REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10946784
Chrys Dayane Trindade Lopes¹; Elizangela Carla Beserra da Fonseca²; Irismar Mota de Castro Gaspar³; Manoela Cristina Ferreira Chaves4.
RESUMO
O ensino de Língua portuguesa baseada numa perspectiva tradicional e centrado na gramática normativa tem sido amplamente criticado por se tratar de uma metodologia que prioriza a repetição e memorização de regras da língua, sem, contudo, considerar as características próprias de uma real situação comunicativa. Somado a isso, há na atualidade a disseminação de um discurso pedagógico que reconhece as tecnologias digitais como uma ferramenta que estimula a motivação discente, propiciando a inovação pedagógica e a aprendizagem significativa. Nesse contexto, pretendemos, com esse artigo, realizar uma revisão da literatura sobre os desafios que os professores de Língua portuguesa vivenciam no tocante à inclusão das TIC no ensino de língua materna. Os resultados apontam que os docentes numa perspectiva geral possuem uma formação inicial que não contempla os conteúdos relacionados a um ensino baseado nas TIC e ao ingressar no sistema educativo, encontra escolas, cuja teoria educacional baseia-se no ensino tradicional. Além disso, os documentos oficiais abordam a temática do uso das TIC no ambiente educacional de forma vaga e imprecisa, cooperando com uma prática pedagógica centrada no ensino tradicional ou no uso das tecnologias de forma reprodutivista dessa metodologia.
Palavras chave: Ensino de Língua portuguesa. Desafios para a implementação das TIC. Documentos educacionais oficiais. Formação docente.
ABSTRACT:
The teaching of Portuguese language based on a traditional perspective and centered on normative grammar has been widely criticized for being a methodology that prioritizes the repetition and memorization of rules of the language, without, however, considering the characteristics of a real communicative situation. Added to this, there is currently the dissemination of a pedagogical discourse that recognizes digital technologies as a tool that stimulates student motivation, providing pedagogical innovation and meaningful learning. In this context, we intend, with this article, to carry out a literature review on the challenges that Portuguese language teachers experience regarding the inclusion of ICT in mother tongue teaching. The results indicate that teachers, from a general perspective, have initial training that does not include content related to teaching based on ICT and when entering the educational system, they encounter schools whose educational theory is based on traditional teaching. Furthermore, official documents address the issue of the use of ICT in the educational environment in a vague and imprecise way, cooperating with a pedagogical practice centered on traditional teaching or the use of technologies in a reproducible way of this methodology.
keywords: Teaching Portuguese Language. Challenges for the implementation of ICT. Official educational documents. Teacher training.
1. INTRODUÇÃO
A educação escolar é percebida como uma prática pedagógica dotada de intencionalidade e que está sempre relacionada ao desenvolvimento de habilidades educacionais coerentes com determinada percepção sobre a formação discente. Nesse sentido, podemos compreender que os objetivos educacionais se modificam conforme as exigências sociais impostas no tocante à aprendizagem discente.
É preciso, contudo, compreendermos que a formação discente almejada está diretamente relacionada a percepção de educação, de sociedade bem como dos papéis de professor e aluno, o qual nos fundamentamos durante nossa prática pedagógica.
Sob esse aspecto, a metodologia adotada possui estreita relação com o desenvolvimento das habilidades consideradas necessárias a uma formação discente adequada ao contexto social que vivenciamos. Assim, no âmbito da sociedade digital, há um discurso acadêmico e pedagógico que considera o uso das TIC na prática pedagógica como uma ferramenta que propicia o aumento do interesse para a participação no processo de ensino e aprendizagem, viabilizando a constituição de um ambiente propício à aprendizagem significativa.
Considerando a ideia que se perpetua ao longo dos anos sobre o ensino de Língua portuguesa, mais precisamente a relação estabelecida entre esse e a metodologia tradicional de ensino, pretendemos com esse artigo, realizar uma revisão da literatura sobre os desafios e possibilidades educacionais para o ensino do referido componente curricular a partir das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Como objetivos específicos, buscamos realizar uma revisão da literatura sobre as implicações das TIC para o processo de ensino e aprendizagem; os desafios enfrentados pelos professores no tocante à inclusão das tecnologias na prática pedagógica com alunos da educação básica e os desafios vivenciados, especificamente pelo professor de Língua portuguesa para a inserção das TIC no ensino da língua materna.
