no funcionamento das perspectivas de significado, bem como os desafios e as possibilidades de refleti-las e transformá-las. Esses conceitos elaboram o aspecto experiencial dos sentimentos desagradáveis que são comuns na transformação de perspectiva e destacam as tendências que essas emoções trazem.
Ou seja, assim como as emoções nos orientam para evitar o perigo e tacitamente buscar segurança e conforto em nossas interações com o ambiente (Damásio, 1999), as emoções também funcionam para manter a continuidade e a coerência de nossas perspectivas de significado e senso de identidade (Mälkki, 2010). . Quando nossas perspectivas de significado estão intactas, nos sentimos confortáveis e seguros no mundo; estamos em uma zona de conforto. Quando desafiados, nossos esforços para refletir sobre nossas perspectivas de significado se deparam com uma resistência automática. Sentimos emoções desagradáveis — emoções extremas — como mágoa, vergonha, frustração, depressão, raiva ou medo.
As emoções-limite orientam tacitamente nosso pensamento para retornar à zona de conforto, e tendemos a evitar lidar com os pressupostos questionados explicando a situação de forma que nos permita evitar enfrentar a necessidade de reavaliá-los e revisá-los. Como os pressupostos problematizados são guardados por essas emoções-limite desagradáveis, é ainda por meio dessas emoções que podemos ter acesso para lidar com esses pressupostos.
Ou seja, em vez de se esforçar para evitar emoções desagradáveis e retornar à zona de conforto o mais rápido possível, pode ser útil ou talvez necessário abraçar ou pelo menos aceitar as emoções desagradáveis para que ocorra a transformação de perspectiva (Mälkki, 2010, 2011 ).
Individual e Social
De acordo com Mezirow, as perspectivas de significado se desenvolvem a partir da interação, cultura e linguagem dos contextos sociais de cada um. Assim, as perspectivas de significado podem ser vistas como compilações únicas de recursos sociais compartilhados (Mälkki & Green, 2014). Nesse sentido, indivíduos e identidades são fundamentalmente relacionais e não existem independentemente de seus contextos sociais.
A natureza compartilhada das perspectivas de significado cria vínculos sociais entre as pessoas e, por meio desse vínculo, elas podem sentir-se aceitas pelos outros. Quando um indivíduo reflete sobre seus significados privados, ele está, ao mesmo tempo, desafiando os laços sociais que o unem com os que pensam da mesma forma (Mälkki, 2012).
Embora as perspectivas de significado funcionem para servir à coerência e à continuidade de que precisamos fundamentalmente para sobreviver e manter uma vida mental coerente, elas também servem para manter nossas conexões sociais e o sentimento fundamental de pertencer e ser aceito pelos outros. Alguns estudiosos apontaram que as pessoas nascem fundamentalmente prematuras e estão em constante anseio de conexão social e simplesmente não conseguem lidar sozinhas, sem outras pessoas, sem o apoio de outras pessoas (West, Fleming, Finnegan, 2013). Quando refletimos sobre nossos significados e desafiamos nossas suposições, estamos ao mesmo tempo jogando com essa ameaça fundamental de ser rejeitado ou excluído (Mälkki, 2011).
Como nossas perspectivas de significado funcionam para nos manter nas linhas familiares de pensamento e interpretação como nossos grupos sociais, existimos em uma zona de conforto onde nada desafia nossos significados, valores, conexões sociais e aceitação (Mälkki, 2010, 2011). Em contraste, emoções de limite desagradáveis surgem quando esses significados, valores e conexões sociais são desafiados. Consequentemente, uma zona de conforto coletiva existe onde as pessoas protegem suas perspectivas de significado coletivo para permanecer na zona de conforto; eles evitam expressar comentários críticos ou pontos de vista que possam estar desafiando a atmosfera harmoniosa do grupo ou a sensação de ser aceito (Mälkki, 2011).
Alternativamente, o contexto social pode ser uma ajuda para a reflexão, criando espaço para esboçar interpretações alternativas e desafiar os dados, se houver uma atmosfera segura e de aceitação que suporte esse processo de questionamento crítico (ver Mezirow, 1991 a).
Ou seja, se já nos sentimos aceitos, mesmo com nossas falhas, há menos defesa contra a tomada de consciência de nossos pressupostos (Mälkki, 2011). Nesse ambiente de aceitação, podemos até ser mais capazes de refletir do que seríamos sozinhos, onde teríamos que manter a imagem de quem nos aceita, e não poderíamos ter certeza se eles realmente nos aceitariam com todos os nossos novos insights e questionamentos.
