DESAFIOS E POSSIBLIDADES DA INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA REDE REGULAR DE ENSINO

Educação, Volume 27 - Edição 128/NOV 2023 / 04/12/2023

CHALLENGES AND POSSIBLITIES OF INCLUDING PEOPLE WITH DISABILITIES IN THE REGULAR EDUCATION SYSTEM

REGISTRO DOI:10.5281/zenodo.10257344

Alcinete Pureza dos Santos [1]
Ana Cristina Ferreira dos Reis [2]
Fernando Fernandes [3]
Lizandra Valéria da Silva Fumelê [4]

Resumo

No cenário atual, observa-se que a educação inclusiva tem passado por transformações significativas no contexto educacional, no entanto, por mais que esses avanços proporcionem as pessoas com deficiência um acolhimento melhor na rede regular de ensino, ainda há dificuldades a serem superadas. Em vista disso, o artigo tem como objetivo investigar sobre quais são os desafios e possibilidades da inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino. O suporte teórico-metodológico do trabalho alicerçase nos aportes dos Marcos históricos da Educação Especial e nos conceitos de Inclusão Escolar discutidos por Sassaki (1997), Correia (1997), Mantoan (1988), Fernandes (2013), Vagula (2014), Silva (2016) e nos Marcos históricos sobre os Direitos da pessoa com deficiência à educação tendo como base a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Declaração de Salamanca (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001). A metodologia empregada no estudo embasa-se na pesquisa bibliográfica e na pesquisa de campo de caráter qualitativo, no qual foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário com sete perguntas direcionadas a dois professores que atuam na rede regular de ensino. A partir disso, os resultados indicaram que os desafios da inclusão da pessoa com deficiência encontrados na sala de aula vão desde a ausência de formação no campo da educação especial, a infraestrutura que não está adequada, escassez de materiais e recursos didáticos, falta de comprometimento dos profissionais do atendimento educacional especializado até a ausência da participação da família nesse processo educacional e assim, apontar possibilidades que possam melhoras na inclusão escolar. Dessa forma, conclui-se que apesar da legislação acerca da Educação inclusiva ter evoluído, não necessariamente, o que está previsto nela é cumprido e aplicado na prática. 

Palavras-chave: Inclusão Escolar. Educação Especial. Desafios. Possibilidades. 

1 INTRODUÇÃO

A Educação Especial é um tema que tem gerado bastante discussão no que se refere ao contexto da Inclusão escolar devido a sua grande demanda e a necessidade de formação cidadã de pessoas que apesar de suas limitações, tem o mesmo direito assegurado por Lei ao acesso e permanência na escola do ensino regular assim como os outros alunos considerados ‘normais’. A partir desse entendimento, dentre os estudos recentes realizados especificamente no Estado do Amapá voltados para essa temática, podemos citar o de Gauquelin (2023), Pereira & Silveira (2022) e Martins & Pinheiro (2022).  

Nesta perspectiva, percebe-se que em Macapá ainda existe escolas regulares de ensino que ao invés de serem acolhedoras com os alunos com deficiência, contrariamente, observa-se que elas têm apresentado dificuldades na inclusão desses alunos nas classes comuns junto com os demais estudantes, problemas esses que podem ser oriundos desde a ausência de formação no ensino especial por parte professores das classes regulares até a falta de envolvimento da família nesse processo inclusivo.

Diante desta problemática, este trabalho justifica-se pela necessidade de entender os desafios enfrentado diariamente pelos professores na inclusão das pessoas com deficiência na rede regular de ensino e mediante a isso, debater as possibilidades que direcione o processo educacional para a promoção de uma aprendizagem significativa que seja pautada no ensino inclusivo.

Neste sentido, o presente estudo tem como intuito analisar quais são os desafios da inclusão das pessoas com deficiência na rede regular de ensino. Assim como, discutir sobre os marcos históricos da Educação Especial no Brasil, o conceito de Inclusão no contexto Especial, os aspectos Legais sobre direitos da pessoa com deficiência a educação e o paradigma da inclusão e os desafios e possibilidades à práxis inclusiva na rede regular de ensino. 

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

2.1 Marcos Históricos da Educação Especial no Brasil

No contexto histórico da educação especial, pode-se observar que a mesma surgiu no Brasil a partir do século XIX, quando brasileiros começaram o processo de organização desta modalidade de ensino fortemente influenciados pelas práticas que os países europeus aderiram para não excluir as pessoas que possuíam necessidades especiais da vivência em sociedade, pois tanto os profissionais da área quanto os indivíduos em geral tiveram que abandonar a crença de que as pessoas com deficiência deviam ser evitadas e aderir à ideia de que elas deviam ser protegidas, cuidadas e educadas, mesmo que essa atitude significasse um extraordinário esforço de todos.

Mantoan (1998) divide a história da educação especial no Brasil em três períodos. A cada um deles se faz referenciado por ações realizadas em cada época: 1854 a 1956 – ações de iniciativa privada, assistencialista; 1957 a 1993- ações de âmbito nacional e 1993 até os dias de hoje ações em favor da inclusão. Em 1854, foi fundado por D. Pedro II o Imperial Instituto de Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant, na cidade do Rio de Janeiro. Três anos depois foi criado o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que foi denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) este atendia meninos surdos, essas instituições tinham como finalidade ofertar o que havia de melhor em termos de educação para cegos e surdos naquela época.

No entanto, as pessoas que possuíam deficiência eram consideradas indivíduos incapazes de adquirir conhecimento e por esse motivo não tinham acesso à educação. Neste sentido, a educação especial passou a ter caráter assistencialista, pois o atendimento era realizado em asilos e manicômios. Segundo Vagula (2014, p.14),

Com o centro espírita “Cosmopolita” impulsionado por interesses políticos, surgem diversos internatos voltados para a Educação Especial, com base em modelo europeu, com a finalidade voltada para integração da pessoa com deficiência para a preparação para o mundo do trabalho. (VAGULA, 2014, p.14)

Dentro dessa perspectiva compreende-se que a demanda de pessoas com necessidades especiais era muito grande, mas a finalidade desse atendimento nos internatos vinha para inserir esses indivíduos especificamente ao mercado de trabalho, pois essa população especial não tinha espaço no mesmo.