Para realização da pesquisa, foram adotados os procedimentos metodológicos coerentes com a pesquisa bibliográfica, sendo ao mesmo tempo, descritiva e qualitativa. No tocante ao problema de pesquisa, podemos perceber que esse está vinculado a pergunta: “Quais são os principais desafios educativas para o ensino de português baseado nas TIC como ferramenta de aprendizagem?” e as perguntas de pesquisa são: “Quais são as implicações pedagógicas relacionadas uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem?”; “Quais são os desafios para a inserção das TIC na educação básica?” “Quais são os desafios enfrentados pelo professor de Língua portuguesa no tocante à inclusão das TIC para o ensino da língua materna?”
2. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) E AS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Na sociedade em que vivemos, aprender a usar as novas tecnologias é fundamental, visto que no cotidiano, surgem distintas situações, cujo uso das TIC se mostra propício. Como sabemos as tecnologias digitais vêm sendo usadas, sobretudo no âmbito da interação social e da busca pela informação, transformando nossa maneira de se comunicar e de acessar o conhecimento. Sendo usada ainda como forma de interagir socialmente, as TIC constituem, sobretudo para os jovens, um meio para a criação e manutenção de vínculos afetivos.
Sob esse aspecto, os jovens utilizam os recursos digitais, compreendendo-os como uma novidade que deve ser incorporada ao cotidiano, mesmo que não conheçam todas as funcionalidades. (Prensky, 2001; Carvalho, 2008 apud Batista, Pires, Brito e Rodrigues, 2017). Para Gil et al. (2014 p. 927 apud Batista et al., 2017, p. 105), a sociedade atual “[…] é largamente influenciada pela internet e pelas variadas plataformas de comunicação disponíveis”.
Esse fato pode ser percebido, pois ao acessar esses ambientes virtuais, os indivíduos tem acesso, sobretudo, aos momentos do cotidiano e às conquistas ou acontecimentos pessoais compartilhados por personalidades ou mesmo por pessoas do seu convívio social, fazendo com que esses sujeitos criem uma percepção sobre o ideal de físico, de lazer e de como viver a vida da melhor forma. Ao mesmo tempo, as TIC proporcionam novas formas de comunicação oral e escrita.
Sobre esse fato, os ambientes virtuais são usados para distintas finalidades, suportando “todo o tipo de informação, desde os tradicionais documentos até à exposição de imagens, áudios e vídeos”, ampliando as possibilidades de comunicação, de compartilhamento e de acesso à informação. (Batista et al., 2017, p. 105).
Com isso, Arrelias, Bernardo e Oliveira (2022) consideram que “as tecnologias que emergem da cultura digital ressignificam nossas relações nos mais variados meios”, incorporando, assim, uma nova forma de se comunicar e de difundir o conhecimento. Desse modo, o uso das tecnologias no contexto da social vigente, nos faz refletir sobre a forma como as TIC modificam vários aspectos da sociedade, exigindo assim, a aquisição de novas habilidades.
É nesse contexto, que a inserção das tecnologias na educação surge como uma forma de ajustar a formação discente às exigências da sociedade da informação, repercutindo assim, em fatores relacionados à oportunidade, ao progresso e ao sucesso formativo e, por consequência, profissional. (Flores et al., 2017 apud Batista et al., 2017).
Nessa perspectiva, a oportunidade formativa de o aluno desenvolver habilidades coerentes para com a sociedade vigente acontece em um contexto formativo, cujo o uso das TIC se dá de forma diversificada, propiciando ao mesmo tempo, métodos distintos de ensino e a elaboração de materiais didático-pedagógicos com o objetivo de otimizam a prática docente. (Batista et al., 2017).
Com isso, Batista et al. (2017) enfatiza que o uso das TIC quando usadas no âmbito pedagógico é um recurso que proporciona a motivação discente, colaborando assim, com maior participação do aluno na sala de aula e, consequentemente, uma aprendizagem mais significativa.
Sob esse aspecto, Menezes (2012, p. 20 apud Batista et al., 2017, p. 106) que a inclusão das TIC na prática pedagógica repercute em “um aluno motivado procura novos conhecimentos e oportunidades, evidenciando envolvimento com o processo de aprendizagem, participa nas tarefas com entusiasmo e revela disposição para novos desafios”, tornando a aprendizagem significativa.