Práxis Emancipatória
Alguns dos debates mais duradouros e agudos sobre a transformação da perspectiva têm sido sobre sua reivindicação de ser uma forma emancipatória de educação de adultos (Clark & Wilson, 1991; Collard & Law, 1989; Hart, 1990; Inglis, 1997; Murray, 2013; Newman, 1994; e em resposta a alguns desses críticos Mezirow, 1989, 1991b, 1994, 1997).
Nessas discussões, Mezirow (1990) repetidamente afirmou que desafiar a dominação, lutar por justiça social e aprofundar a democracia são essenciais para a educação de adultos e para sua teoria de transformação de perspectiva. Mas os críticos discernem grandes falhas na teoria de Mezirow e argumentam que ela oferece uma explicação inadequada do poder.
Nos últimos anos, alguns críticos radicais (Murray, 2013; Newman, 2012) chegaram a sugerir que os estudiosos precisam abandonar as discussões sobre aprendizagem transformadora juntos e buscam uma estrutura conceitual e um vocabulário diferentes para discutir a aprendizagem significativa. Essas intervenções recentes de Murray e Newman acrescentaram um debate de longa data, rico e informativo.
Mas, mais comumente, a questão do valor da transformação da perspectiva como uma teoria emancipatória da educação de adultos tornou-se ritualística e retórica e muitas vezes degenerou em defesas ou denúncias bastante previsíveis do trabalho de Mezirow. Esta parte do artigo buscará ir além dos termos bem estabelecidos e reificados dessa discussão e argumentar que o trabalho de Mezirow – apesar de lacunas significativas – continua sendo um recurso importante para educadores de adultos comprometidos com a emancipação (Finnegan, 2011, 2014b).
Para fazer isso, vamos situar brevemente Mezirow em uma paisagem intelectual mais ampla, delinear como Mezirow entende a aprendizagem emancipatória, avaliar os pontos fortes e fracos da transformação de perspectiva a esse respeito e, finalmente, sugerir como as ideias de Mezirow podem ser enquadradas de forma útil dentro de um contexto mais explícito. teoria diferenciada das transformações emancipatórias pessoais e coletivas.
É importante – até mesmo necessário – começar colocando a aprendizagem transformadora dentro de uma história mais longa e uma tradição mais ampla em filosofia, política e educação de adultos. Especificamente, muitas das principais premissas e compromissos normativos que sustentam a maneira de pensar de Mezirow sobre conhecimento, aprendizado e ação social podem ser claramente rastreados até outras teorias emancipatórias da práxis.
Práxis é um termo com uma genealogia complexa com raízes na filosofia grega, mas a versão que alimenta diretamente a teoria da transformação da perspectiva de Mezirow foi articulada primeiro, com grande força lapidar, por Marx (1888). Isso foi elaborado e avançado de várias maneiras por teóricos críticos, educadores radicais e ativistas desde então. No caso de Mezirow, essas ideias foram absorvidas em sua teoria por meio do trabalho do educador brasileiro Paulo Freire (1970) e do teórico crítico alemão Jurgen Habermas (1984). A orientação da práxis na transformação da perspectiva também foi informada pela abordagem de Dewey à experiência, pensamento crítico e democracia, bem como alguns aspectos da psicanálise.
Então, quais são as características de uma teoria emancipatória da práxis? Primeiro, o objetivo definidor de tal teoria é refletir agir no mundo de uma forma que expanda a liberdade humana. É da maior importância que teoria e ação sejam vistas como estando em relação dialética uma com a outra. Além disso, essa orientação exige atenção à lógica da prática em um determinado contexto sócio-histórico e busca, por meio do pensamento crítico, romper com a doação de práticas e ideias. A práxis envolve um tipo específico de ruptura epistêmica: uma ruptura que envolve um duplo movimento de negação crítica e exploração criativa.
Essa distância crítica permite aos sujeitos individuais e coletivos aprofundar sua compreensão racional das forças estruturais que dão origem à ordem das coisas. Por meio dessa atividade, podemos começar a identificar possibilidades de ação que aumentem o bem-estar humano. Isso muitas vezes – mas nem sempre – requer uma rejeição e crítica explícitas das ideologias dominantes e das relações sociais que prejudicam ou impedem desnecessariamente o desenvolvimento humano.