Nesse âmbito de segregação, foi criado em São Paulo em 1911 o Serviço de Higiene e

Saúde Pública que era dedicado a classes especiais e formação de professores. Mais adiante em 1917, ocorre no Brasil a seleção de pessoas com necessidades especiais pelo serviço-médico escolar. Essa instituição se responsabilizava não só pela classificação dos indivíduos, os profissionais buscavam através de relatórios demonstrar as necessidades dos seus pacientes para justamente formar o professor para atuar junto a esses alunos.

A partir daí, surgiu então as escolas dedicadas a educação especial, no momento em que havia uma preocupação com deficiência intelectual que aumentava. Em 1920, criou-se a sociedade Pestalozzi, com o intuito de atender as pessoas com necessidades intelectuais. Dentro desta conjuntura, o atendimento da educação especial se expandiu no país, daí em diante são criadas as entidades privadas e de caráter filantrópico-assistencial.

Entre as décadas de 30 e 40, houve um desenvolvimento significativo com relação ao número de intuições voltadas ao atendimento dos alunos com deficiência. Aumentando também o atendimento a deficiência mental onde se destacaram a Sociedade Pestalozzi em Minas Gerais.

O cenário mundial foi marcado por discussões em vista dos objetivos e qualidade dos serviços especiais educacionais. Ao mesmo tempo, no Brasil ocorria um rápido crescimento das classes especiais e escolas públicas, assim também como ocorria um grande crescimento de escolas comunitárias, no qual o seu intuito principal era contribuir na formação das pessoas que possuíam necessidades especiais, visto que a mesma não tinha fins lucrativos.

Segundo Vagula (2014, p.13) por volta de 1950 é que foram criadas as escolas especializadas e as classes especiais em uma perspectiva assistencialista e com a atuação das instituições filantrópicas. Estas escolas foram criadas por haver um grande descaso com a educação das pessoas com necessidades especiais. Ambas surgiram a partir da manifestação de pais e profissionais empenhados em atender as pessoas excluídas do processo educacional atual.

Em 1954, surge o movimento das Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), e aumenta o número de escolas especiais. A APAE é concebida tendo como parâmetro a organização da National Association for Retarded Children dos Estados Unidos da América, que consistia em uma associação de assistência às crianças excepcionais.

Após a Segunda Guerra Mundial, devido ao grande número de lesionados, a Europa aproximou-se da área, e foi a partir daí que se considerou o início da educação escolar das pessoas com necessidades especiais, pois foi o momento em que houve várias iniciativas oficiais de âmbito nacional a serem implementadas, com o intuito de inserir a esse público que naquele momento era pouco assistido pela sociedade. Sendo que nesta mesma época, teve um número elevado de ações governamentais significativas voltadas a campanhas específicas para o atendimento dos indivíduos que possuíam necessidades específicas auditivas, visuais e mentais. De acordo com Silva (2016, p. 02-03):

O governo federal criou campanhas, sendo que a primeira estava voltada para a Educação do Surdo Brasileiro de acordo com o Decreto Federal nº. 42.728, de 03 de dezembro de 1957, tendo sido instalada no INES. Anos depois, José Espíndola Veiga criou a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes da Visão, que foi atrelada ao instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro. No mesmo estado, outra campanha ocorreu seis anos mais tarde, apoiada pelo Ministro da Educação e Cultura da época, Pedro Paulo Penido, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais que tinha por finalidade promover nacionalmente a educação, o treinamento, a reabilitação e a assistência educacional às crianças com deficiência mental. (SILVA, 2016, p. 02-03)

Desse modo, pode se notar que a educação especial começou a aparecer no cenário educacional brasileiro de maneira mais efetiva, através dessas campanhas destinadas a pessoa com necessidades especiais específicas. Já na década de 60 foi que a mesma foi oficialmente instituída no sistema educacional com a denominação de “educação de excepcionais”, no qual houve um grande aumento de instituições de ensino especial, já ocorrido nacionalmente, e dobrou o atendimento de pessoas com deficiência nas escolas.

Porém, foi a partir do ano de 1970 que a área da educação especial passou a ser finalmente discutida, tornando-se esta uma preocupação dos governos com a criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos federais e estaduais e de classes especiais.

Silva (2016, p. 03) ressalta que “em 1971, foi aprovada a lei de nº. 5.692 que previa em seu artigo 9º um tratamento especial aos “excepcionais” e, a partir daí várias ações foram desenvolvidas com o intuito de implantar as novas diretrizes e fases para o ensino fundamental e médio”. Dois anos depois, em 1973 o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP foi criado, com o intuito expandir e melhorar o atendimento aos alunos com necessidades educacionais específicas. É importante ressaltar que neste ano, constatou-se um movimento de integração social das pessoas com deficiência, com o intuito de inserir as mesmas no espaço escolar público regular.

A prática da integração escolar surgiu a partir do reflexo dos movimentos de luta pelos direitos das pessoas com necessidades especiais, sendo esta impulsionada a partir dos anos 80.

Segundo Sassaki (1997, p.38), “a integração social consistia no esforço de inserir na sociedade pessoas que apresentavam deficiências e alcançavam certo nível de capacidade compatível com os padrões sociais existentes”. Ou seja, nesse processo de integração os alunos com necessidades especiais eram colocados em uma sala de aula sendo assim separados dos demais da turma, neste sentido, os alunos tinham que se adequar a escola e não o contrário.