Para Batista et al. (2017), estas experiências de aprendizagem são vivenciadas à medida que o docente propicia um ambiente propício ao aprendizado por meio de recursos tecnológicos que estejam adequados ao nível de ensino e aos objetivos educacionais. A partir disso, o professor estimula a autonomia discente e ao memso tempo, decide sobre a forma de utilizar os recursos tecnológicos disponíveis mediante os objetivos pretendidos.
Nesse contexto, o professor exerce o papel de mediador da aprendizagem enquanto o discente, atua de forma ativa, sendo esse o principal agente de sua própria aprendizagem. Desse modo, ao propiciar um ambiente de aprendizagem mediado pelas TIC, essas não são utilizadas apenas como uma ferramenta para a exposição de conteúdos, mas sim como recursos que os ajudam no acesso à informação, propiciando uma aprendizagem autônoma. (Flores et al, 2011 apud Batista et al., 2017). Além disso, os discentes aprendem mutuamente os conteúdos e a como usar as tecnologias digitais em prol do acesso, construção e compartilhamento do saber, adquirindo novas competências e ao mesmo tempo, descobrindo distintas formas de aquisição do conhecimento. (Flores et al., 2011 apud Batista et al., 2017).
Nesse sentido, o ensino baseado nas TIC propicia ao aluno, o desenvolvimento de competências que cooperam com a formação de “indivíduos autônomos, pró-ativos, capazes de mobilizar saberes, de criar novos conhecimentos, de enfrentar criativamente novas situações” em um processo de aprendizagem mais significativa.
Sob essa perspectiva, as TIC atuam na melhoria da motivação, da concentração, da participação ao mesmo tempo em que estimulam formas de disseminar o conhecimento baseadas na colaboração e na cooperação entre os pares. (Batista et al., 2017). Sob esse aspecto, o mesmo autor (2017, p. 106) considera que há por meio do ensino baseado nas TIC, a criação de “[…] novas formas de disseminação e de democratização da aprendizagem”.
Com efeito, surgem formas de ensinar e aprender que consideram a ministração das aulas como um direcionamento para os saberes a serem adquiridos pelos discentes, cabendo a esses, aprofundarem o conhecimento a partir da busca autônoma da aprendizagem, estimulando ao mesmo tempo, o trabalho em equipe, fazendo com que todos colaborem direta ou indiretamente da própria aprendizagem e do aprendizado de seus pares.
3. DESAFIOS PARA A INSERÇÃO DAS TIC NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A sociedade atual está cada vez mais depende do uso das TIC em distintas situações, sendo esse conhecimento essencial para o cotidiano das pessoas. Não obstante, as tecnologias digitais tem proporcionado aos indivíduos, sobretudo, formas de interação social escrita e oral, tornando-se algo amplamente utilizado pelos discentes em seu cotidiano.
Nesse aspecto, ao propiciar o ensino que permita o uso de tecnologias digitais diversas, o docente está criando experiências de aprendizagem a partir de algo que já faz parte do cotidiano do discente, viabilizando o aperfeiçoamento dos seus conhecimentos prévios. Desse modo, um ensino que adeque as TIC às práticas pedagógicas dos diferentes componentes curriculares permite que esses sejam trabalhados de forma a estabelecer relações entre conteúdos de áreas distintas em uma perspectiva interdisciplinar. (Batista et al., 2017).
Sob esse aspecto, Damásio (2001 apud Batista et al., 2017) considera que o uso das TIC, sobretudo, os recursos audiovisuais e multimídia constitui uma forma de dinamizar as formas de ensinar e de aprender ao mesmo tempo que consistem em um desafio ao docente. Todavia, para que seja construído, um ambiente educativo que potencialize as habilidades com as tecnologias digitais, é necessário que a escola disponibilize as condições necessárias para a “[…] formação de cidadãos capazes de enfrentar novos desafios nesta Era do conhecimento”, sendo, portanto, essencial que os docentes saibam adequar a prática pedagógica ao uso das TIC. (Batista et al., 2017, p. 105-106).