Isso tem como premissa a crença de que é necessário um esforço crítico sustentado “para impedir que a humanidade [sic] de se perder naquelas ideias e atividades que a organização existente da sociedade instilar em seus membros” (Horkheimer, 2002, p. 265). Pensar contra a corrente não é suficiente: é o pensamento racional e a ação orientada para a igualdade e a liberdade que define uma teoria emancipatória da práxis.
Esses conceitos informam grande parte da educação de adultos literatura e ajudou a cristalizar uma questão que é central, até mesmo constitutiva, do campo da educação de adultos: “Como a investigação aberta e a aprendizagem reflexiva ligadas a um compromisso com a igualdade podem ser usadas por indivíduos, grupos e movimentos para manter e transformar a cultura de uma forma que expande a liberdade humana?”
Queremos argumentar que essa questão também está no cerne da transformação da perspectiva. De uma perspectiva histórica, pensamos que a teoria pode ser prontamente caracterizada como uma versão específica da teoria da práxis adaptada à cultura e às necessidades do campo da educação de adultos em um determinado período de tempo.
O que é significativo é a maneira precisa como Mezirow entende a práxis emancipatória. Na verdade, acreditamos que é traçando as ênfases, a forma específica e as lacunas teóricas no trabalho de Mezirow que podemos começar a ir além do “ou/ou” pensando nisso como uma teoria da práxis.
Mezirow (1991 b) descreve a práxis simplesmente como a implementação criativa do propósito” (p. 12). Ele acredita que a forma mais valiosa de práxis – transformação de perspectiva – começa com a exploração e reconstrução racional de nossos quadros de referência. Podemos superar as distorções epistêmicas, psicológicas e sociolinguísticas em nossos quadros de referência por meio da reflexão facilitada pelo discurso colaborativo e, assim, criar a possibilidade de pensar e agir de maneira diferente.
Se olharmos atentamente para a maneira como Mezirow descreve esse processo, fica claro que a transformação da perspectiva é uma fascinante síntese teórica que reúne a noção radical e coletivista de práxis oferecida por Freire com concepções mais individualistas de consciência crítica derivadas de estudos de pensamento crítico e desenvolvimento adulto.
O que faz a ponte com a preocupação com Freire, o processo de desenvolvimento de formas de consciência social mais profundas, mais críticas e altamente agências, com uma preocupação humanista com a autorrealização é, poderíamos argumentar, um compromisso ético com a democracia participativa derivado de Habermas e Dewey. Ambas as formas de práxis – individual e coletiva – resultam na transformação de perspectivas e contribuem para uma sociedade racional e democrática. De fato, Mezirow (1990, 1991 a, 2007) repetidamente vincula formas profundas de reflexão crítica por parte dos indivíduos à construção ativa de espaços democráticos de aprendizagem. Tais esforços são vistos como tendo um poder cumulativo: a autonomia individual aprimorada, a criação de espaços de deliberação e reflexão e a prática da democracia participativa juntos fornecem a base mais sólida para aumentar a liberdade social.
Significativamente, Mezirow (1989, 1990) também enfatiza que a transformação da perspectiva é algo que pode ou não estar ligado à ação social emancipatória. Isso torna sua teoria bastante distinta da maioria das outras teorias da práxis, como Freire (1970), que argumenta que há uma necessária conexão entre aprendizagem transformadora e mudança social que liga formas profundas de reflexão crítica a uma capacidade coletiva de “ler o mundo” e então agir sobre esse entendimento. Em muitos aspectos, esta dissociação parcial da transformação individual da transformação social é útil.
Em primeiro lugar, oferece ferramentas conceituais para entender tipos importantes de experiências de aprendizagem que têm efeitos libertadores, como, por exemplo, encontrar novos termos para entender a experiência do luto (Mälkki, 2012; Sands & Tennant, 2010). Tal aprendizado não envolve crítica ideológica extensa ou práxis política coletiva, mas pode contribuir para a liberdade e o florescimento humano. Isso pode ser útilmente denominado como uma forma de práxis biográfica emancipatória.