Todavia, não se pode negar que a luta pela inserção social do indivíduo que tinha algum tipo de necessidade especial foi realmente um avanço significativo, nessa época, pois integrou esse indivíduo no âmbito escolar e social de forma sistemática, se comparado aos tempos de segregação deste. Porém, não se pode deixar de mencionar a sua contribuição no sentido de inserir em seu discurso educacional a necessidade de considerar os direitos desses alunos na escola regular. Entretanto, Brasil (2006, apud VAGULA 2014, p.18) frisa que:

Nas décadas de 80 e 90, teve início a proposta de Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, numa perspectiva inovadora em relação a proposta de integração da década de 1970, cujos resultados não são modificaram muito a realidade educacional de fracasso desses alunos. A proposta de inclusão, propõe condições de promover uma educação de qualidade para todos e fazer adequações que atendam às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência. (BRASIL,2006, apud VAGULA 2014, p.18)

Pode-se compreender que nas décadas de 80 e 90 surge um avanço significativo no processo de integração sendo este atualmente nomeado de inclusão escolar, esse método de ensino tem como foco principal tanto em 1990, bem como nos dias atuais inserir os alunos com necessidades especiais junto com os outros educandos convencionais na sala de aula tornando a escola um espaço no qual todos possam fazer parte sem que algum indivíduo seja excluído por apresentar algum tipo de necessidade específica.

De acordo com Correia (1997), a proposta da inclusão defende uma escola que volte o seu olhar para a criança como um todo, respeitando os três níveis de desenvolvimento, o acadêmico, o sócio-emocional e o pessoal, de forma a oportunizar a criança uma educação de qualidade. Neste sentido, para que o ambiente escolar seja inclusivo é preciso que a escola e o educador (principal agente de inclusão) estejam comprometidos com a mudança, tanto na concepção que eles trazem consigo bem como na sua prática em sala e na escola como um todo.

Bueno (2010 apud FERNANDES, 2013, p.210) diz que:

O que se deve ter em mente é que para a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais no ensino regular, há que se contar com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na perspectiva de diminuição gradativa da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquira conhecimentos e desenvolva práticas específicas necessárias para a absorção de crianças com necessidades educacionais especiais. (BUENO, 2010 apud FERNANDES, 2013, p.210)

Porém, vale ressaltar que não é só inserir esses indivíduos nas classes regulares, deve se ter um trabalho voltado a necessidade específica do educando para que ele possa de fato, ter o mesmo nível de aprendizagem que os demais colegas de classe, pois a educação inclusiva escolar acolhe todas as pessoas, sem exceção sejam eles indivíduos com deficiência ou não buscando sempre o aprender com as diferenças.

2.2 Conceituando a Inclusão no Contexto Especial

No sentido etimológico do verbo incluir (do latim includere), significa inserir, conter, compreender, fazer parte de ou participar de. Com o avanço significativo neste procedimento atualmente nomeado de inclusão escolar, esse método tem como foco principal atualmente inserir os alunos com deficiência juntamente com os outros educandos convencionais na sala de aula. De acordo com Mantoan (1999 Id., 2015, p.28):

A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 1999, Id., 2015, p.28)

Neste sentido, a educação especial inclusiva escolar acolhe todas as pessoas, sem exceção sejam eles indivíduos com deficiência ou não buscando sempre o aprender com as diferenças. Visto que pedagogicamente, inclusão é toda a capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes no âmbito escolar. 

Pois, quando se aborda a educação inclusiva refere-se a movimentos gerados com o objetivo de promover uma nova condição de vida aquelas pessoas consideradas excluídas da sociedade por apresentar algum tipo de necessidade o que sofrem preconceitos pelas diferenças de cor, etnia, deficiência e religião. Sendo assim, visa a implementação de novas ações para que as pessoas que façam parte desses grupos possam ter, o direito e acesso, à permanência e o conhecimento. Dentro dessa perspectiva, Mazzota (2008 apud Fernandes, 2013, p.98), resume suas concepções acerca da inclusão afirmando que:

Acredita-se que a concretização da inclusão na educação escolar poderá ser melhor se utilizar diferentes auxílios e serviços educacionais, que venham de fato atender bem as necessidades dos alunos. Isso é melhor do que coloca-los em uma única, esplêndida e especialíssima escola, mas onde todos fiquem com as competentes respostas as suas necessidades básicas de aprendizagem para uma vida digna e feliz. (MAZZOTA, 2008 apud FERNANDES, 2013, p.98)

Ou seja, compreende-se que há a necessidade de ter políticas educacionais locais organizadas pedagogicamente e comprometidas com o desenvolvimento intelectual do educando, a mesma deve propor como um de seus princípios o respeito pela condição de aprendizagem de cada aluno, considerando o seu ritmo de aprendizado. No entanto, quando se encontra crianças com deficiência é essencial que se conheça sua história de vida, as características patológicas para se entender melhor como se dá o seu desenvolvimento, quais as suas possiblidades, suas dificuldades e trabalhar com base nas mesmas.

Diante dos fatos mencionados, Mantoan (2013) aborda com veemência que a intenção é trabalhar em favor da inclusão, para que as concepções de aprendizagem e de ensino sejam revisadas, bem como para que se tome como pontapé inicial para a compreensão da aprendizagem e ter a certeza que todo educando é capaz de aprender. Se destinando a escola a responsabilidade de inovar suas concepções e práticas pedagógicas perante aos processos peculiares de ensino e aprendizagem desses alunos.

2.3 Aspectos Legais sobre direitos da pessoa com deficiência a educação e o paradigma da inclusão

A partir da década de 90, a educação especial começou a ser respaldada através de legislações nacionais que garantem até hoje toda a funcionalidade do processo de inclusão escolar. Sendo eles a Constituição Federal que retrata os direitos humanos fundamentais do ser humano (1988, p.121) que no art. 208 versa sobre o dever do Estado com a educação ser efetivado mediante a garantia de “(…) III-atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Essa legislação garante a todos aqueles que possuem algum tipo de deficiência a igualdade no acesso à escola recebendo na mesma e oferece um atendimento especializado aos especiais na rede regular de ensino. Já o Estatuto da Criança e do Adolescente, mas especificamente na Lei nº 8.069 (1990, p.11) vem reafirmando esse direito no inciso III do artigo 54 frisando o “(…) III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. ” Ou seja, seguindo essa perspectiva, a educação é um direito de todos e o estado deverá garantir, a integração na rede regular de ensino a pessoas com deficiência.