Nesse sentido, surgem na perspectiva de Santos et al. (2018), alguns desafios que no tocante à inserção das TIC na prática pedagógica, relacionados sobretudo ao fato de muitos docentes não conhecerem as possibilidades educacionais de uso das TIC, inviabilizando a adequação das atividades educativas ao uso das novas tecnologias.
Devido ao desconhecimento de como aliar as TIC ao processo de ensino e aprendizagem, é comum os docentes se sentirem despreparados para o uso das TIC na sala de aula, repercutindo em uma desmotivação para inclui-las como ferramenta pedagógica em seu planejamento. (Santos et al., 2018). Sob esse aspecto, Santos et al. (2018) considera que os educadores frequentemente, não sentem interesse em aprender a utilizar as tecnologias digitais com o intuito de melhorar a sua prática pedagógica. (Santos et al., 2018).
Com isso, podemos inferir que os docentes que desconhecem as possibilidades educativas das TIC acreditam que planejar as aulas a partir da inclusão das tecnologias na prática pedagógica, é algo que exige um esforço maior do que os planejamentos que levam em consideração os recursos pedagógicos tradicionais, tendo em vista que o uso desses já é habitual ao docente.
Desse modo, a falta de conhecimento dos docentes sobre as possibilidades de uso das TIC configura-se em um desafio no tocante à inclusão das TIC na prática pedagógica, pois é preciso que o docente use as TIC para ensinar ao aluno a utilizar as tecnologias digitais de modo que essas possuam aplicabilidade ao cotidiano. (Pereira e Araújo)
Nesse aspecto, o professor não pode se atentar apenas para a apresentação de conteúdos por meio das TIC, mas sim fazer uma mudança total em sua prática pedagógica, capacitando o aluno para a participação cidadã e a tomada de decisões crítica e consciente. (Pereira e Araújo, 2020). Isso é possível à medida que o aluno adquire habilidades necessárias no tocante ao uso das TIC, relacionando-a a soluções de problemas cotidianos.
5. DESAFIOS EDUCACIONAIS PARA A INCLUSÃO DAS TIC NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Na atualidade, a prática pedagógica baseada numa perspectiva tradicional e cuja metodologia está centrada na memorização de conteúdos não condiz mais com a formação discente necessária para a vivência no contexto social em que vivenciamos. Nesse sentido, os componentes curriculares precisam estar relacionados a objetivos educacionais que estabeleçam uma relação com a vida cotidiana do aluno bem como a resolução de problemas do dia a dia, propiciando assim, uma aprendizagem significativa.
Sobre a legislação educacional que orienta como deve ser ministrado o componente curricular de Língua portuguesa, Santos (2016) considera que esse está estritamente relacionado ao conceito de linguagem adotada pelos documentos oficiais. A partir disso, Santos (2016) relembra que o Brasil já vivenciou reformas educacionais que deu origem a três distintas Leis de diretrizes e bases, sendo que a LDB 5.692 de 1971, possuía caráter elitista, ao elevar o nível do ensino médio a profissionalizante, restringindo o acesso ao ensino superior.
De acordo com Santos (2016), a LDB de 1971 defendia a percepção de língua como instrumento comunicativo por meio do qual há um emissor e um receptor da mensagem transmitida, desconsiderando assim, a análise da língua numa perspectiva crítica e que leve me consideração, as interações sociais, os objetivos comunicativos e o contexto em que a mensagem é proferida.
Segundo Santos (2016), a LDB nº 9394 de 1996 reforça a ideia de língua portuguesa “[…] como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania” (BRASIL, 1996, Art. 36, Inciso I apud Santos, 2026 p. 20), nos permitindo inferir que a referida legislação defende o ensino da língua normativa em um contexto de ensino gramatical na perspectiva do ensino tradicional.
No tocante ao uso das TIC, Santos (2016) menciona o fato de que o ensino baseado na gramática tradicional estaria relacionado ao uso das tecnologias apenas como ferramenta pedagógica que serve como meio para a transmissão dos conteúdos. Além disso, a LDB de 1996 não menciona de forma direta o ensino baseado nas tecnologias como ferramenta facilitadora da aprendizagem. (Santos, 2016). Em vez disso, o texto legislativo apenas recomenda que “[…] os alunos deverão compreender os princípios da ciência e da tecnologia e que deverão ser utilizados recursos da educação a distância (Brasil, 1996, p. 14 apud Santos, 2016, p. 20).