Tratar esse aprendizado profundo como inconsequente ou apenas um subconjunto de práxis explicitamente política corre o risco de achatar a vida social e ignorar muitos dos apegos e preocupações que são centrais em nossas vidas. É claro que também existem formas de práxis biográficas emancipatórias em que a crítica ideológica e a participação na atividade coletiva são importantes. Um exemplo poderoso desse tipo de práxis emancipatória na história recente vem do movimento das mulheres. O ponto aqui é que existe uma ampla gama de formas de práxis biográfica que podem ser exploradas de forma útil e aprimoradas por meio da transformação da perspectiva.
Também há razões para acreditar que tal práxis biográfica assumiu uma nova importância na modernidade tardia. Indiscutivelmente, as condições sob as quais refletimos e agimos no mundo mudaram radicalmente nos últimos 40 anos. Especificamente, há evidências consideráveis de uma mudança decisiva na sociedade moderna em direção a sociedades destradicionalização, altamente individualizadas e fluidas, nas quais uma forma específica de ação reflexiva, a mudança e a transformação do eu, é altamente valorizada e talvez até se torne um imperativo. Alheit e Dausien, 2000; Beck, 1992).
Mais do que nunca, somos solicitados a conceber ou descobrir soluções biográficas satisfatórias para os desafios que resultam da rápida e incessante mudança social. Claro que não há razão para acreditar que a exigência de agir de forma biograficamente reflexiva seja necessariamente emancipatória (Alheit e Dausien, 2000). Ao contrário, o modo dominante de reflexividade biográfica, que é altamente individualizado, acredita Richard Sennett (1998), é tanto sintoma quanto causa de uma “corrosão de caráter”; com o que ele quer dizer a exigência de inventar e controlar.
Alargar-se para ser infinitamente flexível leva à atomização, à solidão e a uma sensação de falta de solidariedade. No entanto, precisamos, como educadores, ser capazes de responder a essa demanda de forma emancipatória. No contexto atual, precisamos estar dispostos a “abrir uma passagem através do emaranhado de realidades de vida novas e ainda inexploradas” (Bauman & Tester, 2001, p. 13), e argumentarmos que a transformação da perspectiva é particularmente útil para compreender e explorar de forma satisfatória os dilemas da práxis biográfica moderna (Illeris, 2014). Oferece uma teoria que sugere como e em que circunstâncias tais desafios podem ser usados para criar maneiras de sentir, pensar, ser e agir que são mais racionais, abertas, discriminativas e integrativas.
Uma das forças duradouras da transformação de perspectiva é que ela convida os educadores da tradição da práxis a pensar sobre a aprendizagem emancipatória em uma variedade de escalas e em relação a uma variedade de propósitos. Este continua sendo um desenvolvimento importante na teoria da aprendizagem de adultos orientada para a práxis.
No entanto, a maneira como Mezirow enquadra isso e explica a sequência e o valor do que chamamos de práxis biográfica para outras formas de práxis é problemática em vários aspectos. Ou seja, ele a trata como o objetivo principal da educação de adultos e como o pré-requisito de todas as outras formas de práxis, e esse argumento ganha força considerável pela forma como a transformação de perspectiva em geral é enquadrada.
Apesar de estar ancorado em argumentos sobre a centralidade da intercomunicação subjetiva e afirmando consistentemente que ação informada e níveis mais altos de autonomia requerem colaboração e diálogo, o foco principal é a mudança em um nível individual. Vale a pena notar que a interpretação de Habermas por Mezirow minimiza o papel que este confere às forças sociais.
O resultado é que Mezirow sistematicamente subestima o contexto socialmente estruturado, mediado e natureza virtual da aprendizagem e da ação social. Isso deixa sua teoria insuficientemente equipada para explicar completamente a dinâmica e a lógica do poder social (Inglis, 1997).
Embora os aspectos socioculturais e sociológicos da aprendizagem sejam constantemente aludidos de uma forma ou de outra, as relações sociais raramente são colocadas no centro do palco e recebem muito menos espaço do que as teorias do adulto e do desenvolvimento do ego em seu trabalho. Podemos ver isso, por exemplo, em seu tratamento bastante superficial das questões de emprego, classe, movimentos sociais e dos padrões e fontes de agência coletiva de baixo. Isso leva Mezirow a afirmar que a coletividade democrática práxis ativa pode apenas seguir a transformação alcançada individualmente.
Mas estudos de movimentos sociais, biografias e experiências cotidianas sugerem que os processos são muito complexos e que não há uma sequência linear fixa em como as pessoas se tornam autênticas e como a mudança histórica ocorre (Horton, 2003; Tilly, 2004). Também não oferece uma maneira clara de distinguir entre o valor da educação que leva a uma maior autonomia dos indivíduos e as formas de educação que contribuem para uma maior liberdade social. Esses são fenômenos quantitativa e qualitativamente distintos — ainda que vinculados.