Mais adiante, em março de 1990, na cidade de Tailândia, ocorreu a Conferência Mundial sobre educação para todos, foi realizado nos dias 5 a 9 de março, organizada pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), durante essa conferência foi estipulada a Educação para todos, com o intuito de impulsionar os esforços e oferecer educação adequada para a população em seus diferentes níveis de ensino, ao tratar da educação especial no artigo 3º enfatiza:  

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (EDUCAÇÃO PARA TODOS,1990, p.40)

Neste sentido, o artigo 3º afirma que as pessoas com deficiência necessitam de uma atenção diferenciada assim como também se faz necessário adotar ações que garantam a igualdade e acesso, a educação, cultura dentro de outros lugares aos estudantes com deficiência na sociedade.

A partir do compromisso assumido na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, cada país fez seu próprio plano decenal. Cada um deles tem suas próprias características, prioridades e grau de desenvolvimento. O

Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado pelo Brasil, em 1993, não foi algo definitivo e acabado, foi adotado pelas escolas do País inteiro. Ele indica as diretrizes da política educacional e vem sendo aperfeiçoado e adequado nos Estados e Municípios através da elaboração de seus próprios planos. De acordo com o plano (1993) quando se trata da educação especial o mesmo enfatiza na alínea c “a integração à escola de crianças e jovens portadores de deficiência e, quando necessário, o apoio a iniciativas de atendimento educacional especializado”.

Dentro deste contexto entende-se que este plano deve incluir a todos os alunos e os planejamentos tem que estão concernentes as especificidades de cada escola, pois o mesmo vale por dez e deve ser adaptado para que possa garantir a integração das pessoas com deficiência com o atendimento educacional especializado caso seja necessário.

Em 1994, um documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, nomeado como Declaração de Salamanca surgiu com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social. Ela é considerada um dos principais documentos mundiais que visam a inclusão social, pois é o resultado de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem sido atribuída aos movimentos de direitos humanos que surgiram a partir das décadas de 60 e 70, a mesma fala no artigo 1º que:

Nós[…] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, e jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações, governo e organizações sejam guiados. (Art. 1º da DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,1994, p.01)

Vê-se que a Declaração de Salamanca, vem reafirmar o comprometimento com a educação para todos, no qual se faz necessário promover a educação às pessoas com deficiência no ensino regular, e possa oferecer uma estrutura adequada para atender os mesmos. Já no ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional da Educação (9394/96) aborda em seu artigo 58 e § 2º que:

Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. […]

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (Art.58 e § 2º da LDB 9.394/96)

Neste sentido, essa lei reassegura o direito à escolarização dos alunos com deficiência, preferencialmente, no espaço comum de ensino, porém observa-se que nas legislações citadas anteriormente que a palavra preferencialmente indica dar prioridade, e não obrigatoriedade ao atendimento educacional especializado na rede regular de ensino, e este fato reforça desse modo a deficiência deste atendimento especial dos alunos nas classes comuns. Em 1999 foi sancionado o decreto nº 3.298 que no artigo 24º:

Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de deficiência. (Art. 24º do DECRETO Nº 3.298, 1999, p.41)

Neste sentido, este artigo vem reafirmando o direito dos educandos com necessidades educacionais especiais e os indivíduos com deficiência a oportunidade de estudo na rede regular de ensino com os demais alunos. Mais adiante, temos as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica através da resolução n° 2/2001, aprovada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação que oferta o ensino inclusivo (2001, p.3940) o artigo 2º diz que:

Art. 2º – Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001, p.39-40)

Dentro desta perspectiva de inclusão, as diretrizes nacionais impõem para os sistemas de ensino o desafio de se organizar para inserir os alunos e atender suas deficiências, oferecendo uma educação de qualidade que lhes deem estrutura pedagógica necessária para o seu desenvolvimento. Ainda no mesmo ano, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, que no artigo 8º aborda a acerca das tendências recentes dos sistemas de ensino sendo as seguintes:

Integração-inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas. (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p.8)

Então, dessa maneira esses primeiros aparatos legais serviram como exemplos importantes para as demais legislações que surgiram após isso, e norteiam os dias atuais como a lei da acessibilidade, a lei para os deficientes visuais, os surdos entre outras. Essas possuem conjunto de leis com uma orientação inclusiva, pois aponta a escola regular como lugar preferencial para o atendimento educacional especializado dos alunos com deficiência ou as necessidades educacionais especiais garantindo não só o acesso, mas estrutura adequada com boa qualidade de ensino que atenda e respeite as suas especificidades.

2.4 Desafios e Possibilidades à práxis educativa inclusiva

Ao se retratar acerca de uma prática inclusiva dentro do contexto educacional na rede regular de ensino, faz-se necessária uma abordagem histórica sobre a mesma, para que se possa compreender o conceito de inclusão escolar e este seja efetivamente compreendido, dificuldades vivenciadas na prática, valores pré- concebidos pelos professores que não tem um conhecimento específico, informações incorretas, até mesmo a falta de informação e de saberes que constituem os maiores obstáculos à prática inclusiva.

Durante todo o período do século XIX, no Brasil, a formação docente seguia parâmetros tradicionais, ou seja, as pessoas que apresentavam diferenças ou características explícitas que a caracterizasse como “diferente” eram separadas das demais. Segundo Ferreira & Guimarães (2003, p.43), enfatiza que “(…) estes seres humanos eram classificados e tratados como doentes, incapazes de aprender, eram, portanto, desassistidos dos direitos a qualquer tipo de educação, e dessa forma, excluídos do processo educacional’’. 