Desse modo um dos desafios no tocante à inclusão das TIC no ensino de Língua portuguesa encontra-se na própria legislação educacional, à qual não traz um ponto de vista teórico que fundamente o uso das TIC a partir da menção de suas possibilidades educacionais. Assim, a LDB traz uma menção às TIC que são insuficientes para a compreensão de quais e de que forma, essas devem ser utilizadas de modo a cooperar com a aprendizagem do estudante.
O Plano Nacional de Educação publicado no ano de 2014, por sua vez, estabelece metas a serem alcançadas com relação a necessidade de “[…] universalizar, […] o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, […], a relação computador/aluno(a) nas escolas da rede pública de educação básica […] (Brasil, 2014 p. 64 apud Santos, 2016, p.22).
Santos (2016) menciona, no entanto que O PNE 2014-2024 não orienta os educadores a como utilizar as TIC na prática pedagógica, fato que não conduz à inovação pedagógica e sim, a reprodução do ensino de tradicional a partir das TIC. É pertinente observarmos que nem a LDB 9394/96 e nem o PNE mencionam propostas de formação continuada para que os docentes da educação básica dominem o uso das TIC e, assim, possam incorporá-las em suas práticas pedagógicas.
No tocante à formação concedida aos professores da educação básica, Santos (2016) mencionam que os docentes advêm de um processo formativo baseado na educação tradicional e se inserem em contextos educativos públicos e privados também fortemente arraigados pela cultura do ensino tradicional. Desse modo, encontra-se entre os desafios para a inclusão das TIC no ensino de Língua portuguesa, assim, como em quaisquer componentes curriculares, o fato de que o professor desconhece as possibilidades de uso das TIC, pois não tem contato com as tecnologias digitais ao longo de seu processo formativo e mesmo, que o docente reconheça a relevância de adoção de uma metodologia baseada nas TIC, não são incentivados a fazê-lo.
Dessa forma, o ensino de Língua portuguesa evidencia a hegemonia da ministração do ensino da gramática tradicional com o uso das TIC servindo à reprodução das práticas tradicionais de ensino. (Santos, 2016). Ainda, conforme Santos (2016), os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM) que “[…] as novas tecnologias e as mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem -se ao mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho (Brasil, 2000, p. 4 apud Santos, 2016, p. 24).
De acordo com Santos (2016), os PCNEM possuem dentre outras finalidades, o objetivo de integrar às redes de ensino à um sistema de avaliação a fim de medir o desempenho da educação básica ofertada pelo poder público, consolidando um conjunto de conhecimentos comuns básicos e por áreas disciplinares.
Nessa perspectiva, Santos (2016) mencionam que os parâmetros curriculares foram subdivididos em quatro partes, sendo a parte I que trata das Bases Legais, “[…] Parte II – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e a Parte IV – Ciências Humanas e suas Tecnologias […]”, relacionando, desse modo todas áreas do conhecimento às tecnologias. (Brasil, 2000 apud Santos, 2016, p. 26).
De acordo com Santos (2016), os PCNEM justificam a inclusão da terminologia tecnologias às áreas disciplinares ao fato de que a “revolução informática” tem promovido mudanças radicais em todas as áreas do conhecimento, ocupando um lugar central no desenvolvimento social. Assim, cabe a escola adotar uma compreensão sobre o papel da escola envolvendo a incorporação das TIC na prática pedagógica. (Brasil, 2000 apud Santos, 2016).
Todavia, a percepção que os PCNEM atribuem as TIC refere-se ao desenvolvimento das habilidades técnicas para a inclusão no mercado de trabalho, constituindo, assim, em forma de reprodução dos interesses das classes dominantes e não das necessidades educativas da população menos favorecida. (Santos, 2016).
Na atualidade, porém, com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) surge a normatização dos conhecimentos que seriam pertinentes à base comum curricular do ensino médio bem como o estabelecimento de competências gerias e competências e habilidades específicas pertinentes a uma educação de qualidade e coerente com as necessidades formativas do contexto social vigente.