Em resumo, um déficit sociológico, uma tendência ao individualismo metodológico e uma desconsideração de como a mudança social ocorre em padrões mediados complexos deixa a questão de como a transformação da perspectiva pode ou não estar ligada a uma mudança social mais ampla sobre teorizada. Isso significa que alguns escritores que estão mais sintonizados com as especificidades e a importância da práxis coletiva consideram a transformação de perspectiva tênue e pouco convincente (Murray, 2013) e levou alguns comentaristas a, incorretamente em nossa opinião, concluir que é uma abordagem liberal e não do que uma teoria emancipatória da aprendizagem.
Se essa análise estiver correta e a transformação da perspectiva for uma versão de uma teoria da práxis que tem grande poder explicativo em certos aspectos, mas também tem grandes fragilidades, a questão a ser abordada é se há uma maneira de contornar esse impasse teórico. Acreditamos que há. Isso implica trabalhar ativamente entre a transformação da perspectiva e outras teorias da práxis e diferenciar claramente os processos de aprendizagem de acordo com seu escopo, intensidade e até que ponto vários modos de atividade reflexiva aprimoram a ação intencional e a autonomia e nos permitem reorganizar as práticas sociais de forma emancipatória. moda.
Tanto a visão coletivista quanto a individualista se beneficiam mutuamente, já que qualquer visão sozinha é sempre insuficiente para compreender fenômenos humanos tão complexos. Ao trazer a transformação da perspectiva para um diálogo com uma tradição mais longa de pensar sobre a práxis, desejamos sugerir que podemos distinguir entre (a) aprendizagem reflexivamente adaptativa, (b) formas emancipatórias de práxis que ocorrem em um nível biográfico e (c ) aqueles tipos de práxis capazes de efetuar mudanças institucionais e sociais emancipatórias. Nesses tipos de esquema, dois e três estão inter-relacionados e interdependentes, mas as ligações entre eles e a sequência que seguem são contingentes. Este esboço requer maior elaboração, mas oferece um primeiro passo além da abordagem ou/ou adotada para a aprendizagem transformadora como uma teoria emancipatória (Finnegan, 2014a).
CONCLUSÃO
Mezirow forneceu ao campo da educação de adultos uma base teórica sólida em sua teoria da transformação da perspectiva. A teoria gerou um dilúvio de pesquisas e diálogos, como raramente foram vistos em nosso campo. À medida que surgiam as inevitáveis críticas ao seu trabalho, Mezirow continuou a desenvolver a sua teoria. No entanto, apesar desse desenvolvimento contínuo, ainda existem muitas facetas da transformação da perspectiva que são sub teorizadas.
Este artigo fornece detalhes sobre algumas dessas facetas que consideramos problemáticas, introduzindo ou sintetizando a partir da literatura uma série de conceitos. Continuidade, normatividade e consequências fornecem explicação teórica para discussões mais nuanças e explícitas sobre os processos e resultados da transformação de perspectiva, bem como os fundamentos ideológicos e ramificações potenciais da aprendizagem transformadora.
Os conceitos de intersubjetividade, emoções de limite e zona de conforto fornecem entendimentos mais holísticos da transformação da perspectiva como um fenômeno que não é e, de fato, não poderia ser um processo puramente racional ou individual. Por fim, os conceitos de prática emancipatória e práxis biográfica ajudam a posicioná-la como uma teoria emancipatória da práxis que abrange, mas não se restringe à mudança institucional e social emancipatória. Esses conceitos contribuem para o léxico da teoria da transformação de perspectiva e fornecem aos estudiosos ferramentas conceituais para aprofundar a pesquisa e desenvolver a teoria.
Esperamos que nosso artigo estimule e encoraje mais análise teórica, refinamento e desenvolvimento da teoria da transformação de perspectiva, no espírito de ampliar e aprofundar a compreensão, utilizando a crítica como fonte e estímulo para o desenvolvimento posterior. Entender a transformação da perspectiva como uma teoria em andamento, como Mezirow (2000) sugeriu, e mantê-la sob questionamento e desenvolvimento crítico contínuo, acreditamos que melhor facilita o desenvolvimento da práxis transformadora e emancipatória.
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