Havendo dessa maneira uma separação entre os contextos comum e especial, sendo assim a educação especial se tornou um campo de atuação específico. Essa ruptura refletiu na formação dos docentes de ambos os contextos ocasionando em barreiras na sua formação relacionada tanto a conhecimentos acadêmicos gerais, quanto aqueles específicos voltados aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Atualmente, a formação do professor se encontra fragilizada ao que se refere aos alunos com deficiência na rede regular de ensino, levando a desafiar-se a buscar saberes específicos para que ao deparar-se com alunos que necessitam de um atendimento especializado, saibam dar encaminhamentos metodológicos a uma práxis inclusiva. Quando o professor não tem compromisso com a sua ação docente e não busca qualificação, este deixa de atender ao que está respaldado na lei no que se refere a garantia de inclusão aos alunos especiais resultando na maioria das vezes na ausência de especialização na área de educação especial por parte do professor, a escola não oferece infraestrutura adequada e recursos didáticos para se trabalhar com esses alunos, estes são fatores que influenciam e interferem diretamente na prática pedagógica do professor dentro de sala. De acordo Ferreira e Guimarães (2003, p.44):

É necessário repensar o significado da prática pedagógica, afim de tentar evitar os erros do passado, quando os alunos com deficiência eram deixados à margem. Devese garantir a esses indivíduos apoio e incentivo para que sejam participantes e colaboradores na planificação e no bem-estar desse novo tipo de sociedade, porque o valor social da igualdade é consistente e pertinente com a prática do ensino de qualidade para todos. (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003, p.44)

Dentro dessa perspectiva, entende-se que professor por ser uma peça fundamental no processo de ensino aprendizagem desses alunos, tem o dever de melhorar a sua prática profissional a partir das necessidades apresentadas pelos alunos. O mesmo tem que buscar um desenvolvimento profissional contínuo, se capacitando e se preparando para atuar nos estabelecimentos de ensino regular.

Todavia, a responsabilidade de inclusão não se destina somente ao educador, sim ao conjunto, pois é uma das atribuições da escola através do coordenador pedagógico oferecer cursos de capacitação em educação especial, visto que no âmbito escolar há um número significativo de educandos com necessidades específicas, impulsionando o professor a se qualificar, pois um dos maiores desafios da sua prática é planejar suas aulas de acordo com a deficiência dos seus alunos e a família também deve cumprir o seu papel dando suporte necessário nesse processo inclusivo.

2.4.1 Saberes docentes – da formação à ação inclusiva

A formação continuada do professor é um processo que contribui positivamente para que o educador esteja sempre se qualificando para lidar com qualquer tipo de necessidade educacional especial que o aluno apresente e que possa também refletir significativamente a uma práxis inclusiva na sala de aula. De acordo com Bueno (2010 apud FERNANDES, 2013, p.210):

O que se deve ter em mente é que para a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais no ensino regular, há que se contar com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na perspectiva de diminuição gradativa da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquira conhecimentos e desenvolva práticas específicas necessárias para a absorção de crianças com necessidades educacionais especiais. (BUENO, 2010 apud FERNANDES, 2013, p.210)

Neste sentido, para que o ambiente escolar seja inclusivo é preciso que o educador esteja comprometido com a mudança, tanto na concepção que ele traz consigo bem como na sua prática em sala, esteja se capacitando para que a inclusão ocorra de fato no âmbito escolar, sem segregar os educandos que possuem deficiência, pois seu vasto conhecimento na área resulta em práticas específicas essenciais para a realização desse trabalho, Imbernón (2009, p.27) afirma que:

Somente quando o professorado vê que o novo programa formativo ou as possíveis mudanças da prática que lhes é oferecida repercutem na aprendizagem de seus estudantes, mudam suas crenças e atitudes de forma significativa e supões um benefício para o alunato e a forma de exercer à docência […]. (IMBERNÓN, 2009, p.27)

Dentro dessa perspectiva, Feltrin (2009) enfatiza que o educador é peça de fundamental importância quando se tem na sala alunos com algum tipo de deficiência. Pois, isto implica diretamente em um esforço contínuo por parte do docente para que aprimore sua competência profissional, desenvolvendo suas habilidades didáticas e consecutivamente adapte o ensino à diversidade dos alunos.

Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção da aprendizagem de todos e são organizados com base nas necessidades dos alunos sejam eles especiais ou não, levando em conta os diferentes ritmos e habilidades de aprendizagem de cada um, compreende-se que todos os educandos são diferentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos diferenciados.

Entretanto, entende-se que a capacitação do educador interfere positivamente ou negativamente na aprendizagem dos alunos, em decorrência disso se faz necessário reconhecer as potencialidades que este profissional tem sem desmerecer o conhecimento adquirido em sua vivência escolar, pois (SANTOS & PAULINO, 2006, p.67) ressaltam:

A necessidade de se valorizar e formar professores ativos, criativos e verdadeiramente comprometidos com o processo de inclusão em educação, que encarem o trabalho docente como um desafio permanente e como lugar de construção de sentidos, valores, subjetividades e, sobretudo que trabalhem com otimismo e persistência.

(SANTOS & PAULINO, 2006, p.67)

No entanto, ressalta-se que a escola precisa dar esse suporte metodológico para que o professor possa trabalhar com alunos que possuem necessidades específicas. Porém, para que o trabalho do professor seja efetivo, cabe a escola direcionar os esforços através da atuação dos gestores, no aproveitamento dos recursos, como meio de reorganização dos sistemas de ensino para que seja possível guiar o professor, como mediador que é, apoiando-o a não esperar esquemas pré-definidos, acompanhando o mesmo na construção dos saberes para que ele possa, com autonomia, efetivar a sala de aula inclusiva e tornar-se sujeito da aprendizagem e de sua atuação profissional.