No tocante às tecnologias, as competências gerais estabelecem que os discentes precisam saber utilizar as diversas linguagens, inclusive a digital para partilhar informações, ideias sentimentos e experiencias em contextos diversos e que levem ao entendimento mútuo. (Brasil, 2008 apud Santos, 2016). Outra competência mencionada pela BNCC refere-se ao fato de que os alunos precisam “[…] compreender, utilizar e criar tecnologias digitais […] de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais […]” (Brasil, 2018 p. 6). Sendo que a partir disso, os estudantes devem se comunicar e ao mesmo tempo acessar e disseminar informações, tendo em vista, a produção de conhecimentos e resolução de problemas no contexto de exercício do protagonismo pessoal e na vida coletiva.
Diante dessas reflexões, podemos perceber que ao longo de décadas, a legislação educacional brasileira tem mencionado a inclusão das tecnologias na prática pedagógica, sem, contudo, se referir ao desenvolvimento de metodologias que propicie o uso das TIC numa perspectiva crítica no tocante ao seu uso para a comunicação e a resolução de problemas.
Com isso, não houve orientações aos docentes no tocante a quais tecnologias, quais suas possibilidades educativas e como adaptá-las a um contexto real de ensino, tornando-se um desafio para a inclusão das TIC no ensino das várias disciplinas, incluindo a Língua portuguesa. Não obstante, os docentes não possuem acesso à formação inicial para o uso das tecnologias digitais, pois esses não integram as grades curriculares dos cursos de licenciatura.
Ademais, a BNCC (2018) constituiu um marco para a inserção das TIC na prática pedagógica, contudo, ainda persiste o problema inerente à lacuna formativa dos professores da educação básica com relação à habilitação para o uso das TIC na sala de aula. Igualmente à BNCC promulgada no ano de 2018, há a Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica, sendo essa insuficiente, pois teria que ser um documento com força de lei que pudesse obrigar a inclusão das tecnologias no processo de formação inicial e continuada docente e não apenas, prescritivo.
6.CONCLUSÃO
A educação é um processo que está intrinsecamente relacionado às necessidades formativas que surgem a partir de determinando contexto social. Assim, o entendimento de que a prática pedagógica deve estar fundamentada no uso das tecnologias digitais é uma percepção que surgiu mediante o contexto histórico, social e econômico de uso das TIC no cotidiano, tornando o seu conhecimento essencial ao cotidiano dos estudantes.
Sob esse aspecto, há um discurso acadêmico que considera o fato de que os estudantes do contexto social vigente fazem uso das tecnologias em seu cotidiano, desse modo, cabe ao professor inserir as tecnologias em sua prática pedagógica, despertando, assim, a motivação do aluno para a participação efetiva no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, ao incluir as tecnologias na prática pedagógica, o docente está conferindo outra utilidade às TIC, redirecionando o uso das tecnologias por parte dos estudantes que começaram a usá-las como ferramenta de acesso e construção do conhecimento.
Todavia, o trabalho pedagógico mediado pelas TIC com base no uso crítico e reflexivo não é a realidade de grande parte das escolas da educação básica, pois ao tentar incluí-las em suas práticas educativa, o professor enfrenta diversos desafios. Nesse aspecto, Santos (2016) estabelece uma relação entre a legislação educacional estabelece sobre o uso das TIC e sua efetivação como ferramenta facilitadora da aprendizagem.
De acordo com Santos (2016), a legislação educacional, sobretudo à LDB de 1996 não aborda a inclusão das tecnologias de forma clara, mencionando apenas que os estudantes precisam dominar o conhecimento cientifico e tecnológico para a inclusão no mercado de trabalho. Os PCNEM por sua vez fazem menção às tecnologias, mas relacionando-a ao conhecimento técnico necessário ao ingresso no mercado de trabalho e não como ferramenta potencializadora da aprendizagem.
Nessa perspectiva, os documentos da legislação educação e abordam a questão do uso das TIC na prática pedagógica não possuem como finalidade, a inclusão das TIC numa perspectiva crítica e de resolução de problemas cotidianos como disposto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na atualidade.
Desse modo, a própria forma como legislação educacional aborda o uso das TIC na prática pedagógica dificulta a inclusão das tecnologias por parte dos docentes. No tocante ao ensino de Língua portuguesa, a constante menção ao conceito de Língua como meio de comunicação pelas Leis de diretrizes e bases promulgadas ao longo das décadas, nos faz inferir que a proposta educativa de âmbito nacional é para o uso das TIC como ferramenta reprodutora dos conceitos gramaticais.