Uma escola que visa a inclusão tem que ter a participação da escola, professor e o meio familiar, seria de extrema importância que os familiares colaborassem neste processo, visto que segundo Stainback & Stainback (1999, p. 416) “os pais desempenham um papel fundamental no afastamento das nuvens pessimistas que cercam seus filhos. ”  Sendo dessa forma significativo sua participação, pois os pais podem reforçar em casa todo o aprendizado que foi trabalhado na escola, acreditando no desenvolvimento do seu filho e também fazer no decorrer desse processo um feedback com o professor sobre o desenvolvimento do aluno especial. Este é essencial para o professor ter uma noção acerca da metodologia utilizada, verificando se está de acordo com as especificidades e habilidades do aluno especial e caso não esteja cabe ao professor encontrar outros meios metodológicos para que possibilite a aprendizagem do aluno.

3 METODOLOGIA 

O trabalho caracteriza-se primeiramente como uma pesquisa bibliográfica que de acordo com Marconi & Lakatos (2013, p.43-44) “Trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e impressa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo que foi escrito sobre determinado assunto.

” 

Corroborando com os autores, Sousa et al. (2021, p.65) acrescenta que a pesquisa bibliográfica“ nos auxilia desde o início, pois é feita com o intuito de identificar se já existe um trabalho científico sobre o assunto da pesquisa a ser realizada, colaborando na escolha do problema e de um método adequado, tudo isso é possível baseando-se nos trabalhos já publicados. ” Neste sentido, o estudo bibliográfico serviu para a estruturação da fundamentação teórica, considerada a primeira etapa da pesquisa e para consubstanciar a análise dos resultados. 

Desta forma, o passo seguinte foi a pesquisa de campo de caráter qualitativo, segunda etapa do estudo que na visão de Gonsalves (2001, p.67) “é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. ”  Corroborando com o autor, Godoy, 1995, p.21) enfatiza que “o pesquisador vai a campo buscando /I ‘captar’ o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes. Vários tipos de dados são coletados e analisados para que se entenda a dinâmica do fenômeno. ” Logo, utilizouse como de coleta de dados um questionário com sete perguntas direcionadas a dois professores que atuam na rede regular de ensino.

Para a aplicação do questionário foram construídas sete perguntas relacionadas ao tema direcionadas a 02 (dois) professores do ensino regular, que durante as análises serão denominados como professor A e professor B que atuam em uma escola Estadual localizada no município de Macapá. Deste modo, através da observação e aplicação do questionário na referida escola, a terceira e última etapa foi a análise de resultados, cujo o objetivo deste foi obter o maior número de informações que tivessem consistências para a fundamentação de pesquisas bibliográficas. 

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 

Tendo em vista a necessidade de formação continuada no campo da Educação Especial, foi perguntado se os professores do ensino regular possuíam formação em educação especial, o professor A respondeu que “sim, formação específica em deficiências múltiplas”, no entanto, percebeu-se que por mais que o referido professor tivesse formação na área, o mesmo ainda possuía dificuldades com os alunos com deficiência na sala de aula. 

Em contrapartida, o professor B informou que “não”. Visto que seria de extrema importância que esses profissionais possuam uma capacitação na área, pois somente o que é aprendido durante a graduação não se torna suficiente, tendo em vista que a demanda de alunos com deficiência no ensino regular é muito grande.

Posteriormente, foi questionado a eles sobre quais eram as dificuldades que os professores encontram para desenvolver o trabalho em sala com os alunos com deficiência, o

professor A respondeu que são vários os fatores, “a falta de condições, aspectos físicos, equipamentos, materiais pedagógicos, recursos humanos, acesso a programa de formação continuada e ausência de apoio de profissionais do AEE”. O professor B respondeu “falta de informação sobre as necessidades dos alunos”. No que pode ser observado na pesquisa de campo na referida escola, nota-se que mesma não tem condições necessárias para ser uma escola inclusiva, visto que de acordo com Mantoan (2016, p. 143) enfatiza que:

A escola, para se tornar inclusiva, deve acolher todos os seus alunos, independentemente de suas condições sociais, emocionais, físicas, intelectuais, linguística, entre outras. Ela deve ter como princípio básico desenvolver uma pedagogia capaz de educar e incluir todos com necessidades educacionais especiais […]. (MANTOAN, 2013, p.143)

Neste sentido, entende-se que a escola inclusiva deve ampliar seu trabalho para oferecer a vaga aos alunos especiais na escola acolhendo a todos os educandos sem restringi-los independente das necessidades. Na pergunta seguinte, foi questionado ainda em relação as dificuldades, como os referidos professores lidam e o que eles fazem para superar tais obstáculos. O professor A respondeu que ele “estuda os assuntos referentes às necessidades dos alunos, troca experiências com outros profissionais e técnicos da necessidade a ser estudada”. O professor B respondeu que “busca informação com os pais sobre o comportamento do aluno, tenta o apoio do AEE (trabalho em conjunto) para que o aluno possa ser incluído nas atividades e assim seja explorado suas potencialidades”.

No entanto, se viu que não há um planejamento específico para os alunos com deficiência, pois além dos mesmos não possuírem laudo médico, a família não colabora, transfere a sua responsabilidade para a escola e também, foi observado que não há um trabalho em conjunto do professor do ensino regular com o do Atendimento Educacional Especializado, onde este último pouco foi visto na sala transformando a educação desse aluno insignificante, pois ele não evolui e nem adquiri conhecimento.

Logo após, foi questionado quais as possibilidades vistas pelos professores em relação a inclusão de estudantes com deficiência. O professor A disse que “vê um descaso com a formação e a informação que vem do professor do atendimento educacional especializado, que incluir está sendo sinônimo de exclusão pois, a escola coloca os alunos com deficiências na sala e não oferecem condições de trabalho, materiais e formação continuada para o professor, ou seja, o aluno acaba ficando excluído do processo”. 

Já o professor B enfatiza que “apesar de muitas instituições escolares regulares já disporem de tecnologia e informações fundamentais para essa inclusão, a grande maioria continua carente de recursos, que possibilitem a inserção e o desenvolvimento educacional adequado do aluno”. Percebeu-se que é de fundamental importância que o professor mesmo que não trabalhe no AEE tenha a formação em educação especial, pois são diversas dificuldades encontradas. A LDB 9394/96, destaca a importância da formação docente como pré-requisito para se estabelecer a inclusão nas escolas, quando ressalta em seu artigo 59, que:

Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (…)

III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (Art.59 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, 1996)

Dentro do contexto da formação continuada do professor, mais especificamente na área da educação especial é imprescindível para que o educador tenha essa capacitação, pois, o mesmo passa a entender as necessidades e limitações dos seus alunos e trabalhar com base nelas.

Questionou-se se a referida escola pesquisada oferece suporte didático e pedagógico para o trabalho em sala e se houvesse, quais eram eles. O professor A respondeu que “somente em alguns casos, que a escola conta com uma cuidadora fora da sala e os técnicos que trabalham no ensino especial”. O professor B, no entanto, que esses “recursos são insuficientes e que precisa melhorar”. Haja visto que de acordo com Vagula (2014) as escolas devem reconhecer as condições das pessoas com deficiência, tomar as providências necessárias que assegurem a acessibilidade e a participação nos serviços e recursos disponíveis, oferecendo suportes necessários ao acesso e sua participação. 

Então, entende-se que a escola primeiramente deve ter acessibilidade em sua estrutura física e dar suporte aos professores para que eles possam utilizar esses recursos nas suas aulas e contribuir no desenvolvimento da aprendizagem do aluno especial, porém ressalta-se que na observação notou-se que esses recursos na escola são escassos.

Posteriormente, foi questionado quais eram as práticas educativas da escola em relação a inclusão das pessoas com deficiência. O professor A afirmou que “os alunos com necessidades especiais participam na sala de aula regular e tem o atendimento na sala de recursos (ensino especial) no contraturno”. O professor B desconversou dizendo que “para que essas práticas se tornem efetivas, tem que se dispor de apoio complementar buscando um bom desenvolvimento docente o que ainda é um entrave para esse melhoramento”. Notou-se na pesquisa campo que esse trabalho de acompanhamento não surtia um efeito positivo porque os profissionais do AEE além de não dar o apoio necessário, pouco frequentavam a escola.

Foi questionado também se a escola oferece acessibilidade aos educandos com deficiência, quais os tipos de cursos de capacitação, a escola oferece para a educação especial e com que frequência esses ocorrem. O professor A disse que a “estrutura da escola é um obstáculo para os cadeirantes, deficientes visuais, pessoas com deficiência de mobilidade e em relação aos cursos, os mesmos são oferecidos pela secretaria municipal de educação e ocorre esporadicamente”. 

Já o professor B reafirmou que “a escola não oferece a acessibilidade, e que os cursos são ofertados pela secretaria municipal de educação, porém é raramente”. No que pode ser vivenciado no período de observação se viu que a escola não possui nenhum tipo de acessibilidade, no entanto, segundo a lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 no artigo 1º

“estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos. ” (Art. 1º DA LEI 10.098, 2000).  Ou seja, ter acessibilidade é um direito respaldado por lei, porém não se via na prática na referida escola.

5 POSSIBILIDADES DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO INCLUSIVO

A partir dos desafios elencados anteriormente, o presente capítulo tratará das possibilidades e estratégias pedagógicas para o ensino inclusivo na rede regular de ensino. Pois, no âmbito escolar, encontram-se vários obstáculos que podem ser superados por meio da criatividade e da força de vontade do professor. Este deve possuir uma série de estratégias organizacionais e metodológicas em sala de aula, podem se constituir como um elemento facilitador da inclusão escolar e que, para tanto, necessita-se discutir e utilizar estas ferramentas de apoio para a construção do conhecimento.

Uma das possibilidades estratégicas que o professor pode utilizar em sala é adequar o seu planejamento de acordo com as necessidades especiais do seu aluno, pois é ele quem norteia o processo ensino-aprendizagem. Dentro dessa concepção, Fernandes (2013) enfatiza que “adaptar é uma tarefa necessária que deve fazer parte do planejamento do ato educativo”. Ou seja, o educador deve verificar as modificações que deve ser feitas no seu planejamento, buscando sempre reajustá-lo de forma a atender às necessidades especiais dos alunos, examinando sua prática em sala de aula constantemente. 

Dessa maneira, o professor irá explorar todos os canais de conhecimento dos alunos, sua experiência com o mundo, suas formas de interação e suas maneiras particulares de aprender, sendo um mediador, apoiado pela equipe pedagógica da escola que deve possibilitar recursos para melhor organização das condições em que se ensina. Ao planejar as atividades para os alunos com necessidades específicas, deve-se atentar que é preciso conhecer o aluno, a realidade familiar, social, suas características pessoais, dificuldades, peculiaridades e necessidades de aprendizagem.

O planejamento alicerçado na coletividade entre o professor do ensino regular e especial, com o intuito de somar forças para a escolha de procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos alunos, favorecerá o processo de construção de aprendizagem.  Haja visto que essa parceria entre os dois profissionais é prevista no Art. 13, inciso VIII da Res. Nº 4/ 2009 como uma das atribuições do profissional do atendimento educacional especializado:

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (Art. 13, inc. VIII, RESOLUÇÃO Nº 4, 2009)

Neste sentido, compreende-se que o profissional do AEE tem como uma das suas funções na escola, dar auxilio ao professor do ensino regular, pois há a necessidade de haver um trabalho em conjunto para que ambos possam se ajudar, e quem ganha com isso é o educando. Servindo também para derrubar as práticas educacionais tradicionalistas do professor do ensino regular que atende somente a uma parte da turma, em fazer com que ele através desse suporte especializado busque de novos caminhos para que o processo educacional seja, de fato, significativo para todos.