Não obstante, os docentes não possuem acesso a conteúdos que abordem o uso das TIC na prática pedagógica e ao sair da graduação, se inserem em um contexto escolar arraigados pela percepção tradicional de ensino. (Santos, 2016). Nesse sentido, embora alguns docentes reconheçam a relevância do uso das TIC numa perspectiva crítica na prática pedagógica, enfrentam como desafios, a própria lacuna formativa em sua formação inicial e a falta de incentivo no tocante à inclusão das TIC.
Nesse sentido, é pertinente, observarmos que a BNCC enquanto marco para a compreensão da inclusão das TIC numa perspectiva inovadora estabelece que os discentes precisam saber utilizar todas as linguagens, inclusive a digital em situações reais de interação e que levem ao entendimento mútuo. (Brasil, 2018). Além disso, a formação discente deve propiciar conhecimentos para que esses consigam criar e utilizar as TIC de forma crítica, para acessar e compartilhar o conhecimento bem como para a resolução de problemas cotidianos.
Diante disso, foi elaborada uma Proposta para a Formação Comum dos Professores da Educação Básica, sem, contudo, resolver o problema referente à lacuna formativa. Assim, podemos compreender que a falta de formação docente no tocante ao uso das TIC é um dos desafios mais importantes, sendo um elemento dificultador para a inclusão das tecnologias digitais na prática pedagógica numa perspectiva crítica.
REFFERÊNCIAS:
Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018 disponível em Download da BNCC (mec.gov.br) Acesso em 17 mar. 2024 às 16h54min.
Brasil. Ministério da Educação. Proposta para a Base Nacional Comum para a Formação de Professores da Educação Básica Disponível em index.php (mec.gov.br) Acesso em 17 mar. 2024 às 16h49min.
Batista, Ana; Pires, Ângela; Brito, Elisabete; Rodrigues, Florbela. O uso das TIC como uma ferramenta da aprendizagem. 2017. Disponível em Tittle of the Contribution (researchgate.net) Acesso em 30. jan. 2024 às 1h27min.
Da Silva Arrelias, Josielson; Bernardo, Ana Maria Guimarães; De Oliveira, Cleber Macedo. Reflexões sobre aprendizagem colaborativa e uso de TIC na educação profissional e tecnológica. Research, Society and Development, v. 11, n. 10, p. e26111032327-e26111032327, 2022. Disponível em Visão das Reflexões sobre a aprendizagem colaborativa e o uso das TIC (TIC) na educação profissional e tecnológica (rsdjournal.org) Acesso em 30. jan. 2024 às 14h23min.
Pereira, Nádia Vilela; De Araújo, Mauro Sérgio Teixeira. Utilização de recursos tecnológicos na Educação: caminhos e perspectivas. Research, Society and Development, v. 9, n. 8, p. e447985421-e447985421, 2020. Visão do uso de recursos tecnológicos na educação: caminhos e perspectivas (rsdjournal.org)
Santos, Fábio Maurício Fonseca; Alves, André Luiz; De Magalhães Porto, Cristiane. Educação e tecnologias: Potencialidades e implicações contemporâneas na aprendizagem. 2018. Disponível em Vista do EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: Potencialidades e implicações contemporâneas na aprendizagem (unirios.edu.br) Acesso em 30. jan. 2024 às 14h19min.
Santos, Maria Conceição Lima et al. Entre os documentos oficiais e a prática pedagógica: o uso das TIC no ensino de língua portuguesa no Colégio Estadual Atheneu Sergipense. 2016. Disponível em MARIA_CONCEICAO_LIMA_SANTOS.pdf (ufs.br) Acesso em 17 mar. 2024 às 16h51min.
¹Licenciada em Letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Boa Esperança (FAFIBE)
daianelopes12@hotmail.com
²Mestranda em educação com especialização em TIC na educação pela Universidad del Atlântico (UNEATLÂNTICO)
E-mail: fonseca_elizagela@yahoo.com.br
³Licenciada em Letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Boa Esperança (FAFIBE)
iryshinode123@gmail.com
4Licenciada em Letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Boa Esperança (FAFIBE)chavesmanu244@gmail.com