É necessário que o educador, valorize as diferenças dos seus alunos, mais especificamente dos que possuem deficiência, pois o ensino padrão pode contribuir para a construção da aprendizagem de alguns alunos (os convencionais), no entanto, esse mesmo método específico pode se constituir como barreira de aprendizagem para os que apresentem necessidades específicas. Dentro dessa perspectiva, Fernandes (2013, p.162-163) diz que por esse motivo:

[…] potencializa-se a concepção de um currículo comprometido com as diferenças, problematizando-se as concepções e práticas escolares homogêneas que operam a partir da ideia de alunos ideais que aprendem os mesmos conteúdos, com base nas mesmas metodologias, em um mesmo ritmo e com a mesma lógica de interpretação e aquisição de conhecimento. (FERNANDES, 2013, p.162-163)

Neste sentido, o professor precisa organizar o seu material que vai ser utilizado, trazendo metodologias diversificadas de ensino e que venham corresponder a heterogeneidade dos alunos, pois nem todos educandos constroem o conhecimento pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos têm diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. O professor que respeita seus alunos contribui significativamente na vida escolar dos mesmos através do seu fazer pedagógico.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos fatos mencionados, entende-se que apesar da legislação acerca da Educação inclusiva ter evoluído, não necessariamente, o que está previsto nela é cumprido e aplicado na prática, o que ocasiona inúmeros desafios e possibilidades encontrados no ensino regular sendo este um procedimento que precisa ser constantemente aperfeiçoado para que sua implantação seja significativa no sistema educacional atendendo as necessidades de todos de modo geral. Dessa forma, através do estudo percebeu-se que de fato nem todas as escolas estão preparadas para receber os alunos com deficiência.

Pode-se perceber que dentre os principais desafios mencionados pelos professores no que se refere à prática educacional inclusiva, a falta de formação adequada dos docentes no campo de educação especial, sejam regentes da turma ou do Atendimento Educacional Especializado, esta se torna uma das principais dificuldades nesse processo, pois dependem muito do comprometimento que esse educador tem em relação à práxis inclusiva, seguidos pela falta de infraestrutura que envolve a construção de rampas e banheiros adaptados, materiais metodológicos disponíveis para a realização de atividades adequadas aos alunos com necessidades específicas. Têm-se ainda a ausência da participação ativa dos familiares, que transferem a responsabilidade de desenvolvimento da aprendizagem do educando à escola, acreditando que somente ela possa ajudar nesse processo de inclusão.

Em relação ao que pode ser visto como possibilidades, observou-se que todos os professores compreendem o AEE como uma prática essencial, um espaço no qual o aluno com necessidades especiais pode potencializar sua aprendizagem tendo a colaboração de profissionais da área, porém, é essencial que estes profissionais trabalhem em conjunto com o professor do ensino regular, auxiliando- o, dando sugestões em como o mesmo pode melhorar a sua prática inclusiva em sala de aula. SEETem-se em vista também o papel da escola através do coordenador pedagógico que precisa buscar capacitação para os professores do ensino regular já que o despreparo é real, que os professores estejam sempre repensando em uma prática que acolha a todos os alunos para que se consiga um sistema de educação realmente inclusivo, que por ora, ainda é excludente.

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ABSTRACT

In the current scenario, it is observed that inclusive education has undergone significant transformations in the educational context, however, even though these advances provide people with disabilities with a better reception in the regular education network, there are still difficulties to be overcome. In view of this, the article aims to investigate the challenges and possibilities of including people with disabilities in the regular education network. The theoretical-methodological support of the work is based on the contributions of the Historical Landmarks of Special Education and the concepts of School Inclusion discussed by Sassaki (1997), Correia (1997), Mantoan (1988), Fernandes (2013), Vagula (2014) , Silva (2016) and in the Historical Milestones on the Rights of Persons with Disabilities to Education based on the Federal Constitution (1988), the Child and Adolescent Statute (1990), the Declaration of Salamanca (1994), the Law of Guidelines and Bases for National Education (1996) and the National Guidelines for Special Education in Basic Education (2001). The methodology used in the study is based on bibliographical research and qualitative field research, in which a questionnaire with seven questions addressed to two teachers who work in the regular education network was used as a data collection instrument. From this, the results indicated that the challenges of including people with disabilities found in the classroom range from the lack of training in the field of special education, infrastructure that is not adequate, scarcity of teaching materials and resources, lack of commitment from specialized educational service professionals to the absence of family participation in this educational process and thus, pointing out possibilities that can improve school inclusion. Therefore, it is concluded that although the legislation on inclusive education has evolved, what is foreseen in it is not necessarily fulfilled and applied in practice.

Keywords: School Inclusion. Special education. Challenges. Possibilities.

Alcinete Pureza dos Santos 1 Graduada em Licenciatura em Pedagogia na Faculdade APOENA. Pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva (FATECH). E-mail: alcinetepureza1987@gmail.com.

Ana Cristina Ferreira dos Reis2 Graduada em Licenciatura em Pedagogia na Faculdade APOENA. E-mail: Cristinareis344@gmail.com.

Fernando Fernandes 3Graduado em Licenciatura em Pedagogia na Universidade do Estado do Amapá – UEAP e Letras – Libras pela Faculdade de Ipatinga (FUNIP). Mestrando em Letras pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP. Doutor em Linguística pela Universidade de Évora, Portugal. E-mail: nandofernandesffs@gmail.com. 

Lizandra Valéria da Silva Fumelê 4Graduada em Licenciatura em Pedagogia na Faculdade APOENA e Letras na Universidade do Estado do Amapá. Pós-graduada em Gestão e Coordenação Pedagógica (IBRA). E-mail: valeriafumele123.ap@gmail.com.